Содержание:

введение

Актуальность проблемы. Память – это сложный психологический процесс, который предполагает запечатление, сохранение и воспроизведение прежнего содержания нашего опыта. Память это основа всей психической деятельности человека. Без нее невозможно восприятие, внимание, мышление [3]. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, т.к. без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Изучением памяти умственно отсталых детей занимались многие специалисты (А.В. Григонис, С.А. Гончаренко, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова), их исследования показывают, что память умственно отсталых отличается своеобразным запоминанием, сохранением, воспроизведением. Особенности памяти умственно отсталых детей изучены достаточно глубоко и полно. Тем не менее, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки [29].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [7, с. 6].

Объект исследования – память как познавательный процесс.

Предмет исследования – особенности памяти детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы – выявить особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные источники по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

2. Исследовать уровень развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

3. Определить различия в уровне развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

4. Разработать рекомендации по проведению занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с отклонениями развития.

Гипотеза исследования – у старших дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти меньше, чем у их сверстников с нормой развития.

Новизна исследования. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру. Как показали исследования (X.С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются в свойствах нервных процессов [24]. Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания (Леонтьев А. Н.). Во время использования метода пиктограмм (Лурия А. Р.) у умственно отсталых испытуемых основное затруднение – интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, дети постепенно овладевают его приемами (Занков Л. В.).

Степень и уровень разработанности проблемы. Психический мир человека многообразен и разносторонен. психическое развитие возможно только лишь потому, что человек сохраняет приобретенный опыт и знания. Благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Поэтому многими исследовате­лями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечиваю­щий преемственность психических процессов и связывающий все познавательные процессы в единое целое.

Методология исследования. В основу разработки методических рекомендаций по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с отклонениями развития положены следующие принципы.

1) Принцип учета этиологии, механизмов и структуры нарушения.

2) Принцип комплексности и системности (Л.С. Выготский), т.е. значимость связи между отдельными психическими функциями (восприятием, памятью, вниманием, мышлением) в процессе психического развития ребенка.

3) Принцип деятельностного подхода, т.к. недостаток памяти, произвольного внимания у детей с умственной отсталостью, отсутствие самоконтроля и заинтересованности в конечном результате обуславливают необходимость формирования не только памяти, но и мотивации, контроля собственной деятельности.

4) Принцип учета психологической структуры процесса памяти, которое формируется в различных видах деятельности (предметной, игровой).

5) Принцип единства развивающего и коррекционного обучения в процессе комплексной коррекции высших психических функций.

6) Дифференцированный и индивидуальный подход предполагают учитывать индивидуальные особенности детей, особенности их дефекта, уровень сформированности памяти.

Методы исследования – анализ психологической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме; социально-психологическое исследование (тестирование).

Теоретическая значимость исследования. Специалисты по возрастной и педагогической психологии указывают, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в процессе обучения. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля, что возможно только при сформированности слухоречевой и зрительной памяти в сочетании и высоким уровнем произвольного внимания.

Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут использоваться при планировании занятий дефектологов, психологов, воспитателей и педагогов, работающих с детьми с отклонениями развития. Комплекс коррекционно-развивающих занятий способствует развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ И ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Особенности изучения памяти в психологии

Память – это сложный психический процесс, состоящий из не­скольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление, сохранение и воспроизведение информации, а также забывание [13].

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым представления могут связываться друг с другом.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в пси­хологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, рас­пространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер). По И. П. Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отметить, что в настоящее время большинство исследовате­лей рассматривают ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм [13].

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологиче­ской науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х г. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — за­учивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особен­ностей проявления механизмов ассоциаций.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились иссле­дования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически боль­ных. Другой известный немецкий ученый – психолог Г. Э. Мюллер – осуществил фундаментальное исследование основных Законов закре­пления и воспроизведения следов памяти у человека.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рас­сматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории было не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация – гештальт. По мнению сторонников этой теории, про­цессы памяти определяются формированием гештальта.

Проблемы памяти изучались и в рамках бихевиоризма. Представи­тели бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необ­ходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

Примерно в то же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от на­личия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминае­мый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и вос­произведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, кото­рый в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что выс­шие формы памяти являются сложной формой психической деятель­ности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, вклю­чая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опо­средованную память.

По мнению А.Г. Маклакова, работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который од­ним из первых стал трактовать память как систему действий, ориенти­рованных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смир­нова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической тео­рии деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания слож­ного материала. Например, А. А. Смирнов установил, что действия запо­минаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий [13].

Несмотря на реальные успехи психологических исследований па­мяти, физиологический механизм запечатления следов и природа са­мой памяти полностью не изучены. К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии сложилось мнение о том, что память – это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каж­дый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на орга­ны чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая систе­ма памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти ме­ханизм, лежащий в ее основе [13].

В настоящее время существует почти полное единодушие относи­тельно того, что постоянное хранение информации связано с химически­ми или структурными изменениями в мозгу. Практически все согласны с тем, что запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химические или структурные изменения в мозгу должны влиять на электрическую активность и наоборот.

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого "Я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти: психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.

Память – когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани ("мнема"). Основа памяти называется природной памятью. Выделяют три вида памяти: 1) наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.; 2) словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух; 3) эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается (это предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная. 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

долговременная память является подсистемой, которая обеспечивает продолжительное удержание знаний, сохранение умений и навыков и характеризуется значительным массивом сохраняемой информации. Основной механизм ввода данных в долговременную память, их фиксация - это повторение, осуществляемое на уровне кратковременной памяти. Но просто механическое повторение не может привести к стойкому долговременному запоминанию, а служит условием фиксации данных в долговременной памяти в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Важное значение имеет осмысленная и осознанная интерпретация нового материала, определение связей между новым и уже известным.

Выделяют отдельный вид памяти - это оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Наиболее высокого уровня своего развития она достигла лишь у человека, хотя есть у всех живых существ. Такими мнемическими способностями, какими обладает человек, не располагает никакое другое живое существо в мире.

Итак, память есть психофизиологический и культурный процесс, который выполняет в жизни любого человека функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память имеет колоссальное значение и необходима как для накопления опыта, так и для умственной деятельности людей. Содержание памяти используется человечеством в различных видах: труде, учебе, игре, без неё не может быть воображения, развития фантазии, творчества. Поэтому память до сих пор является предметом научных изысканий многих исследователей, в том числе в отечественной науке (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.Л. Лурия, И.А. Корсаков, И.Ю. Матюгин).

.

1.2 Особенности развития памяти в дошкольном возрасте

Дошкольное детство – период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку знакомство с окружающим, он учится воспринимать, думать, говорить; овладевает способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все вышеперечисленное предполагает работу памяти, без которой невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна его деятельность.

Память заключается в запоминании, узнавании и воспроизведении различного материала [28]. Ребенок с легкостью рассказывает выученное стихотворение, пользуется в игре усвоенными правилами, все это он запомнил. Иногда ему не удается воспроизвести предмет, вспомнить определенное название, стихотворение, но он легко узнает эти объекты, когда снова их воспринимает.

Полнота, точность и легкость воспроизведения во многом зависят от того, как осуществлялось запоминание, как оно было организованно.

Проведенные многочисленные эксперименты П.И. Зинченко [9] позволили сделать вывод, что непроизвольное запоминание есть продукт целенаправленной, активной деятельности. Непреднамеренно запечатлевается в памяти, то, что является целью деятельности. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми он оперирует и если их называет.

Важное значение для дошкольника имеют картинки, которые помогают закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор. Картинка является важным средством развития речи, мышления, памяти и воображения. Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находя в изображенных на них предметах, общие признаки и на этой основе объединяют их [7].

память наша носит избирательный характер: лучше запоминается важное, интересное, имеющее существенное значение для человека, то, что вызывает яркие эмоции и отклик у человека.

Главное, что характеризует качественные изменения в памяти дошкольного возраста – это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам [6].

Непроизвольная память, которая является у маленького ребенка главенствующей, не утрачивает в дальнейшем своего значения: и дошкольник, и школьник, и взрослый многое запоминают непроизвольно.

Одной из значимых предпосылок готовности ребенка к обучению в школе является развитие произвольных форм психики. Так, в дошкольном возрасте дети учатся рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти. обучение в школе предъявляет большие запросы к произвольной памяти: с первых дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, другие недостатки психического развития ребенка сказываются на его учебной деятельности и, в конечном счете, влияют на его отношение к учению и школе [34].

Помимо этого, в игровой деятельности ребенок опирается на усвоенные ранее способы поведения и варианты манипуляции с предметами, пользуется приобретенными ранее знаниями, умениями и навыками. Без всего выше перечисленного нельзя выполнить действия по самообслуживанию, требования взрослых, общаться с другими детьми, осуществлять игровую и любую другую деятельность.

Некоторые истолковывают детскую память как механическую, утверждая, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер. Так А.А. Смирнов выделяет факты, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников: легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала; тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается; буквальность заучивания [18].

Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами. Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит [14].

Таким образом, механическое запоминание не может служить той ступенькой развития памяти, которая якобы предшествует логическому мышлению. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание – это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти.

самостоятельно дети не способны прибегнуть к логической обработке материала в целях запоминания: как правило, они не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания в данном случае оказывается значимо ниже возможной. Таким образом, возможности памяти детей более полно обнаруживаются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного развития у них способов и методов логического запоминания.

Изучением различных психолого-педагогических аспектов памяти, а также специфики памяти детей дошкольного возраста в различные периоды занимались ученые Э.А. Фарапонова, Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева, Е.И. Ковальская, Н.П. Сакулина, Т.Ф. Беляев, Е.И. Игнатьев, Н.А. Корниенко, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.А. Люблинская, А.Д. Кошелева, М.И. Чистякова, А.В. Усова, В.С. МухинаТ.Ю. Аскоченская и другие.

Дошкольное детство - особый период в развитии личности. Период, когда идет интенсивное развитие всех психических процессов, обеспечивающих ребенку возможность ознакомления с окружающим миром. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить, он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без памяти невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность.

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. Память становится в центре сознания, несмотря на ее видимое, внешнее несовершенство. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа.

По мнению Л. С. Выготского, память становится доминирующей функцией, проходя большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой быстротой и легкостью самый разнообразный материал, иногда даже непонятный для его восприятия.

Большое значение в жизни дошкольников занимает картинки. Они дают возможность закрепить знания об уже известных им предметах и расширять кругозор детей, знакомя их с все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности.

Кроме того, картинка как важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения, позволяет обеспечить непроизвольное запоминание. Последнее значительно возрастает, если дети сравнивают картинки между собой, находят общие признаки и основу для объединения.

Активная и содержательная деятельность детей повышает продуктивность непроизвольного запоминания материала, что в свою очередь улучшает результаты выполняемых действий восприятия и мышления. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Для младших дошкольников характерно непроизвольное воспроизведение и запоминание как единственная пока форма работы памяти. Произвольное воспроизведение и запоминание крайне редки в этом возрасте. Возможно это лишь при возникновении соответствующей задачи или по требованию взрослого. Непроизвольное запоминание, которое связанно с активной умственной работой детей над определенными задачами остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивно, в отличие от произвольного запоминания. Однако, непроизвольное запоминание без участия активных действий менее успешно, чем произвольное.

Как предпосылка готовности к обучению в школе на первый план выступает развитие произвольных форм психики: развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение, возникновение произвольного внимания, развитие Принято считать произвольной память, как особую (мнемическую) деятельность, специально направленную на запоминание какого-либо материала и связанную с использованием особых приемов или способов запоминания. При переходе от непроизвольной памяти к произвольному запоминанию и припоминанию происходит дифференциация действий, которые соответствуют целям запомнить и припомнить, поставленных перед ребенком. Активное осознание мнемических целей может происходить при существовании определенных мотивов лишь в старшем дошкольном возрасте. Самый простой способ запоминания в этом возрасте - повторение: ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение, научение вслед за взрослым.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, в возрасте 6-7 лет. И характеризуется попытками создать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей говорит сам характер воспроизведения. Об этом говорит сам характер воспроизведения, когда ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных предметов, объединяя их по значению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

анализируя поведение при запоминании, выделяют три уровня:

1) цель припомнить слова не определяется; 2) цель припомнить выделяется, но приемы припоминания отсутствуют; 3) использование особых приемов припоминания.

Итак, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольно запоминание. Изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается, с такими условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. Но наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание последней зависит не только от объективных условий, но и от мотива, который побуждает ребенка к деятельности.

С точки зрения способов произвольная память делится на механическую и логическую. Механическое запоминание, как способ, основывается на многократных повторениях, установлении внешних связей между объектами. В отличие от механической, формирование логической памяти полагает воспитание и формирование мыслительной деятельности. Научить ребенка думать - значит, научить анализировать, выделять определенные свойства и их признаки, уметь сравнить предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие и т.д. В дошкольном возрасте одним из основных видов памяти является образная память. Конкретные, наглядные, детальные образы предметов, их свойств, действий, т. е. представления, составляют основное содержание детской памяти. Они являются тем строительным материалом, которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах.

На протяжении двсего ошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т. е. отражающие предметы в многообразии связей.

Важно отметить, что словесная память дошкольника интенсивно развивается при активном освоении речи во время слушания и воспроизведения литературных произведений, при рассказывании, в общении с другими взрослыми и сверстниками. воссоздание текста, изложение собственного опыта становятся логичными, последовательными.

Игра как ведущая деятельность способствует возникновению и дифференциации других видов деятельности, формированию или перестройке частных процессов; изменениям личности в целом (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. С. Выготский и др.).

Другим достижением в развитии памяти детей дошкольного возраста можно назвать осознание цели запомнить, что активизирует осознанный поиск приемов, которые могут повысить эффективность запоминания. Первоначально способы запоминания и припоминания вполне примитивны: повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т.п. Затем появляются и более сложные приемы: применение вспомогательных средств, требующих умение создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное. Начинается развитие произвольной, логической памяти.

Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

Для формирования произвольной памяти у детей дошкольного возраста следует:

1) развивать непроизвольную память, которая накапливает материал для последующего произвольного воспроизведения;

2) побуждать к воспроизведению при выполнении практических поручений, в игре, в процессе учебной деятельности;

3) ставить мнемические задачи, тренируя память в деятельности, имеющей определенное значение для ребенка: рисование, лепка, конструирование (необходимость запомнить образец, объяснение воспитателя; дидактические игры; занятия по развитию речи, разучиванию стихотворений);

4) обучать разнообразным способам запоминания, обращая внимание на развитие логической памяти.

1.3 Психологические особенности развития памяти у детей с отклонениями развития

В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование, закрепление большинства высших психических функций. Среди них – и память. Проблемой памяти у детей активно занимался один из столпов отечественной и мировой психологии Л.С Выготский [5]. Согласно его исследованиям, изначально преобладает непосредственная память, не подкрепленная ассоциациями, осмыслением. Увеличение же доли произвольного запоминания, сопровождаемого усилием со стороны человека, возрастает во многом благодаря культурному и образовательному воздействию на человека, благодаря расширению его ассоциативного поля. Основным положением концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским [5] о соотношении образной и словесной памяти в их развитии, является утверждение о том, что существует четыре вида памяти: моторная, эмоциональная, образная и словесная. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Развитие ее и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов.

Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

У умственно отсталых детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у нормальных детей. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [17].

Основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу книги, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Эйдетизм - малораспространенное явление. Среди умственно отсталых случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Согласно исследованиям, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей [26]. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. Через несколько минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития. Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать [17]. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Расстройства и недоразвитие памяти при разных степенях умственной отсталости:

1) Легкая степень (дебильность). Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

2) Умеренная степень (варианты имбецильности легкой и средней степени). Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память.

3) Тяжёлая степень (тяжелые варианты имбецильности). Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто.

4) Глубокая степень (идиотия). Глубокая умственная отсталость встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память.

Итак, ведущим, наиболее сохранным видом памяти у умственно отсталых дошкольников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

Таким образом, под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Память является очень чувствительным индикатором при различных мозговых нарушениях.

Особенности памяти умственно отсталых детей следующие: они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений; быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике; наблюдается непрочность сохранения материала и неточность его воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Умственно отсталым детям малодоступны опосредствованные приемы запоминания.

Память умственно отсталых детей отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях [11].

Проанализировав литературу по данной теме, можно сделать следующие выводы.

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, моторной кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания.

Дети, у которых нарушен интеллект, отстают от сверстников, у которых интеллект сохранен, в темпе психического развития с первых лет жизни. Из-за отставания в развитии памяти недостаточно развиты и другие психические процессы. У них с трудом формируется активный словарь, речь бедна как по форме, так и по содержанию; внимание неустойчивое, рассеянное, трудно сосредотачиваются на чем-либо; представления мало дифференцированные, узки, неточны и поверхностны; мышление отличается конкретностью, затрудняются в выделении существенного, главного, плохо сравнивают и обобщают, плохо схватывают структуру и нередко упрощают ее. Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. Мышление во многом определяется памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

Следовательно, большинство детей нуждаются в коррекционно-развивающей работе и индивидуально-дифференцированном подходе. Большое значение имеет вопрос развития памяти. Развивать ее можно за счет специальных тренировок и упражнений, а также посредством обучения логическим приемам запоминания.

2 исследование особенностей РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ И ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

2.1 Краткое описание выборки и методов исследования

Исследование проводилось на базе МБОУ №20 города Нижний Тагил в марте 2015 года. В исследовании принимали участие 40 детей (при условии письменного согласия их родителей). Большую помощь в проведении исследования оказали руководство детского сада и психолог.

По окончании исследования были проведены консультации, где родителям и педагогам разъяснялись возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с отклонениями развития, а также особенности и функции свойств внимания. были проведены индивидуальные консультации с некоторыми заинтересованными в результатах исследования родителями.

Исследование проводилось индивидуально. Дети приглашались в кабинет психолога утром, после завтрака. Это время, как правило, запланировано для коррекционной или психологической работы.

Вся выборка была разделена на две группы, в первую вошли дети, которых можно отнести к условно здоровой норме, во вторую группу вошли дети с отклонениями развития (умственная отсталость).

Для исследования особенностей развития памяти были использованы следующие методики.

Методика «Узнай фигуры». Цель данной методики - исследование такого вида памяти, как узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От того, как этот вид развит, существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки (приложение 1), в сопровождении следующей инструкции: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сперва для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем - после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 45 сек. 8-9 баллов - ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек. 6-7 баллов - ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов -ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

2-3 балла - ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл - ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика «Запомни рисунок». Цель данной методики - определение объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. А. (приложение 2). Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. А) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку - рис. Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок узнал на картинке Б все девять изображений, показанных ему на картинке А, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов - ребенок узнал на картинке 2Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл- ребенок не узнал на картинке Б ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2.2 Анализ результатов исследования памяти детей старшего дошкольного возраста

Результаты исследования памяти детей старшего дошкольного возраста по методике «Узнай фигуры» представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 – Память детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (среднее значение по каждой группе)

узнавание	Время, сек	Количество правильных ответов	Количество баллов
1 гр.	67,25	8,85	4,95
2 гр.	68,50	6,75	3,65

Рисунок 1 – средние значения особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения развития).

Анализ исследуемых показателей (среднее значение) выявил, что все дети обеих групп способны удерживать инструкцию и узнавать предъявляемые стимулы.

В таблице 2 и на рисунке 2 представлены данные особенностей памяти детей дошкольного возраста по группам в процентном соотношении.

Таблица 2 – Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (количество человек)

Узнавание	возможность удержания инструкции		Количество правильных ответов		Количество баллов от 5 и выше
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1 гр.	20	100	20	100	13	65
2 гр.	18	90	12	60	9	45

Рисунок 2 – Процентное соотношение показателей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

Дети первой группы демонстрируют высокий уровень узнавания, по сравнению со второй группой по количеству правильных ответов и по количеству набранных баллов. Большинство детей второй группы обнаруживают средний уровень узнавания (56%) и очень низкий уровень (6%).

Таким образом, большинство детей первой группы демонстрируют высокий и средний уровень узнавания, а дети второй группы – средний и низкий уровни.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что 90% детей второй группы способны удержать инструкцию при выполнении задания, но 56% детей не способны узнать все предъявленные стимулы для узнавания.

Результаты исследования памяти детей старшего дошкольного возраста по методике «Запомни фигуры» представлены в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 1 – Память детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (среднее значение по каждой группе)

Запоминание	Время, сек	Количество правильных ответов	Количество баллов
1 гр.	41,10	8,10	8,85
2 гр.	49,25	6,25	7,40

Рисунок 1 – средние значения особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения развития).

Анализ исследуемых показателей (среднее значение) выявил, что все дети обеих групп способны запоминать предъявляемые стимулы.

В таблице 4 и на рисунке 4 представлены данные особенностей памяти детей дошкольного возраста по группам в процентном соотношении.

Таблица 2 – Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (количество человек)

Запоминание	возможность удержания инструкции		Количество правильных ответов		Количество баллов от 5 и выше
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1 гр.	20	100	20	100	13	65
2 гр.	18	90	12	60	9	45

Рисунок 2 – Процентное соотношение показателей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

Анализ результатов показал, что среди детей старшего дошкольного возраста первой группы по 50% испытуемых показали очень высокий уровень и высокий уровень объема кратковременной памяти. В то же время 35% детей второй группы демонстрируют высокий уровень и 45% средний уровень объема кратковременной памяти.

Анализ и интерпретация полученных данных позволяют судить о том, что выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что у старших дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти меньше, чем у их сверстников с нормой развития, подтвердилась частично.

2.3 Рекомендации по проведению занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с отклонениями развития

У всех детей с психическим недоразвитием крайне медленно развиваются все психические функции. Уже на первом году жизни такие дети отличаются от нормальных недоразвитием моторных функций, недостаточной активностью. Это влияет и на формирование сенсомоторных реакций, типа «глаз-рука». С большим опозданием формируется «комплекс оживления», эмоциональные реакции на окружающие стимулы.

Нарушения моторики способствуют тому, что в возрасте 2-3 лет у ребенка возникают трудности в формировании предметно-манипулятивной практической деятельности, не формируются простейшие навыки самообслуживания. Движения такого ребенка неловки, слабо координированы, либо чрезмерно замедленны, либо напротив, импульсивны.

Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. При этом у ребенка снижена познавательная активность, отсутствуют ориентировочные реакции. Поэтому умственно-отсталые дети сами, по собственной инициативе, не подражают действию взрослого.

Снижение общего уровня активности влияет и на развитие сенсорной сферы, развитие восприятия. В дошкольном и даже в младшем школьном возрасте их зрительное восприятие недостаточно дифференцированно, характеризуется глобальностью, неумением выделять в зрительном образе отдельные части и элементы. Похожая картина наблюдается и при тактильном восприятии предметов. Дети с большим трудом различают фигуры на ощупь, часто не могут опознать их.

При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные особенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Исследования памяти умственно отсталых дошкольников показали, что часто дети пользуются механической памятью, тогда как смысловая память оказывается несформированной. (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). При этом дети запоминают, как правило, яркий, эмоционально-насыщенный материал.

Речевое развитие также происходит с большим опозданием. При этом, дети не проявляют инициативы при общении со сверстниками и взрослыми. Речь очень бедная по словарному составу и аграмматичная.

Таким образом, недоразвитие охватывает все сферы психики умственно отсталого ребенка.

Как отмечает И.И. Мамайчук, исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность высших психических функций у детей с умственной отсталостью обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга, и это является первичным дефектом при психическом недоразвитии [16, с. 65]. Отсюда со всей очевидностью вытекает необходимость воздействовать при психологической коррекции, во-первых, на моторную и сенсорно-перцептивную сферы, которые взаимно дополняют друг друга на этапе своего формирования у детей раннего возраста, во вторых - формировать функции двигательного самоконтроля и программирования.

Также нужно учитывать, что значительное влияние при формировании высших психических функций имеет социум. А умственно-отсталый ребенок, в силу своих психологических особенностей часто оказывается в социальной изоляции, что также может значительно тормозить развитие его личности, искажать самооценку, вызывать неадекватные аффективные реакции. Поэтому третье по значимости направление коррекции – компенсация социальной депривации, развитие коммуникативных навыков, а также работа с социальным окружением ребенка, его семьёй.

Выбор психокоррекционных технологий во многом зависит от модели диагностики, среди которых можно выделить психометрическую, функциональную и нейропсихологическую [16, с.65].

Психометрическая модель основана на измерении диагностируемого признака и оценки его в числовой шкале. Чаще всего, числовая шкала составляется на основе частотного распределения степени выраженности данного признака в популяции. Поэтому, на основе психометрической модели можно соотнести показатель уровня выраженности признака у конкретного ребенка со среднестатистической нормой. Если уровень выраженности признака значительно ниже нормы, обычно психолог принимает решение о необходимости развития тех психологических структур, показателем которых является измеряемый признак. Так, если у ребенка измеряется низкий уровень интеллекта, то делается вывод о необходимости развития и коррекции общего интеллектуального уровня .

Функциональная модель направлена на изучение отдельных психических функций ребенка (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.). Психическая функция сегодня рассматривается как сложная система, имеющая уровневый характер и формирующаяся в онтогенезе для выполнения определённых жизненных задач (В.Д. Шадриков, В.П. Ильин и др.). Целью диагностики при функциональном подходе является выяснение степени успешности функционирования такой психологической системы при решении конкретных задач деятельности. Если функционирование системы неэффективно, то необходимо выявить причины этого. Коррекционная работа при данном подходе будет заключаться в компенсации плохо работающих элементов системы и формировании новых функциональных взаимодействий. Сегодня функциональная модель часто смыкается с нейропсихологической моделью.

Нейропсихологическая модель основывается на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Вайзман, Микадзе, Корсакова, Пылаева, Ахутина, Семенович, Семаго М., Семаго Н. и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода: 1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов; 2) Уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов; 3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов (цит. по 27).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Сегодня эти модели часто дополняют друг друга. Если психометрическая модель даёт общую ориентировку, помогая определить «западающие» по сравнению возрастной статистической нормой параметры, и «зоны ближайшего развития» (на основе теории о сензитивных периодах развития ребенка), то функциональная модель позволяет определить, насколько эти отклонения от нормы влияют на эффективность деятельности и уровня удовлетворения потребностей (функциональная норма). При этом коррекция, основанная на функциональной модели, идет от целого, к частям (от целостной деятельности, к отдельным действиям и операциям). Нейропсихологическая модель дополняет картину, отвечая на вопрос о нейропсихологической структуре расстройства, и определяет направление коррекции от развития отдельных частей к формированию целого (от компонентов к целостной функциональной системе).

Для организации коррекционных занятия И.И. Мамайчук предлагает учитывать следующие принципы [16, с.70]: принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий; принцип доступности заданий; принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю; принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педагогов-дефектологов, логопедов.

По мнению специалистов развитие восприятия (усвоение цвета, формы, размера предметов) должно сопровождаться стимуляцией поисковых движений, побуждением ребенка к активной ориентировке в задании. Для этого используются дидактические игры на основе понятного ребёнку материала [16, с.71].

1. Предметно-практические манипуляции с объемными формами.

Цель занятий: научить ребенка соотносить плоские и объемные формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Психотехнические игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом.

Оборудование: коробки с крышками разной формы, объемные геометрические формы по объему подходящие к прорези, доски с прорезями, изображающими геометрические фи­гуры и предметы из геометрических форм.

2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций.

Цель занятий: обучение ребенка зрительному сопоставле­нию формы без предметно-практической ориентировки (вычле­нение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предметов в рисунках, их словесное обозначение).

Психотехнические игры: «Найди свою пару», «Лото», «Уга­дай что нарисовано», «Магазин».

Оборудование: карточки с изображением геометрических форм; парные плоскостные или пластмассовые формы; предметы и игрушки разной формы;

3. Запоминание форм.

Цель занятий: научить детей запоминать воспринятые формы; мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный».

Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай чего не стало».

Оборудование: карточки с геометрическими формами разной величины и цвета, объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.), плоскостные формы образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

Обучение восприятию величины предметов так же, как и формы проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка мо­жет возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов:

1. Практическое выделение величины.

Цель занятий: научить детей ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда.

Психотехнические игры: «Составление двух- и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр.

Оборудование: матрешки (двух-, трех- и четырехместные), бруски разной величины, куклы и машинки разной величины, игрушечная мебель разной величины.

2. Зрительное восприятие величины.

Цель занятий: научить различать зрительно предметы различной величины, соотносить зрительный образ со словом.

Психотехнические игры: «Лото» (определение предметов по величине), «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр.

Оборудование: карточки с изображением предметов разной величины, большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры, фломастеры, трафареты с изображением предметов и животных разной величины.

3. Запоминание предметов с учетом их величины.

Цель занятий: научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов,

осуществлять выбор по представлению и словесному обозначе­нию величины предметов.

Психотехнические игры: «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» и пр.

Оборудование: карточки-лото с изображением предметов разной величины, предметы разной величины, картонные геометрические фигуры трех величин.

Как правило, последовательность этапов психокррекционной программы определяется нормативным развитием данной функции у ребенка. При этом важно определить содержание каждого этапа и возможные сроки его реализации. Кроме того, завершение каждого этапа программы, должно выражаться в появление новых функциональных возможностей, которые в дальнейшем становятся условиями и предпосылками формирования нового этапа.

Рассмотрим последовательность формирования пространственных представлений на примере программы М.М. и Н.Я. Семаго [27, с. 241-243]. авторы считают, что функция различения пространственных представлений имеет четыре уровня: уровень пространства собственного тела; уровень расположения объектов по отношению к собственному телу; взаимоотношение внешних объектов между собой; пространство речи и языка (квазипространственные представления – лингвистическое пространство, включая и временные представления).

Работа начинается с низшего уровня – пространства собственного тела, затем переходит на формирование уровня пространственных взаимоотношений, сначала по отношению к собственному делу, затем и по отношению предметов друг к другу. Работа над овладением квазипространственными представлениями осуществляется только при условии свободной ориентировки ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений. При этом авторы отмечают, что работа над высшим уровнем имплицитно присутствует при работе в групповом режиме в процессе формирования более «низших» уровней, так как взрослый, формулируя задание и комментируя действия ребенка, всегда оперирует локативными речевыми оборотами.

Первый этап программы посвящён работе по формированию представлений о собственном лице и теле. Дети должны различать предлоги: «над», «под», «между», а также представления «выше, чем» и «ниже, чем».

На втором этапе разворачивается работа по формированию представлений о собственном теле, а также объектов расположенных в физическом пространстве относительно тела сначала по горизонтальной оси впереди, а затем и сбоку. При этом анализируются позиции расположения объектов относительно собственного тела: «ближе к…», «дальше от…». Дальнейшая работа предполагает сравнение удалённости разных объектов относительно собственного тела с использованием понятий «ближе чем…», «дальше чем…».

Третий этап работы над пространственными представлениями посвящён работе над различением правой и левой сторон тела. Для этого используется маркировка руки часами, браслетами, плетением из бисера или ниток. Далее понятия «право» и «лево» рассматриваются и по отношению к другим частям тела.

На этом же этапе начинают работать над отношениями внешних объектов между собой. Их рассматривают с точки зрения «правой – левой» ориентировки.

Завершает третий этап отработка пространственного представления «сзади», как в его метрической части (ближе ко мне, дальше от меня), так и координаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа)

Четвертый этап посвящён формированию числовых, временных и иных квазипространственных представлений. И временные и числовые отношения изображаются в виде стрелки (вектора), показывающего увеличение чисел или направление хода времени. У ребенка с опорой на зрительную схему формируются понятия «раньше», «позже», «до» и «после» на конкретном материале распорядка дня. Аналогично идет работа по формированию последовательности времен года, дней недели, месяцев в году.

На пятом этапе у ребенка формируется ориентировка во времени с опорой на стрелки на циферблате часов. Идёт работа над понятиями «что было раньше», «что было позже», «что до…», «что после…».

Шестой этап работы направлен на формирование сравнительных степеней прилагательных. Дети работают с антонимами, затрагивая и обозначения эмоциональных состояний человека (добрый, злой, смелый, трусливый).

Седьмой этап является завершающим и представляет серию заданий в которых ребенок должен использовать сложные речевые конструкции (инвертированные или пассивные конструкции) [29, с. 249].

Достаточно очевидно, что ядерным признаком детей с общим недоразвитием является недоразвитие их мышления. Причем развитие мышления влияет и на эффективность памяти и внимания, определяет ребенка успешность в учебной деятельности. Материал для занятий для формирования логических операций также должен постепенно меняться: от предметного (действия с предметами) к образному – (операции с картинками, рисунками, схемами) (1-8 этапы), а затем, с использованием словесно-логических терминов (8,9,10 этапы).

заключение

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Содержание памяти используется человеком в разных видах его деятельности: в труде, учении, в общественной работе. Без памяти не может возникнуть воображение, развиваться фантазия. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о хорошем развитии кратковременной зрительной памяти детей дошкольного возраста с отклонениями развития и высоком уровне у детей с нормой развития.

в дошкольном возрасте появляется тенденция к опосредованному и произвольному запоминанию. Для этого периода характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств проще, чем запомнить, осмысливая материал.

Память надо развивать, ее необходимо тренировать. активное непосредственное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступлений, чтения монолога вслух.

Так как у детей развиты различные виды памяти, то необходимо учитывать это при построении занятия. Если предполагается заучивание какого-либо материала, то затраченное время должно быть индивидуальным. В противном случае может возникнуть ситуация, когда часть детей «выключается» из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности. для развития слабо или недостаточно развитых видов памяти можно использовать упражнения, направленные на развитие этих видов памяти.

Список ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

• 1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006. - 240 с.: ил. (Серия «Детскому психологу»).
  2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (раздел: «Игра»). – СПб.: Союз, 2003.
  3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
  4. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
  5. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. - М.: КлассикСтиль, 2005. – 248 с.
  6. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2010. 452 с.
  7. Егорова В.Г. Психология индивидуальных различий. М.: Феникс, 2008. 174 с
  8. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.
  9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Просвет, 2011. 328 с.
  10. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с. (Коррекционная педагогика)
  11. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
  12. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.— Л.: Медицина, 1983.—312 с.
  13. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах крат­ковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен», 2004. — 128 с.
  14. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. 2005. №8. С. 52-54..
  15. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2006.
  16. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.
  17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Феникс, 2007. - 188 с.
  18. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
  19. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. - М.: Академия, 2006. – 220 с.
  20. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 384 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).
  21. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком / Пер. с англ. – М.: Теревинф, 2004.
  22. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И. переслени. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.
  23. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ.ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
  24. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: гуманит. издат. цнтр ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
  25. Рабочая книга психолого-медико-педагогического консилиума (методическое пособие и рабочие материалы для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций) / Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 2000.
  26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
  27. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.
  28. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2013. 160 с
  29. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. / Под ред. Е.А. Стребелевой – м.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с.
  30. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
  31. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).
  32. Фадеева А. С. Использование дидактической игры для изучения памяти умственно отсталых дошкольников // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Выпуск № 27 / 2012.
  33. Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Ахутина Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе. Методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2014. – 108 с.
  34. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. М.: Владос, 2011. 368 с
  35. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

ПриложениЯ

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

«Сырые данные»

	отклонения											норма
	Узнавание				Запоминание						Узнавание						Запоминание
	Время, сек	Количество правильных ответов	Количество баллов		Время, сек		Количество правильных ответов		Количество баллов		Время, сек		Количество правильных ответов		Количество баллов		Время, сек		Количество правильных ответов		Количество баллов
1	65	9	6		45		7		10		55		9		6		45		9		9
2	60	7	7		55		9		9		60		10		7		55		8		6
3	70	9	5		20		5		8		75		9		8		35		9		7
4	80	5	1		50		4		7		80		8		5		45		5		9
5	60	6	5		60		3		6		60		10		4		38		9		6
6	70	5	5		78		4		7		70		10		3		40		8		8
7	81	6	1		50		8		9		81		8		5		45		8		10
8	83	5	1		80		5		8		83		7		4		50		7		10
9	68	10	5		65		8		9		78		10		3		55		7		10
10	65	9	4		50		9		9		65		9		2		60		8		10
11	85	6	1		60		6		8		55		8		4		45		9		10
12	69	9	2		45		7		5		69		6		7		30		10		8
13	64	9	2		30		6		6		64		9		8		28		9		10
14	59	5	4		90		5		6		59		10		5		20		6		9
15	90	8	1		20		8		5		90		8		5		38		7		10
16	50	5	5		38		8		7		50		6		5		45		8		8
17	70	7	2		45		7		6		70		10		1		30		9		9
18	69	6	5		30		6		7		69		10		7		40		9		8
19	67	4	5		50		5		8		67		10		5		50		8		10
20	45	5	6		24		5		8		45		10		5		28		9		10
M	68,50	6,75	3,65		49,25		6,25		7,40		67,25		8,85		4,95		41,10		8,10		8,85
m	2,52	0,42	0,45		4,36		0,39		0,32		2,61		0,30		0,42		2,33		0,27		0,30
сигма	11,28	1,86	2,03		19,49		1,74		1,43		11,69		1,35		1,88		10,44		1,21		1,35
t-кр.	0,34	-4,09	-2,10		1,65		-3,90		-3,30		25,73		29,35		11,79		17,60		29,95		29,35
п=35		2,03	2,724		3,591

Приложение 4

Working memory in children⁴

Working memory, also known as WM, is a better predictor of school achievement than IQ.

But kids with WM problems are often misunderstood.

Does your child have attention problems?

Does she have more trouble following directions than do other kids her age?

WM capacity: How big is your child’s "mental workspace"?

Can you add together 23 and 69 in your head? When you ask for directions to the post office, can get there without writing the instructions down?

Such tasks engage working memory, the memory we use to keep information immediately “in mind" so we can complete a task.

It’s like a mental workspace or notepad—the “place" where we manipulate information, perform mental calculations, or form new thoughts.

Just as different computers have different amounts of RAM, WM capacity varies from person to person. You can see this if you try giving the same verbal instructions to different kids.

“Please give me the red pencil, then pick up the blue eraser and put it in the green box."

Some kids find this relatively easy. Others try to carry out the instructions, but lose track of the details along the way. …

Is this related to ADHD?

Not exactly. Kids with attention deficit hyperactivity disorder have very low WM capacity. But they are also impulsive and hyperactive. It’s possible to have

_____________________

¹ Parenting science. How to improve attention problems and learning difficulties in kids

© 2010 -2012 Gwen Dewar, Ph.D. (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.parentingscience.com/working-memory.html (дата обращения 13.06.16г)

poor WM skills without showing these additional symptoms….

In a recent longitudinal study, Tracy and Ross Alloway measured the IQs and working memory skills of 5-year-olds. Then, 6 years later, researchers tested the kids again, assessing not only IQ and WM, but also each child’s academic achievement in reading, spelling, and math.

The results were sobering. Early WM skills were a better predictor of later academic achievement then were early IQ scores (Alloway and Alloway 2010). And, unlike IQ, working memory did not correlate with the parents’ socioeconomic status or educational level.

How do we identify kids with low WM capacity? And what can we do to help?

Signs of low WM capacity

Researchers Susan Gathercole and Tracy Alloway describe the profile of a child with low WM capacity (Gathercole and Alloway 2007). Typically, this child

• Has normal social relationships with peers

• Is reserved during group activities in the classroom and sometimes fails to answer direct questions

• Finds it difficult to follow instructions

• Loses track during complicated tasks and may eventually abandon these tasks

• Makes place-keeping errors (skipping or repeating steps)

• Shows incomplete recall

• Appears to be easily distracted, inattentive, or “zoned out"

• Has trouble with activities that require both storage (remembering) and processing (manipulating information)

Gathercole and Alloway suggest strategies for teaching kids with WM difficulties.

For example, they advise teachers to break down tasks and instructions into smaller components. It’s also important to prompt kids with regular reminders of what they need to do next to finish a task.

Kids should be encouraged to ask questions when they have lost their way. And kids may benefit from being asked to repeat key information back. They may also benefit from special training in the use of memory aids--like note-taking.

Рабочая память у детей. ⁴

Рабочая память, также известная как ВМ, является лучшим предиктором успеваемости в школе. Но дети с WM проблемы часто не понимают.
Есть ли у вашего ребенка проблемы со вниманием?
- Есть проблемы по другим направлениям, отличные чем у других детей этого возраста? Емкость ВМ: насколько велика "умственное рабочее пространство вашего ребенка"? Вы можете сложить 23 и 69 в голове? Когда вы спрашиваете дорогу на почту, может попасть туда без написания инструкции?
Такие задачи задействуют рабочую память, память, которую мы используем для хранения информации, непосредственно “в уме" так мы можем выполнить задачу. Это как ментальное пространство или блокнот —“место", где мы манипулируем информацией, выполняем устные вычисления, или образуем новые мысли. Просто как разные компьютеры имеют разные объемы ОЗУ, емкость памяти варьируется от человека к человеку. Вы можете увидеть это, если вы попробуйте дать одни и те же словесные инструкции для разных детей. “Пожалуйста, дай мне красный карандаш, потом забери синий ластик и положи его в зеленый ящик".
Некоторые дети считают, что это сравнительно легко. Другие пытаются выполнять инструкции, но теряют детали по пути. Испытывая
очень низкую емкость ВМ. Но они также импульсивны и гиперактивны.

Это связано с СДВГ? Не совсем. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью имеют

__________________

¹ Воспитание наука. Как улучшить внимание при проблемах и трудностях обучения у детей © 2010 - 2012 Гвен Дьюара, Д. т. н.2008 (электронный ресурс). Режим доступа: http://www.parentingscience.com/working-memory.html (дата обращения 13.06.16г)

Можно иметь плохие навыки ВМ, и не показывая этих дополнительных симптомов....
В последние лонгитюдное исследование, Трейси и Росс Аллоуэй измерили коэффициент умственного развития и квалификации рабочей памяти 5-летних. Потом, 6 лет спустя ученые проверили детей, опять же, оценивая не только IQ и ВМ, а также академические достижения каждого ребенка в чтении, правописании и математике. Результаты оказались неутешительными. Ранние навыки ВМ были лучшим предиктором успеваемости позже тогда были ранние показатели IQ (Аллоуэй и Аллоуэй 2010). И, в отличие от интеллекта, рабочей памяти не коррелирует с социально-экономическим статусом родителей и образовательного уровня….
Как нам выявить детей с низким ВМ емкости? И что мы можем сделать, чтобы помочь?

Признаки низкой емкости ВМ
Исследователи Сьюзан Гатерколь и Трейси Аллоуэй описали профиль ребенка с низкой емкостью ВМ. Как правило, у такого ребенка
• Нормальные социальные отношения со сверстниками
• Предназначен для ходе групповой деятельности в классе, но иногда не отвечает на прямые вопросы.
• Трудно следовать инструкциям.
• Теряет след решения в сложных задачах и в конечном итоге может отказаться от этих задач.
• Делает много ошибок (пропуск или повторение шагов).
• Показывает неполноту воспоминаний.
• Переключается, легко отвлекается, невнимательный, или “подзавис".
• Имеет проблемы с видами деятельности, которые требуют хранения (запоминания) и переработку (обработку информации).
Гатерколь и Аллоуэй также рекомендовали стратегии для обучения детей с WM трудности.
Например, они советуют учителям, чтобы делили задачи и инструкции на более мелкие компоненты. Важно также обращать внимание детей с регулярными напоминаниями о том, что им нужно делать дальше, чтобы закончить задачу.
Детей следует поощрять, задать вопросы, когда они потеряли суть. И дети могут попросить повторить ключевую информацию. Они также могут извлечь выгоду из специального обучения памяти ... как конспектирование.