Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности проблемного обучения в учебном процессе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы заключается в недостаточной изученности особенностей проблемного обучения, на что и будет направлено данное исследование. Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Успех интеллектуального развития младшего школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Так, разработкой проблемного обучения занимались такие педагоги и психологи: В.Ф. Аитов, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторскойи др.

По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако четкого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене - проблемных ситуациях - учителя не имеют. В связи с чем была выбрана данная тема исследования.

Объект исследования – технология проблемного обучения.

Предмет исследования - особенности проблемного обучения в начальной школе.

Цель данной работы состоят в подробном рассмотрении особенностей проблемного обучения.

Задачи работы:

Изучить понятие и сущность проблемного обучения.
Рассмотреть основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе.
Рассмотреть методы и приемы реализации проблемного обучения в начальной школе.
Провести диагностику уровня осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации.
Изучить работу учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности.
Предоставить результаты исследования и их обсуждение.

Гипотеза исследования: проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если: она создается систематически; учитывает индивидуальные особенности обучающихся; ведет к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, анализ деятельности младших школьников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие и сущность проблемного обучения

В 1894 году в Чикаго открылась экспериментальная школа, в которой вместо привычного учебного плана использовалось трудовое и игровое обучение. Школьники изучали чтение, письмо, арифметику, руководствуясь спонтанными инстинктами. В качестве инструментов для удовлетворения названных инстинктов педагоги предлагали детям картины, слово, конструкторы, практическую деятельность. Основал необычную школу американский психолог Дьюи – впоследствии его идеи успешно использовались при проблемной технологии обучения в США и СССР [2, с.67].

В 1923 году в Советском Союзе система классных уроков не использовалась как отжившая себя. Ее заменили более эффективная лабораторно-бригадная работа и комплексные проекты по методу Дьюи. Они просуществовали до 1932 года, после чего были объявлены прожектерством и забыты почти на 70 лет.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах ХХ века. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как: М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки [2, c.69].

Сегодня интерес к технологии проблемного обучения возрождается.

Технология проблемного обучения – такой подход к урокам, который основан на создании сложных ситуаций и самостоятельном поиске учащимися эффективных решений.

Технология проблемного обучения дает получение профессиональных знаний и навыков через творческий процесс, стимулирование мыслительных процессов. Традиционный подход этого не обеспечивает, так как дошкольники и школьники получают готовые знания от педагога, подкрепленные примерами, результатами исследований, графической и другой информацией, упрощающей запоминание материала.

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки [5, c.33].

Различают общие и специальные цели проблемного обучения (см. Таблицу 1).

Таблица 1 - Общие и специальные цели проблемного обучения

Схема классического урока проста. Преподаватель транслирует знания аудитории – аудитория их воспринимает, осмысливает, запоминает. Чтобы упростить запоминание, учитель стремится интересно и увлекательно подать новый материал.

При проблемной технологии обучаемые не получают знаний в чистом виде – педагог ставит перед ними задачу, стремится заинтересовать учащихся и побудить их к поиску эффективного ответа.

Проблемное обучение состоит из нескольких этапов, главный из которых – формирование противоречия. Именно возникновение в проблемной ситуации противоречия вынуждает ребенка активизировать мыслительную деятельность, побуждает к поиску вариантов решения задачи.

С.Л. Рубинштейн отмечает что особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречия. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленной на их «снятие [19, c.115].

Следующим этапом является постановка конкретной проблемной задачи и организация процесса поиска решения. Этот компонент представляет двухстороннюю деятельность воспитателя и детей. Но все же ведущая роль отводится педагогу. На этом этапе важно правильно составить эвристическую беседу с малышами, подготовить наглядный материал, благодаря которому дети смогут найти правильное решение задачи. В данном случае следует обратить внимание детей на то, что облака похожи на легкие пушинки. Для этого можно продемонстрировать слайды, видеоматериалы, обговаривая увиденное.

Таким образом, дети, сопоставляя полученные знания с уже имеющимися, приходят к правильному выводу. Последним этапом является закрепление полученных новых знаний. Тут можно предложить исследовательскую или экспериментальную работу. Например, такую: из ваты сделать «облачка»; при направлении на них потока воздуха их фена, дети увидят, как они разлетаются – вот и подтверждение того, что облака плывут из-за ветра.

В Приложении А наглядно представлены этапы организации проблемного обучения.

М.И. Махмутов предложил следующую классификацию проблемных ситуаций в образовательном процессе [12, c.44]:

1. Недостаток имеющихся у ребенка знаний и умений для решения поставленной задачи.

2. Необходимость применения имеющихся знаний и умений в новых условиях.

3. Возникновение противоречия, между тем как теоретически можно решить проблему и невозможностью реализации выбранного способа на практике.

4. Возникновение противоречия между достигнутым практическим результатом и отсутствием теоретического обоснования.

Особенность проблемного обучения в том, что оно относится к группе интерактивных технологий и предполагает вовлечение школьника в процесс, его переход из разряда слушателя в разряд участников. Деятельность учащегося приобретает направленный характер.

Исследования, проведенные учеными в разных странах, показывают, что комбинированный подход позволяет активизировать произвольную и непроизвольную память, ускоряет запоминание материала.

1.2. Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

Проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания тяжести своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал.

Применять усвоенные знания и умения обучающиеся должны научиться творчески. Учитель же, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. На любом современном уроке нельзя обойтись без технологии проблемного обучения или без его элементов.

Применение технологии проблемного обучения на уроках имеет ряд несомненных преимуществ [13, c.56]:

обучающиеся получают новую информацию в ходе решения теоретических и практических проблем;
повышается уровень активности и самостоятельности обучающихся в ходе решения теоретических и практических проблем;
повышенная активность обучающихся способствует развитию положительных мотивов учения;
обучающиеся достигают высоких и устойчивых результатов;
полученные знания в новых ситуациях применяются обучающимися более творчески.

На уроках в начальной школе проблемными являются задания по выявлению новых фактов, явлений, с использованием приема сравнения, формирование оценочного суждения, установления причинно-следственных связей и др.

С помощью заданий такого рода можно поставить учебную проблему перед изучением нового материала с целью пробуждения интереса у обучающихся или завершить таким заданием изучение произведения.

Проблемная технология предполагает создание преподавателем соответствующих ситуаций.

Признаками такой ситуации считаются [21, c.89]:

Возможность неоднозначного способа решения поставленной задачи.
Содержание известных и неизвестных элементов.
Условия, побуждающие к открытию неизвестных элементов.
Ограниченные исходные данные.

Для того чтобы проблемное обучение принесло образовательную и воспитательную пользу, рекомендуется придерживаться следующих правил создания проблемной ситуации [23, c.88]:

1. «Правило золотой середины» касается уровня сложности поставленной задачи. Так, слишком простая и легко решаемая проблема не активизирует критическое мышление, познавательную и исследовательскую активность школьников. В то же время непосильное задание снизит интерес детей к поиску его решения и мотивацию к самостоятельной деятельности, а иногда может привести и к личностно-психологическим проблемам у учеников: неуверенности в собственных силах, замкнутости, неумении отстоять собственную точку зрения и т. д.

2. Решение проблемной ситуации должно сопровождаться конкретным наглядным результатом, а именно, дети должны освоить какой-либо программный материал. Например, в нашем примере дети знакомятся с понятием ветра как природного явления.

3. Активизация эмоциональной сферы школьника. Интерес, удивление, волнение, радость успеха значительно повышают педагогический эффект «проблемного обучения».

Приведем несколько примеров.

Учитель биологии задает вопрос школьникам: «Почему комнатные растения зеленые и цветут в морозы, когда живое в природе засыпает?»

Вопрос на уроке географии: «Тысячи рек впадают в моря. Почему тогда вода в море не выходит из берегов и не затапливает сушу?».

Для создания подобных ситуаций могут использоваться разные приемы, но схема всегда одинакова.

Этапы, из которых состоит технология проблемного обучения [8, c.21]:

1. Преподаватель ставит перед группой задачу с одним или несколькими неизвестными. Условия должны быть сформулированы так, чтобы побудить группу к поиску этого неизвестного.

2. Учащиеся осмысливают проблему, выдвигают гипотезы, проверяют их, используя ранее полученные знания.

3. При поиске решения школьники выявляют противоречия и истоки проблемы.

4. На следующем этапе возникает потребность в разрешении противоречия и выборе оптимального решения.

5. Заключительный шаг – самооценка и рефлексия.

Схема от первого до последнего этапа построена на взаимодействии и сотворчестве участников группы. Решая поставленную перед ними задачу, они вспомнят и используют те опыт и знания, которые кажутся давно забытыми.

Выбор типа урока зависит от подготовленности класса, его умения работать в группах, способности к исследовательской деятельности. В своей педагогической практике преподавания литературы использую технологию или элементы технологии проблемного обучения, когда проблема решается на уроке в ходе дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию.

Проблемный вопрос– ведущий прием создания проблемной ситуации.

Постановка вопросов проблемного характера имеет свои особенности. Проблемные вопросы должны быть сложными настолько, чтобы вызвать затруднения у обучающихся, и в то же время они должны быть посильными для самостоятельного нахождения ответа.

Главным признаком проблемного вопроса является пробуждение интереса у обучающихся. Ответы на подобные вопросы побуждают обучающихся приводить сравнения, обобщения, делать выводы, сопоставлять факты.

Примеры вопросов проблемного характера при изучении повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»:

1. Какие качества русского национального характера можно выделить в образе Пугачева? Пугачев – злодей или народный герой?

2. Какова смысловое значение эпиграфов и их роль в повести?

3. Пугачев– злодей или защитник?

4. Почему Швабрин не стал другом Гринева?

5. Почему Пушкин и назвал свою повесть «Капитанская дочка» именем Маши Мироновой?

6. Почему Пушкин, наделяя Пугачева героя чертами русского национального характера: умом, сметливостью, широтой натуры, способностью совершать благородные поступки, смелостью и отвагой, не идеализирует бунтовщика?

7. Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы государыня императрица не простила Петра Гринева?

Примеры вопросов проблемного характера при изучении романа М.А. Шолохова «Поднятая целина»:

1. В первоначальном варианте роман М.А. Шолохова «Поднятая целина» имел иное название – «С потом и кровью». Когда роман был переведен на польский язык, поляки дали книге свое название – «Стон и плач». Какое название для этого произведения выберешь ты?

2. Шолохов, создавая в романе действительность эпохи коллективизации, объективно оценивая события, показывает, как положительные, так и отрицательные стороны изменений в обществе. Почему?

3. Для чего Шолохов показывает всю противоречивость, болезненность и во многом чрезмерную жестокость раскулачивания крестьян?

4. Можно ли сказать, что события, показанные в романе, были естественными и во многом неизбежными?

5. Как вы считаете, коллективизация – это великий поворот в жизни крестьянства? Или это зло, которое сопровождалось жестокой борьбой между земляками, людьми одной страны?

6. Было ли отношение людей к колхозам однозначным?

Примеры вопросов проблемного характера при изучении рассказа В. Распутина «Женский разговор» [1, c.96]:

1. Как вы понимаете смысл утверждения Св. Иоанна Златоуста: «Ничто так не украшает юного возраста, как венец целомудрия»?

2. Как повлияло глубокое проникновение автора в народную жизнь, уважение к вековым традициям, обостренное внимание к нравственным проблемам, к судьбе родной земли и людей, живущих на этой земле, на написание рассказа?

3. Почему Распутин назвал свой рассказ «Женский разговор»?

4. Чем этот рассказ может заинтересовать современного читателя?

5. Какие противоречия можно найти в разговоре бабушки и внучки?

6. Как может сложиться жизнь главной героини рассказа Распутина «Женский разговор»? Ведущая роль в развитии творческого потенциала личности, обучающегося принадлежит проблемному обучению. Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность самостоятельно исследовать основы изучаемого материала.

Применение технологии проблемного обучения способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создает положительную мотивацию учения, улучшает морально психологические условия обучения.

Обучающиеся активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску ее решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, обучающиеся добиваются осознанного понимания изучаемого материала, у них формируются такие важнейшие качества знаний, как глубина, прочность и осознанность. Обучающиеся овладевают навыками планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; учатся проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать. От грамотного содержания и форм взаимодействия обучающихся и учителя зависит хороший урок.

1.3. Методы и приемы реализации проблемного обучения в начальной школе

Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д.

Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаимосвязью и взаимообусловленностью в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки [4, c.93].

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся начальной школы в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным.

У младших школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создает, по мнению П. И. Зинченко, условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [11, c.123].

В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Ученые пришли к таким выводам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда даются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех учащихся, которые обучаются проблемным методом.

По мнению многих исследователей, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития младших школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).

Существует 5 базовых методов реализации проблемного обучения в начальной школе [15, c.132]:

1. Эвристический (его часто называют частично-поисковым). При таком подходе преподаватель самостоятельно формулирует проблему и вовлекает аудиторию в обсуждение, задавая наводящие вопросы. Преподаватель помогает учащимся в поиске решения. Недостаток в том, что ученики самостоятельны в творческо-мыслительной деятельности лишь частично, зато техника подходит для начальных классов.

2. Проблемное изложение сходно с эвристическим вариантом в том, что главная роль остается за преподавателем, а существенная разница в том, что учащимся отводится роль наблюдателей. Педагог сам формулирует проблему, находит противоречия, ищет решение и обосновывает его правильность. Такой подход используется при изучении сложных тем, чтобы показать на конкретном примере ход и логику размышлений.

3. Репродуктивный метод строится на примерах. Через них учитель объясняет, как искать противоречия, ответы на вопросы, какими данными пользоваться.

4. Программированные задания – каждое из них включает несколько отдельных кадров. Каждый кадр – это часть пройденного ранее или нового материала. Она формулируется в вопросах, заданиях, упражнениях.

5. Исследовательский способ считается самым сложным, потому что участие педагога в процессе ограничивается озвучиванием неоднозначной ситуации. Вся дальнейшая цепочка – от поиска противоречий до версий и их обоснования – самостоятельная работа учеников.

Главная сложность любого из перечисленных методов – создание правильной проблемной ситуации, доступной для конкретной возрастной аудитории. Чем она необычнее, тем больший интерес у школьников она вызывает. Важно, чтобы решение находилось в рамках их знаний.

Схема проблемного обучения в начальной школе представлена на Рисунке 1.

Рис. 1. Схема проблемного обучения в начальной школе

Основные условия для успешного применения проблемного обучения в начальной школе следующие: проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний; быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям; должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность; задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Методические приемы создания проблемных ситуаций [21, c.107]:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, с позиций кибернетика, врача, художника);
побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
ставит проблемные задачи: с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление «психологической инерции» и др.

Таким образом, проблемное обучение является актуальной областью педагогических дискуссий и открытий. На сегодняшний день такая форма работы еще недостаточно научно сформулирована. Но это не мешает работникам педагогической сферы реализовывать свои творческие наработки в этой области, проявлять инициативность, креативность при разработке инновационных форм работы с младшими школьниками.

Важно помнить, что познавательная активность и любознательность малышей заложена природой, и задача воспитателя развивать эти прирожденные способности детей, активизировать задатки, творческий потенциал воспитанников, поощрять самостоятельность и инициативность.

Выводы по Главе 1: Технология проблемного обучения – такой подход к урокам, который основан на создании сложных ситуаций и самостоятельном поиске учащимися эффективных решений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Диагностика уровня осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации

Цель экспериментального исследования - реализовать технологию проблемного обучения в начальной школе.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Выявить уровень осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации.

3. Проанализировать работу учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности.

4. Предоставить результаты исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №7 имени историка-профессора Н.И. Павленко г. Ейск. В исследовании приняли участие 20 младших школьника 1-а класса. Из них 12 мальчиков и 8 девочек.

Методики исследования:

1. Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации (см. Приложение Б).

Цель: проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя.

После выполнения задания и стоящих в нем задач в специальную графу таблицы заносились отметки в баллах.

В процессе выполнения заданий использовались некоторые виды стимулирования деятельности детей: поощрения – похвалу, одобрение; помощь воспитателя.

2. Методика С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование» (см. Приложение В).

Задания предлагались детям в процессе индивидуальных встреч. Детям давалась инструкция и время для выполнения работы. В ходе индивидуальной беседы детям задавались вопросы, на которые им нужно было ответить.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1 этап – констатирующий. На данном этапе проведена первичная диагностика уровня осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации. Перед началом диагностики испытуемые были ознакомлены со стимульным материалом настоящего исследования, им были разъяснены инструкции к диагностическим инструментам.

2 этап - формирующий. На данном этапе были разработаны и проведены конспекты уроков по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности.

3 этап – контрольный. На данном этапе была проведена повторная диагностика уровня осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации и приведен анализ результатов исследования.

Далее необходимо предоставить результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации на констатирующем этапе исследования (см. Таблицу 2).

Таблица 2 – Результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации (констатирующий этап)

№ п/п	Ф.И. ребенка	Задание 1		Задание 2	Задание 3	Задание 4		Уровень
№ п/п	Ф.И. ребенка	Задача 1	Задача 2			Задача 1	Задача 2	Уровень
1	Игорь Б.	Н	Н	С	С	Н	Н	Н
2	Ира С.	С	С	С	Н	С	С	С
3	Аня Б.	Н	Н	Н	С	С	Н	Н
4	Вадим Б.	Н	Н	Н	С	Н	С	Н
5	Надя С.	В	С	В	В	С	В	В
6	Олег Т.	С	С	Н	С	С	Н	С
7	Никита Р.	В	С	В	С	С	С	С
8	Маша Т.	С	В	В	С	В	В	В
9	Вася С.	С	Н	С	С	С	Н	С
10	Оля К.	Н	С	Н	Н	Н	С	Н
11	Денис Л.	С	С	Н	С	С	С	С
12	Кирилл Т.	С	Н	С	С	С	Н	С
13	Олег Б.	С	Н	Н	Н	С	Н	Н
14	Света П.	С	Н	С	С	Н	С	С
15	Алена С.	Н	Н	С	С	Н	Н	Н
16	Костя Т.	С	С	В	С	С	В	С
17	Степа Ф.	В	В	С	В	В	С	В
18	Вова Б.	Н	С	Н	Н	Н	С	Н
19	Галя К.	В	С	В	В	В	С	В
20	Марина К.	С	С	С	В	С	С	С

Таким образом, исходя из Таблицы 2 следует отметить, что высокий уровень поведения ученика в проблемной ситуации был выявлен у 4 (20%) младших школьников, средний уровень был выявлен у 9 (45%) детей, низкий уровень был выявлен у 7 (35%) детей (см. Рисунок 2).

Рис. 2. Результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации (констатирующий этап)

Таким образом, исходя из поведенного исследования следует отметить, что главные трудности детей младшего школьного возраста заключались в том, что не у всех была сформирована устойчивая познавательная активность; даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно, младшие школьники проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его с направляющей помощью воспитателя; трудно давалось построения гипотез; рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов, затруднялись в формулировании вопросов.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные по методике С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование». Наглядно анализ полученных данных представлен в Таблицах 3, 4, 5, 6,7.

Таблица 3 - Оценка способности ребенка вступать в контакт с педагогом, % (констатирующий этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	4	20
1	10	50
2	6	30
3	-	0
4	-	0

Таким образом, анализируя полученные данные по первому заданию, были получены следующие результаты: 10 (50%) учеников среди любимых занятий называли прогулку, игры, развлечения, баловство и т.д., 6 (30%) учеников – среди любимых занятий выделяли чтение или рассматривание книг, рисование, лепку, занятия в кружках и т.д.; 4 (20%) ученика – не смогли дать развернутый ответ на поставленные вопросы (см. Рисунок 3).

Рис. 3. Оценка способности ребенка вступать в контакт с педагогом, % (констатирующий этап)

Исходя из Рисунка 3 можно сделать вывод, что не все дети способны вступать в контакт с педагогом и отвечать на заданные вопросы.

Таблица 4 - Оценка отношения ребенка к школе (констатирующий этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	3	15
1	2	10
2	7	35
3	8	40
4	-	0

Ответы учеников на поставленное задание распределились следующим образом: 8 (40%) учащихся любят ходить в школу и отождествляют себя с учеником; 7 (35%) учеников – колеблются, выбирают то картинку со школой, то картинки с внешкольными занятиями (чаще занятия с родителями); 2 (10%) ученика – не стремятся быть учениками, предпочитают игры с детьми; 3 (15%) ученика – отказались от выполнения задания (см. Рисунок 4).

Рис. 4. Оценка отношения ребенка к школе (констатирующий этап)

Таблица 5 - Оценка интереса ребенка к школе (констатирующий этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	1	5
1	1	5
2	6	30
3	9	45
4	3	15

Таким образом, из опроса видно, что 3 (15%) ученика хотят в школу, интересуются содержательной стороной обучения; 9 (45%) учеников – интересуются операционной стороной обучения и его внешней атрибутикой; 6 (30%) учеников – колеблются или хотят в школу, проявляют интерес к игре или другой совместной с детьми деятельностью, интересуются музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.; 1 (5%) ученик – в школу идти не хочет; 1 (5%) ученик – отказался от участия в беседе (см. Рисунок 5).

Рис. 5. Оценка интереса ребенка к школе (констатирующий этап)

Таблица 6 - Желание учеников посещать школу (констатирующий этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	-	0
1	3	15
2	6	30
3	11	55
4	-	0

Анализируя данные таблицы, следует отметить, что 11 (55%) учащихся выразили желание идти в школу; 6 (30%) учеников – проявили колебания, неуверенность; 3 (15%) ученика – вообще не хотят идти в школу; отказавшихся участвовать в беседе нет (см. Рисунок 6).

Рис. 6. Желание учеников посещать школу (констатирующий этап)

Таблица 6 - Интерес детей к учебной деятельности

Баллы	Количество учеников	%
0	-	0
1	5	25
2	9	45
3	6	30
4	-	0

У 6 (30%) учеников большая часть выбранных занятий связана с учебной деятельностью; у 9 (45%) учеников – большая часть выбранных занятий не связана с учебной деятельностью; у 5 (25%) учеников – среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью; отказавшихся участвовать в работе, нет (см. Рисунок 7).

Рис. 7. Интерес детей к учебной деятельности (констатирующий этап)

В основу качественного анализа полученных данных традиционного закладывается описание эмпирически выявленных уровней сформированности изучаемых процессов.

Таким образом, встреча с проблемной ситуацией вызывала у детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно. Вызывала затруднения и ситуация связанная с задаванием вопросов. В свободной беседе дети задавали вопросы, в которых четко и ясно сформулировано то, что они хотят узнать.

Младшие школьники не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практической деятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями (например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, с отработанной последовательностью действий.

Младшие школьники описывали явления, процессы, но не могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственную деятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственной точки зрения, обсуждении решения.

Отсюда следует вывод, что деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы форма организации обучения детей была направлена на развитие поведения ученика в проблемной ситуации.

2.2. Работа учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности

При использовании технологии проблемного обучения на уроке изучения нового материала учитель 1-а класса МБОУ СОШ №7 имени историка-профессора Н.И. Павленко г. Ейск Никифорова Т.В. проработала два звена: постановку учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования (ученики осознают противоречие, заложенное в проблемной ситуации и формулируют проблему).

Поиск решения – этап формирования нового знания (учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы, побуждает выдвигать и проверять гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок, выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию).

При этом достигается подлинное понимание учениками материала, так как нельзя не понимать того, до чего додумался сам.

Урок русского языка в 1 классе по теме «Правила переноса слов».

Цели урока:

Знакомство с правилами переноса слов;
Формировать умение переносить слова с одной строки на другую;
Развитие логического мышления учащихся (операции анализа и сравнения);
Обогащение словарного запаса;
Развитие самоконтроля, самооценки, взаимоконтроля.

Оборудование: Учебник В.П. Канакина, В.Г. Горецкий «Русский язык.1 класс», плакаты с ребусом и правилами переноса, тесты М.Г. Ракитиной «Русский язык.1 класс».

Ход урока.

1. Организационный момент.

2.Чистописание.

На доске написана строчная буква «р».

Из каких элементов состоит эта буква? (длинная наклонная палочка, крючковая линия с закруглением вверху и внизу).

Назовите буквы, в которых есть похожие элементы (г,п, р).

Дети прописывают строку букв «р», обведи в кружок 3 самые красивые буквы.

3.Словарная работа.

Запись слов под диктовку:

Ворона, воробей, пенал, русский, карандаш.

4.Актуализация знаний.

В записанных словах обозначить гласные, разделить на слоги, поставить ударение.

Как определить, сколько в слове слогов? (Сколько в слове гласных, столько и слогов).

Запишем еще одно словарное слово.

Отгадайте, о ком идет речь:

- Я уроки посещаю

И всегда веду дневник.

Сам себя я называю

Школьник или... (ученик)

5. Работа по теме урока.

Введение темы урока.

Учитель предлагает написать слово «ученик» на доске (продолжает запись до конца строки).

Ученики наблюдают, что новое слово на строке не помещается.

-Что же мне делать, ребята?

-Надо перенести.

-А что значит перенести?

-Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку.

-Какой знак нам нужен? (знак переноса -)

-Помогите мне перенести слово «ученик». Работайте в парах, результаты записывайте на листе.

-Посмотрим, что вы предлагаете (у-ченик, уч-еник, уче-ник, учени-к)

Проблемная ситуация!

-Задание было одно? (да).

-А выполнили его как? (по-разному).

Осознание противоречия!

-Почему так получилось? Что мы пока не знаем? На какой вопрос мы сегодня должны найти ответ?

-Как переносятся слова.

(Неточная формулировка темы)

-Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов».

(Записывается тема на доске).

Я пишу: «Мычит корова»

Белым мелом на доске.

Что же делать, если слову

Мало места на строке?

Мне ответит на вопрос

Мой помощник-перенос.

-Сегодня на уроке мы будем говорить о том, как надо переносить слова в различных ситуациях, а в конце урока попробуем сформулировать правило переноса.

-Рассмотрите плакат, какое первое правило мы должны помнить, что бы правильно перенести слово?

«Слова переносятся с одной строки на другую по слогам».

-Рассмотрите следующий плакат, какое еще правило мы должны помнить?____________

«Одну букву нельзя оставлять на строке и нельзя переносить на новую строку».

Учитель читает шуточное стихотворение Шибаева А.В.

Мы изучали перенос.

Вот как слова я перенес:

Едва- е-два,

И получил за это два.

Укол - у-кол,

И получил за это кол.

Опять- о-пять,

Теперь, наверно будет пять?

На доске запись:

Едва-е-два, укол-у-кол, опять-о-пять.

-Как вы думаете, получит ли мальчик «пять» за перенос этих слов? Почему?

Второе и третье слово переносить нельзя, можно перенести слово «ед-ва».

-Надо помнить, что встречаются слова, которые нельзя переносить, поэтому, если мало места остается на строке, необходимо заранее проанализировать, уместится ли слово.

6. Первичное закрепление. Учебник стр.36. Чтение правила.

Упражнение № 3.

Спишите слова, разделяя черточками для переноса.

Два ученика работают на обратной стороне доски.

-Проверьте, правильно ли выполнили задание ребята?

-Кто из вас выполнил все правильно?

7.Физминутка.

Каждый день мы по утрам делаем зарядку.

Очень нравится нам делать по порядку:

Весело шагать, Руки поднимать,

Приседать и вставать,

Прыгать и скакать.

8.Самостоятельная работа.

На доске запись:

Школа, страна, ухо, площадь, урожай, озеро, Юра, игра, дружба, решаю, песня, одежда.

Найди слова, которые нельзя перенести с одной строки на другую.

Спиши слова, записанные на доске, раздели черточками для переноса.

Проверка в парах.

9.Тест стр.32 №17.

10. Рефлексия.

Оцените свою работу на уроке. Возьмите смайлики.

Покажите: зеленый – если все было понятно на уроке, и вы легко выполнили все задания; желтый - если необходимо еще поработать над данной темой; красный – если вам необходима помощь учителя и одноклассников.

11. Итог урока.

-Чему учились на уроке?

-Что нового узнали на уроке?

-Как мы будем использовать полученные знания?

-Какое задание было самым интересным?

-Что было трудным?

-Как правильно переносить слова с одной строки на другую?

Оценки за урок.

12. Домашнее задание.

Учебник стр. 38 правило, №4 (спиши только слова, которые нельзя перенести с одной строки на другую).

Также Никифоровой Т.В. был разработан конспект урока по математике в 1-ом классе с использованием технологии проблемного обучения (см. Приложение Г).

2.3. Результаты исследования и их обсуждение

После проведенных уроков с проблемным обучением была проведена повторная диагностика уровня осознанного отношения младшего школьника к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации.

В данной диагностике были использованы те же методики, что на и констатирующем этапе исследования.

Далее необходимо предоставить результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации (см. Таблицу 8).

Таблица 8 – Результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации (контрольный этап)

№ п/п	Ф.И. ребенка	Задание 1		Задание 2	Задание 3	Задание 4		Уровень
№ п/п	Ф.И. ребенка	Задача 1	Задача 2			Задача 1	Задача 2	Уровень
1	Игорь Б.	С	С	В	В	С	С	С
2	Ира С.	В	В	В	С	В	В	В
3	Аня Б.	С	С	С	В	В	С	С
4	Вадим Б.	С	С	С	В	С	В	С
5	Надя С.	В	В	В	В	В	В	В
6	Олег Т.	В	С	С	С	С	С	С
7	Никита Р.	В	С	В	С	С	С	С
8	Маша Т.	В	В	В	В	В	В	В
9	Вася С.	С	В	С	В	С	В	С
10	Оля К.	С	С	С	Н	С	С	С
11	Денис Л.	В	В	С	В	В	В	В
12	Кирилл Т.	В	С	В	В	В	С	В
13	Олег Б.	С	С	Н	Н	С	Н	Н
14	Света П.	В	С	В	В	С	В	В
15	Алена С.	С	С	С	В	С	С	С
16	Костя Т.	В	В	В	С	В	В	В
17	Степа Ф.	В	В	В	В	В	С	В
18	Вова Б.	Н	С	С	С	С	С	С
19	Галя К.	В	В	В	В	В	В	В
20	Марина К.	В	С	С	В	С	С	С

Таким образом, исходя из Таблицы 8 следует отметить, что высокий уровень поведения ученика в проблемной ситуации был выявлен у 9 (45%) младших школьников, средний уровень был выявлен у 10 (50%) детей, низкий уровень был выявлен у одного (5%) ребенка (см. Рисунок 8).

Рис. 8. Результаты исследования поведения ученика в проблемной ситуации (контрольный этап)

Таким образом, исходя из проведенного исследования следует отметить, что практически у всех была сформирована устойчивая познавательная активность; младшие школьники проявляли высокую активность в поиске решения, осуществляли его самостоятельно; дети смогли встроить гипотезы; рассуждали по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов, самостоятельно формулировали вопросы.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные по методике С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование». Наглядно анализ полученных данных на контрольном этапе представлен в Таблицах 9, 10, 11, 12,13.

Таблица 9 - Оценка способности ребенка вступать в контакт с педагогом, % (контрольный этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	2	10
1	8	40
2	10	50
3	-	0
4	-	0

Таким образом, анализируя полученные данные по первому заданию, были получены следующие результаты: 10 (50%) учеников среди любимых занятий называли прогулку, игры, развлечения, баловство и т.д., 8 (40%) учеников – среди любимых занятий выделяли чтение или рассматривание книг, рисование, лепку, занятия в кружках и т.д.; 2 (10%) ученика – не смогли дать развернутый ответ на поставленные вопросы (см. Рисунок 9).

Рис. 9. Оценка способности ребенка вступать в контакт с педагогом, % (контрольный этап)

Исходя из Рисунка 9 можно сделать вывод, что практически все дети вступали в контакт с педагогом и отвечали на заданные вопросы.

Таблица 10 - Оценка отношения ребенка к школе (контрольный этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	0	0
1	0	0
2	4	20
3	16	80
4	-	0

Ответы учеников на поставленное задание распределились следующим образом: 16 (80%) учащихся любят ходить в школу и отождествляют себя с учеником; 4 (20%) ученика – колеблются, выбирают то картинку со школой, то картинки с внешкольными занятиями (чаще занятия с родителями); все дети стремятся быть учениками; от выполнения задания никто не отказался (см. Рисунок 10).

Рис. 11. Оценка отношения ребенка к школе (контрольный этап)

Таблица 12 - Оценка интереса ребенка к школе

Баллы	Количество учеников	%
0	0	0
1	0	0
2	4	20
3	6	30
4	10	50

Таким образом, из опроса видно, что 10 (50%) учеников хотят в школу, интересуются содержательной стороной обучения; 6 (30%) учеников – интересуются операционной стороной обучения и его внешней атрибутикой; 4 (20%) ученика – колеблются или хотят в школу, проявляют интерес к игре или другой совместной с детьми деятельностью, интересуются музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.; все дети хотят идти в школу; никто не отказался от участия в беседе (см. Рисунок 12).

Рис. 12. Оценка интереса ребенка к школе (контрольный этап)

Таблица 13 - Желание учеников посещать школу (контрольный этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	-	0
1	0	0
2	3	15
3	17	85
4	-	0

Анализируя данные таблицы, следует отметить, что 17 (85%) учащихся выразили желание идти в школу; 3 (30%) ученика – проявили колебания, неуверенность; все ученики хотят идти в школу; отказавшихся участвовать в беседе нет (см. Рисунок 13).

Рис. 13. Желание учеников посещать школу (контрольный этап)

Таблица 14 - Интерес детей к учебной деятельности (контрольный этап)

Баллы	Количество учеников	%
0	-	0
1	2	10
2	6	30
3	12	60
4	-	0

У 12 (60%) учеников большая часть выбранных занятий связана с учебной деятельностью; у 6 (30%) учеников – большая часть выбранных занятий не связана с учебной деятельностью; у 2 (10%) учеников – среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью; отказавшихся участвовать в работе, нет (см. Рисунок 14).

Рис. 14. Интерес детей к учебной деятельности (контрольный этап)

Таким образом, исходя из полученных результатов на контрольном этапе исследования встреча с проблемной ситуацией не вызывала у детей никаких затруднений, младшие школьники смогли описать ее словесно. Младшие школьники смогли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме.

Для наглядности необходимо сравнить результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе, для того, чтобы выявить эффективность внедрения проблемного обучения в образовательный процесс (см. Рисунок 15).

Рис. 15. Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Таким образом, использование проблемного обучения в начальной школе способствует активизации познавательного интереса учащихся, ведет к развитию мотивации учения у младших школьников.

Выводы по Главе 2: Таким образом, встреча с проблемной ситуацией на констатирующем этапе вызывала у детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно. Младшие школьники не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практической деятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями (например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, с отработанной последовательностью действий.

Так, использование проблемного обучения в начальной школе способствует активизации познавательного интереса учащихся, ведет к развитию мотивации учения у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из всего вышесказанного можно сделать вывод:

С изменениями в обществе появилась необходимость реформации процесса подготовки подрастающего поколения. Появление такого инновационного веяния в образовании, как проблемное обучение связывают с идеями американского педагога и психолога Дж. Дьюи.

Автор разработал целую систему образования, которую позже назвали «обучение путем делания». Педагог организовал экспериментальную школу, в которой основным принципом было получение знаний путем самостоятельной исследовательской работы детей.

Дж. Дьюи отмечал, что для разностороннего интеллектуального развития достаточно лишь естественной познавательной активности и прирожденной любознательности малыша. Такие кардинальные идеи в то время не прижились и были подвержены критики.

В России зарождение проблемного обучения началось лишь в 60-е годы ХХ века, что связано с социальными и историческими изменениями в обществе. Педагоги-новаторы выдвинули идеи о ведущей роли воспитанника в процессе обучения, важности самостоятельной работы. Кардинально поменялась и роль воспитателя: от человека, который предоставляет готовые знания к старшему советчику, который поможет, направит деятельность малышей.

Сегодня интерес к технологии проблемного обучения возрождается.

Проблемное обучение - это решение детьми познавательных задач, когда роль воспитателя – направить детей на поисковую самостоятельную деятельность.

Обучающиеся овладевают навыками планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; учатся проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать. От грамотного содержания и форм взаимодействия обучающихся и учителя зависит хороший урок.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ школа № 152 г. Самара. В исследовании приняли участие 20 младших школьника 1-а класса. Из них 12 мальчиков и 8 девочек.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 2012. – 321 с.
Басова В.Н. Основы педагогики и психологии. – М.: Педагогика, 2014. – 229 с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: «Знание», 2013. - 96 с.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 2012. – 306 с.
Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. – М.: Просвещение, 2013. – 202 с.
Идиатулин В. С. Принцип проблемности в обучении // Школьные технологии. - 2014. - N 4. - С. 29-42.
Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 2011. – 80 с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: «Знание», 2014. - 64 с.
Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 2013. – 464 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 2014. – 296 с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 2013. - 290с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 2013. – 278 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 2015. – 237 с.
Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: ТБК. 2013. - 237 с.
Начальное общее образование: федеральный государственный стандарт: сборник нормативно-правовых материалов. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 160 с.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 576 с.
Педагогические технологии / Под общей ред. B.C. Кукушина. – Ростов–на–Дону: «МарТ», 2014. – 336с.
Психология: Учеб. для. студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4–е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 608 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб. Питер, 2012. – 400 с.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 368 с.
Сыропятова Г.И. Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе. - М., 2014. – 333 c.
Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС НОО / Мельникова Е.Л. – М.: Баласс, 2011. – 291 с.
Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. УЦ «Перспектива», 2013. – 288 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Этапы проблемного обучения

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование»

Первый комплекс.

Задание 1.1 В ходе индивидуальной беседы с ребенком задаются следующие вопросы: В каком классе (школе) ты учишься? Куда ты ходил раньше: в детский сад, другую школу или был дома? Тебе нравилось ходить в детский сад (другую школу, находиться дома)? Чем ты любил там заниматься?

Оценка: 2 балла – отвечает на вопросы, среди любимых занятий называет чтение или рассматривание книг, рисование, лепку, занятия в кружках и т.д.; 1 балл – отвечает на вопросы, среди любимых занятий называет прогулку, игры, развлечения, баловство и т.д.; 0 баллов – ответить не может.

Второй комплекс.

Задание 2.1. Инструкция: рассмотри картинки:

Покажи, где бы хотел быть ты. Объясни, почему?

Оценка: 3 балла – хочет в школу, отождествляет себя с учеником; 2 балла – колеблется, выбирает то картинку со школой, то картинки с внешкольными занятиями (чаще занятия с родителями); 1 балл - не стремится быть учеником, предпочитает игры с детьми; 0 баллов – отказывается от выполнения задания.

Задание 2.2. В процессе беседы ребенку задаются следующие вопросы:

Нравится ли тебе учиться в школе? Чем ты любишь заниматься в школе? Есть ли у тебя любимый предмет? Какой? Чем он тебе нравится? Есть ли учебные предметы, которые тебе не нравятся? Почему они тебе не нравятся? Нравится ли тебе выполнять домашние задания? Почему? Чем ты любишь заниматься в свободное время? Почему?

Оценка: 4 балла – хочет в школу, интересуется содержательной стороной обучения; 3 балла – хочет в школу; 2 балла - колеблется или хочет в школу, проявляя интерес к игре или другой совместной с детьми деятельностью, интересуется музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.; 1 балл – в школу идти не хочет; 0 баллов - отказывается от участия в беседе.

Задание 2.3. Ребенку предлагается следующая ситуация и задается вопрос. Ситуация: Представь, что сегодня воскресенье. Вопрос: Что ты хочешь делать в понедельник?

Оценка: 3 балла – выраженное желание идти в школу; 2 балла – колебания, неуверенность; 1 балл – не хочет идти в школу; 0 баллов – отказывается участвовать в беседе.

Задание 2.4.

Оборудование: карточка с перечнем возможных занятий, каждое из которых написано на отдельной строке (смотреть телевизор, делать домашние задания, читать книги, играть с ребятами на улице, решать разные задачи, заниматься в кружке, гулять, рисовать, играть в настольные игры).

Инструкция: Прочитай слова, написанные на карточке. Выбери из них пять таких, которыми ты больше всего любишь заниматься в свободное время.

Оценка:

3 балла – большая часть выбранных занятий связана с учебной деятельностью;

2 балла – большая часть выбранных занятий не связана с учебной деятельностью;

1 балл - среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью;

0 баллов - отказ от работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Тема: «Решение задач. Закрепление»

Учебник: Математика (Л.Г. Петерсон) часть 2, с 54-58.

Тип урока: урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).

Методы обучения: проблемный, частично - поисковый.

Форма организации познавательной деятельности: индивидуальная, коллективная, работа в паре.

Используемые технологии: ИКТ, технология проблемного обучения, технология деятельностного подхода.

Техническое оборудование: ноутбук, телевизор.

Раздаточный материал: карточки с изображением объемных геометрических фигур.

Дидактическая цель деятельности учителя: закрепить знание частей задачи, умение решать задачи, используя метод моделирования, умение определять тип задачи.

Ключевые слова: условие, вопрос, задача, разность, большее число, меньшее число.

Задачи:

закрепить решение задач на разностное сравнение чисел, на нахождение большего и меньшего числа; навыки счета в пределах девяти;
развивать внимание и мышление, умение ориентироваться в пространстве;
прививать любовь к природе, умение ее беречь и охранять, воспитывать доброе отношение друг другу.

Планируемые результаты:

Предметные:

- знать структуру задачи;

- уметь решать задачи в одно действие;

- уметь выполнять вычисления в пределах девяти;

- уметь выделять ее части и анализировать содержание текстовой задачи;

- уметь самостоятельно определять тип задачи;

- уметь решать задачи, используя метод моделирования.

Личностные:

- уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности.

Метапредметные:

Регулятивные УУД:

- уметь определять тему и формулировать цель на уроке с помощью учителя;

- уметь планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей.

Познавательные УУД:

- уметь осуществлять логические операции;

- уметь составлять математические выражения по рисункам, схемам.

- уметь ориентироваться в своей системе знаний, строить небольшие математические высказывания.

Коммуникативные УУД:

- уметь слушать и понимать речь других; оформлять свои мысли в устной форме.

- формирование умения работать в паре.

Технологическая карта проведения урока

«Решение задач. Закрепление»

Технология проведения

Деятельность обучающихся

Деятельность учителя

Задания для учащихся, выполнение которых приведет к достижению запланированных результатов

Планируемые результаты

Предметные

УУД

I. Мотивация к учебной деятельности (2 мин)

Цели:

- актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности;

- создание условий для возникновения у обучающихся внутренней потребности включения в учебную деятельность.

Проговаривают стихотворение - правила поведения на уроке, объяснять, для чего нужно выполнять эти правила.

Организует проговаривание правил поведения на уроке.

1. Один, два, три, четыре, пять

Я хочу успешным стать,

Буду я стараться,

Будет получаться!

2. Прозвенел уже звонок.

Он позвал нас на урок.

Повернитесь все назад,

Гости там у нас сидят.

Мило им вы улыбнитесь,

Обратно повернитесь.

И тихонечко садитесь.

Уметь оформлять свои мысли в устной форме; договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения и следовать им (Коммуникативные УУД).

II. Актуализация знаний (7 мин.)

Индивидуально выполняют устные задания на листе в клетку ручкой синего цвета.

Устно отвечают на вопросы.

Работают в парах.

Выполняют самопроверку по образцу, фиксируя правильные и неправильные ответы знаком «+» и «-».

Организует работу по выполнению устных заданий.

Организует коллективный опрос обучающихся.

Уточняет правила работы в парах и контролирует работу.

Организует самопроверку.

- Начнем работу с устной разминки.

Я читаю задание, вы находите нужный ответ на своих листочках и соединяете его с предыдущим. В результате у вас получится изображение.

А вот какое, вы мне скажите сами.

Математический диктант:

Сложите 3 и 4
Найдите разность чисел 10 и 5
К 6 прибавьте 3
Вычтите 2 из 5
Найдите сумму чисел 4 и 4
8 минус 8

- Что у вас получилось? (Получился вагончик). Соедините два колеса между собой. Проверьте себя.

- Что за линию вы провели? (Мы провели отрезок).

-Чем эта линия отличается от прямой. У отрезка есть концы, а прямая бесконечна.

- На какую геометрическую фигуру похож вагончик? (На прямоугольник)

- С какими еще геометрическими фигурами мы знакомились на уроках математики. (Квадрат, треугольник, круг, овал).

-Как называются эти фигуры? (Плоские)

-А какие еще фигуры есть? (Объемные).

-Посмотрите на экран. Каждой паре необходимо соотнести изображение фигуры (геометрического тела) с названием. Работу выполняем на отдельных листочках.

1 конус

2 параллелепипед

3 куб

4 цилиндр

5 шар

6 пирамида

Самопроверка.

Самооценка.

Оцените сами себя с помощью смайликов. Красный - нет ни одной ошибки, зеленый - 1 ошибка, и синий, если допущено 2-3 ошибки.

-Поднимите свои смайлики.

- Молодцы.

- Наши вагончики сами не поедут. Что понадобится? (Нам понадобится паровоз).

Паровоз наш не простой, он приехал к нам из Ромашково. У детского писателя Геннадия Цыферова есть замечательная сказка «Паровозик из Ромашково», о том, как маленький паровозик всегда и везде опаздывал. А почему так происходило, вы можете узнать, прочитав эту сказку. А вот как выглядит этот Паровозик.

Картинка Паровозика.

- Ребята, я вчера получил необычное смс сообщение. Вот послушайте.

- Здравствуйте, Наталья Юрьевна. Я - королева Математики. Я очень люблю считать, измерять, изучать и решать задачи. Но с каждым годом управлять математической страной становится все сложнее. Мои знания устарели, мне нужны новые знания. Поэтому, я приглашаю Вас и ваших учеников к себе в гости - в страну Математики. Добраться до меня можно по железной дороге, которая проходит рядом с волшебным лесом. Своим помощникам я вручила задания для вас. Помните: необходимо правильно выполнить все задания.

-Думаю, нам не стоит отказываться от такого предложения. Тем более у нас есть Паровозик, который поможет нам попасть в страну Математики. Но сначала вспомним правила поведения в лесу.

1. Не оставляй мусор в лесу.

2.Не пугай птиц и зверей громкими звуками.

3. Не разоряй птичьи гнезда. Приготовились, мы отправляемся!

Коммуникативные УУД:

Уметь выполнять вычисления в пределах девяти
Уметь отличать прямую от отрезка.
Закрепление представления и плоских и объемных геометрических фигурах.
Уметь слушать и понимать речь других; оформлять свои мысли в устной форме.

Познавательные УУД:

Уметь ориентироваться в своей системе знаний, строить небольшие математические высказывания.
Формирование умения работать в паре.

Личностные УУД:

Уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности

III. Формулирование темы урока, постановка цели (3 мин)

Цели:

- организовать формулирование темы урока обучающимися;

- организовать постановку цели урока учащимися.

С помощью учителя формулируют тему урока. С помощью учителя ставят цель урока.

Организует постановку цели, формулировку темы урока учащимися.

Картинки с изображением зимнего леса, которые появляются друг за другом.

- Послушайте, о ком идет речь:

Вот добрый волшебник по лесу прошел

Вдруг в инее стали ветви деревьев

А на земле появился белоснежный ковер. (Мороз)

- Мороз предлагает выполнить следующее задание.

1 задание. УСЛО…ИЕ

…ОПРОС

- В этих словах пропала буква. Подсказка: Именно с этой буквы начинается название животного, обитающего в лесу, похожего на собаку. Это животное еще называют санитаром леса. (Это волк).

Мороз поздравляет нас с успешным выполнением этого задания.

- Назовите эти слова. (Условие, вопрос)

- В каких заданиях мы употребляем слова «условие», «вопрос»? (В задачах)

- Чтобы ответить на вопрос задачи необходимо ее решить.

- Сформулируйте тему нашего урока (Решение задач).

- Скажите, а мы с вами решали задачи, если да, то похлопайте в ладоши. (Да)

- Какую цель мы можем поставить перед собой? (Вспомнить как решаются задачи).

-Нам необходимо свои знания по данной теме закрепить.

Уметь проводить сравнение по заданным критериям (Познавательные УУД).

Уметь оформлять свои мысли в устной форме (Коммуникативные УУД).

Уметь определять тему урока, формулировать цель на уроке с помощью учителя (Регулятивные УУД).

IV. Физкультминутка (2 мин)

Цели:

- осуществление профилактики утомления, создание положительного эмоционального настроя для дальнейшей работы.

Выполняют упражнения с проговариванием текста.

Организует работу по проведению физкультминутки

Мороз очень любит есть снежные комочки. Предлагаю Вам угостить его.

Раз, два, три, четыре,

Мы с тобой снежок слепили.

Очень круглый, крепкий, гладкий

И совсем, совсем не сладкий.

Раз - подбросим.

Два - поймаем.

Три - снежки все соберем

И Морозу отнесем.

Формирование навыков двигательной активности, положительных эмоций (Личностные УУД)

V. Закрепление знаний (15 мин)

Цель:

- закрепить знание частей задачи и навыки записи;

- закрепить умение решения задач на разностное сравнение; на нахождение меньшего числа.

Самостоятельно решают задачу.

Выполняют самопроверку по образцу и самооценку.

Самостоятельно решают задачу.

Выполняют взаимопроверку по образцу. Оценивают правильность выполнения задания у соседа по парте.

Работают самостоятельно.

Выполняют самопроверку по образцу и самооценку.

Работают в парах.

Организует самопроверку.

Организует взаимопроверку.

Организует самопроверку.

Организует работу в парах.

Мороз остался доволен. Теперь мы можем двигаться дальше. Мороз мне шепнул на ушко, что нам необходимо найти зверька, который ловко скачет по веткам деревьев. У этого зверька пушистый хвост. Узнали? (Это белка).

- Ребята, пришло время выполнить второе задание королевы Математики.

2 задание.

Мама попросила Максима сходить в магазин для того, чтобы купить яблоки и груши. Мальчик купил 4 груши и 6 яблок. На сколько яблок он купил больше, чем груш? На сколько груш он купил меньше, чем яблок?

(На доске пакеты с яблоками и грушами).

- Сколько груш купил Максим?

- Сколько яблок купил мальчик? Используем конкретную наглядность.

(на доске при помощи магнитов один обучающийся вывешивает наглядность: картинки груш и яблок).

- Скажите, как определить, чего больше, а чего меньше? (Составить пары)

- Как называют то, что нам известно в задаче? (Условие)

- Что нужно найти? (На сколько груш купил меньше, чем яблок? На сколько яблок купил больше, чем груш?). По-другому, это вопрос.

- Какое правило нам поможет при решении этой задачи? (Чтобы узнать насколько одно число больше или меньше другого, нужно из большего числа вычесть меньшее.)

- Скажите, чего больше купил Максим? (яблок).

-Сколько яблок? (6, а 6 больше чем 4). Значит 6, это какое число? (Большее). А 4 какое число? (Меньшее).

- Определите вид задачи. (Задача на разностное сравнение).

Самостоятельно запишите решение и ответ этой задачи.

- Проверьте правильность записи решения и ответа.

Самопроверка.

6-4=2

Ответ: на 2 груши меньше, на 2 яблока больше.

Самооценка.

Оцените сами себя с помощью смайликов.

- Молодцы.

- Белочка поздравляет нас с успешным выполнением задания.

Для закрепления белочка просит решить еще задачу. Все внимание на экран.

3 задание.

Дед Мороз за отличное выступление на новогодней елке угостил зайца сладким подарком. В этом подарке было 3 шоколадных конфеты и 7 шоколадных фигурок. На сколько шоколадных фигурок было больше, чем конфет? На сколько конфет было меньше?

- Решаем задачу самостоятельно. Кто решит, обменяйтесь листочками и проверьте правильность решения (используя ручку красного цвета).

- Проверьте правильность выполнения.

7-3=4

Ответ: на 4 шоколадных фигурки больше, чем конфет. На 4 конфеты меньше. Оцените работу соседа по парте с помощью смайликов.

Теперь мы можем продолжать свой путь в страну Математики.

- Белочка мне сказала по секрету, что следующий помощник королевы Математики будет зверь, который меняет свою окраску к зиме. В сказках его называют трусливым?

- Догадались, кто это? (Заяц). Вот уже четвертое задание от королевы Математики.

4 задание.

В огороде у зайчишки выросло 8 морковок, а редиски на 3 меньше. Сколько редиски выросло в огороде?

-Какую геометрическую фигуру вам напоминает морковь? (треугольник). А редиска? (круг).

- Изобразим условие задачи с помощью треугольников и кругов, то есть с помощью условного рисунка.

- Сколько выросло морковок? (8). Кто готов изобразить это, используя треугольники?

- Что говорится про редиску? (На 3 меньше).

- Изобразите, используя круги.

- Посмотрите, чего больше: треугольников или кругов? (Треугольников). Значит 8 это какое число? (Большее).

-Изобразим в виде длинного отрезка? Что сказано в задаче про редиску? (На 3 меньше). Какой отрезок будет по длине? (Короткий).

- Значит число, обозначающее количество редиски будет меньшим числом. Мы знаем точное количество редиски? (Нет, нам это не известно). Значит мы должны это найти.

- Что обозначает число3? (Разница между отрезками).

- Вспомните правило на нахождение меньшего числа? (Чтобы найти меньшее число, надо из большего числа вычесть разность)

- Выберете нужную схему из предложенных на доске и решите задачу?

Проверьте себя.

8-3=5 (р.)

Ответ: 5 редисок.

Самооценка.

Оцените сами себя с помощью смайликов.

- Молодцы.

- И, наконец, последнее задание.

5 задание.

- А теперь попробуйте определить кого больше бабочек или божьих коровок на сколько?

- Используя конкретную наглядность мы можем быстро выполнить это задание? (Нет, на это уйдет время). Скажите, при решении задач с большими числами можно использовать условный рисунок или нет? (Нет, это тоже займет немало времени).

- Значит, при решении задач с большими числами мы будем рисовать схему.

- А теперь поработаем в парах. Составьте задачу, если известно божьих коровок 10, а бабочек - на 10 больше.

- Божьих коровок меньше, значит это меньшее число и нарисуйте схему. Бабочек больше это большее число, но точное их количество мы не знаем.

- Вспомните правило, как найти большее число?

- Чья пара готова. Один зачитывает задачу, другой рисует схему.

- Самостоятельно решите задачу.

- Проверьте себя.

10+10=20 (б.)

Ответ: 20 бабочек.

- Заяц благодарит нас за работу. Молодцы!

- Наконец-то мы добрались до страны Математики.

А вот и замок королевы

Математики. Посмотрите, нас встречает сама королева.

- Ребята, за успешное выполнение всех заданий королева награждает всех медальками «Самому лучшему математику». Похлопайте друг другу. К сожалению, нам пора возвращаться. Королева Математики немного расстроилась, ведь ей не удалось показать нам свой математический замок. Но она пообещала, что обязательно пригласить нас еще.

Уметь выделять ее части и анализировать содержание текстовой задачи.

Уметь самостоятельно определять тип задачи.

Уметь выполнять вычисления в пределах девяти.

Уметь самостоятельно определять тип задачи.

Уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности

(Личностные УУД)

Уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности

(Личностные УУД)

Уметь составлять математические выражения по рисункам, схемам.

(Познавательные УУД).

Формирование умения работать в паре. Коммуникативные УУД).

Уметь составлять математические выражения по рисункам, схемам.

(Познавательные УУД).

VI. Рефлексия учебной деятельности на уроке (3 мин)

Цели:

- зафиксировать содержание урока;

- организовать рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности.

Отвечают на вопросы учителя.

Организует фиксирование содержания.

Организует рефлексию.

Организует самооценку учебной деятельности.

Какую цель ставили? Достигли цели?

- Какая тема урока была?

- Расскажите, что мы делали на уроке?

- На доске изображение зимнего леса. Украсим этот зимний лес снежинками. Оцените свою деятельность на уроке, используя одну из снежинок: зеленая -успешно справлялся со всеми заданиями, желтая (работал хорошо, но мог бы лучше), красный (возникали затруднения при выполнении заданий, но я буду стараться).

Прикрепите их на доске.

-Урок окончен. Можете быть свободны.

Уметь оформлять свои мысли в устной форме (Коммуникативные УУД).

Способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности (Личностные УУД).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Задание 1.

Цель: проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы, предположения.

Оборудование: карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца; изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.

Задача 1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.

Формулировка задания: трое друзей – Медведь, Лиса и Заяц, отправились в магазин «Ткани» покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани?

Дети предлагают свои варианты.

Задача 2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Формулировка задания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?

Задание 2.

Цель: проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.

Оборудование: карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков разного роста.

Формулировка задания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на них разные предметы. Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов, глядя на эти карточки. Если ребенок затрудняется или ограничивается 1 – 2 вопросами, ему можно помочь, подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.

Задание 3.

Цель: проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать.

Оборудование: 2 полоски – ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условные мерки – белая и красная, разной длины.

Формулировка задания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в гости к кукле Насте. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой, другую – красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая мерка? А по длине второй ленты – красная мерка? Как ты думаешь, почему получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?

Задание 4.

Цель: определить умение проводить эксперимент с реальным объектом, проверить умение делать выводы и умозаключения.

Задача 1. Определить умение проводить эксперимент. Оборудование: пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.

Формулировка задания: предположим, что некоторое время музыкальные занятия будут проходить не в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно переставить пианино из зала к нам в группу. Единственное свободное место в группе между двух окон. Как узнать, войдет ли пианино на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на предметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что, используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли место пианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужно сделать?

Задача 2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.

Формулировка задания: ты измерил пианино с помощью разных предметов. Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять пианино и то место, куда хотели его поставить?

Степень самостоятельности ребенка не этапах проведения исследования оценивалась по результатам наблюдения за деятельностью детей в процессе осуществления данной деятельности.

Для количественной обработки материалов была использована 3-х бальная система. Использование математических расчетов дало возможность достаточно точно и объективно определить уровни сформированности исследовательских умений старших дошкольников, а также четко фиксировать их продвижение в знаниях и умениях.