Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Основные методики изучения конфликтов

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования.

Современный мир характеризуется процессами повышенной консолидации людей. Города превращаются в мегаполисы, за счет чего на малой площади происходит большое скопление людей, которые обладают различными взглядами на окружающий мир и процессы, происходящие в нем. При этом подобные взгляды зачастую бывают совершенно противоположными, а цели, позиции и суждения разных людей противоречат друг другу, что может привести к образованию конфликтной ситуации.

Конфликт по своей природе не является физическим предметом, сам по себе существовать не может, а является состоянием человеческих отношений. Конфликт - явление не субстанциональное, является следствием чего-то. При всей своей распространенности конфликт – явление временное. Но, несмотря на свой переходящий характер, конфликты могут причинить огромные разрушения.

Очевидно, что для глубоко понятия сущности конфликта и своевременного предупреждения его необходимо его социально-психологическое исследование, методы сбора, определения и анализа информации о конфликте, собранной непосредственно в сфере человеческих отношений. В общем виде научный анализ конфликтов можно определить как систему логически последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, связанных между собой единой целью: получить достоверные данные об изучаемом явлении для последующего их использования в практике урегулирования конфликтов.

Объект исследования: исследование и диагностика конфликта.

Предмет исследования: особенности исследования и диагностики конфликтов в среде детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы: изучить особенности процесса исследования и диагностики конфликта.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть сущность, структуру и функции конфликта;

- определить предпосылки возникновения и стадии конфликта;

- изучить основные методики изучения конфликтов;

- провести экспериментальное исследование уровня сформированности конфликтологических навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: предполагается, что при условии научно обоснованного педагогического подхода к психологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста, возможно повышение у них уровня сформированности конфликтологических навыков, что, в свою очередь, благотворно повлияет на общее взаимодействие в детском коллективе.

Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы);

- эмпирические (психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за поведением и игровой деятельностью детей).

Разработанность в науке: тема конфликта в достаточной степени разработана как в психологии, так и в конфликтологии относительно взрослых людей. Что касается детей старшего дошкольного возраста, необходимо отметить недостаточный уровень разработанности в отношении конфликтных ситуаций, возникающих в детской среде.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны конкретные способы диагностики и психолого-педагогической помощи детям при появлении конфликтных ситуаций в процессе их пребывания в ДОУ.

В качестве теоретической базы исследования были использованы труды отечественных ученых в области психологии и конфликтологии, среди которых можно выделить А.А. Урбанович, Г.И. Козырева, В.А. Светлова, А.Я. Кибанова, Е.П. Ильина, М.В. Вдовину и др.

Практическая база исследования: старшая группа МБДОУ детского сада № 159, г. Тверь.

Структура работы: настоящее исследование включает в себя введение, две главы основной части, заключение, список литературных источников и приложения.

ГЛАВА 1. Общая характеристика категории конфликт

1.1 Сущность, структура и функции конфликта

Термин конфликт заимствовано из латинского языка (conﬂictus -столкновение). Под конфликтом понимается столкновение сторон, имеющих противоположные цели, интересы, взгляды; серьезные разногласия между сторонами.[13, с.23]

В науке конфликт определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями». Как следует из этого определения, основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.[4, с.54]

Конфликт – это нормальное проявление социальных связей и отношений между людьми, способ взаимодействия при столкновении несовместимых взглядов, позиций и интересов, ᡪпротивоборство ᡪвзаимосвязанных, ᡪно ᡪпреследующих ᡪсвои ᡪцели ᡪдвух ᡪили ᡪболее ᡪсторон.[20, ᡪс.21]

К ᡪосновным ᡪсвойствам ᡪконфликта ᡪможно ᡪотнести ᡪследующие:

- ᡪКонфликт ᡪ– ᡪявление ᡪсоциальное, ᡪпорождаемое ᡪсамой ᡪприродой ᡪобщественной ᡪжизни. ᡪДисгармония, ᡪпротиворечия ᡪ– ᡪпостоянные ᡪи ᡪнеизбежные ᡪсоставные ᡪчасти ᡪобщественного ᡪразвития, ᡪсоответственно, ᡪконфликт ᡪдолжен ᡪвосприниматься ᡪкак ᡪвполне ᡪнормальный ᡪпроцесс ᡪи ᡪспособ ᡪвзаимодействия ᡪлюдей.

- ᡪКонфликт ᡪ– ᡪявление ᡪосознанное, ᡪдействие ᡪобдуманное. ᡪОбладая ᡪразумом ᡪи ᡪспособностью ᡪк ᡪсамосознанию, ᡪчеловек ᡪв ᡪбольшей ᡪстепени ᡪсвободен ᡪв ᡪвыборе ᡪнаправлений ᡪдеятельности, ᡪможет ᡪрегулировать ᡪсвои ᡪотношения. ᡪБудучи ᡪпотенциально ᡪрациональным, ᡪон ᡪсклонен ᡪсчитаться ᡪс ᡪписаными ᡪи ᡪнеписаными ᡪправилами ᡪповедения, ᡪкоторые ᡪусваиваются ᡪим ᡪв ᡪпроцессе ᡪсоциализации, ᡪприобщения ᡪк ᡪдостижениям ᡪкультуры.

- ᡪКонфликт ᡪ– ᡪявление ᡪшироко ᡪраспространенное, ᡪповсеместное, ᡪвездесущее. ᡪКонфликтные ᡪситуации ᡪвозникают ᡪво ᡪвсех ᡪсферах ᡪобщественной ᡪжизни ᡪ– ᡪэкономике, ᡪполитике, ᡪбыту, ᡪкультуре, ᡪидеологии. ᡪПротиводействие ᡪсторон ᡪприсутствует ᡪне ᡪтолько ᡪв ᡪмежличностных ᡪи ᡪмежгрупповых ᡪконфликтах, ᡪно ᡪи ᡪв ᡪпроцессе ᡪавтокоммуникации ᡪчеловека, ᡪпри ᡪего ᡪобщении ᡪс ᡪсамим ᡪсобой. ᡪКонфликтное ᡪвзаимодействие, ᡪесли ᡪоно ᡪсовершается ᡪв ᡪсозидательных, ᡪа ᡪне ᡪв ᡪразрушительных ᡪформах, ᡪнесет ᡪв ᡪсебе ᡪконструктивное, ᡪпродуктивное ᡪначало.

- ᡪКонфликт ᡪ– ᡪпрогнозируемое ᡪявление, ᡪподверженное ᡪрегулированию. ᡪЭто ᡪобъяснимо ᡪсамой ᡪприродой ᡪвозникновения ᡪконфликтных ᡪстолкновений, ᡪформами ᡪвзаимодействия ᡪучаствующих ᡪв ᡪних ᡪсторон, ᡪзаинтересованностью ᡪв ᡪисходе ᡪи ᡪпоследствиях ᡪпротивоборства.[21, ᡪс.48]

Конфликтное ᡪвзаимодействие ᡪотличается ᡪтем, ᡪчто ᡪпротивостояние ᡪв ᡪнем ᡪвыразителей ᡪнесовпадающих ᡪинтересов ᡪи ᡪцелей ᡪслужит ᡪдля ᡪних ᡪодновременно ᡪи ᡪсвязующим ᡪзвеном. ᡪПри ᡪэтом ᡪлюбой ᡪучастник ᡪконфликтного ᡪпротивостояния ᡪдолжен ᡪаргументировать ᡪсвою ᡪпозицию, ᡪобосновывать ᡪпритязания ᡪи ᡪмобилизовывать ᡪсилы ᡪдля ᡪреализации ᡪвыдвигаемых ᡪтребований.[8, ᡪс.53]

По ᡪсвоему ᡪхарактеру ᡪи ᡪприроде ᡪвсе ᡪэлементы ᡪконфликта ᡪмогут ᡪбыть ᡪразделены ᡪна ᡪдва ᡪвида: ᡪобъективные ᡪ(внеличностные) ᡪи ᡪсубъективные ᡪ(личностные).

К ᡪобъективным ᡪэлементам ᡪконфликта ᡪотносятся ᡪтакие ᡪего ᡪсоставляющие, ᡪкоторые ᡪне ᡪзависят ᡪот ᡪволи ᡪи ᡪсознания ᡪчеловека, ᡪего ᡪличностных ᡪкачеств, ᡪа ᡪименно:

- ᡪобъект ᡪконфликта ᡪ– ᡪценность, ᡪпо ᡪповоду ᡪкоторой ᡪвозникает ᡪстолкновение ᡪучастников ᡪконфликта;

- ᡪпредмет ᡪконфликта ᡪ– ᡪпротиворечия, ᡪкоторые ᡪвозникают ᡪмежду ᡪвзаимодействующими ᡪсторонами ᡪи ᡪкоторые ᡪони ᡪпытаются ᡪразрешить ᡪпосредством ᡪпротивоборства;

- ᡪучастники ᡪконфликта ᡪ– ᡪпротивоборствующие ᡪстороны, ᡪтретья ᡪсторона, ᡪпособники ᡪи ᡪподстрекатели;

- ᡪсреда ᡪконфликта ᡪ– ᡪсовокупность ᡪобъективных ᡪусловий ᡪконфликта ᡪ(физических, ᡪсоциально-психологических).

К ᡪсубъективным ᡪэлементам ᡪконфликта ᡪотносятся ᡪпсихофизиологические, ᡪпсихологические, ᡪэтические ᡪи ᡪповеденческие ᡪсвойства ᡪотдельной ᡪличности:

- ᡪценностные ᡪориентации, ᡪцели, ᡪмотивы, ᡪинтересы, ᡪпотребности;

- ᡪчерты ᡪхарактера;

- ᡪустановки ᡪличности, ᡪобразующие ᡪтип ᡪиндивидуальности;

- ᡪнеадекватные ᡪоценки ᡪи ᡪвосприятия;

- ᡪманеры ᡪповедения.[26, ᡪс.39]

Каждая ᡪфункция ᡪконфликта ᡪ- ᡪэто ᡪроль, ᡪкоторую ᡪвыполняет ᡪконфликт ᡪпо ᡪотношению ᡪк ᡪобществу ᡪи ᡪего ᡪразличным ᡪструктурным ᡪобразованиям ᡪ– ᡪсоциальным ᡪгруппам, ᡪорганизациям, ᡪиндивидам.

Функции ᡪконфликта ᡪпроявляются ᡪв ᡪхарактере ᡪзначимых ᡪизменений ᡪ– ᡪпоследствий ᡪконфликта. ᡪКонфликт ᡪотносится ᡪк ᡪтем ᡪявлениям, ᡪкоторые ᡪне ᡪподдаются ᡪоднозначной ᡪоценке. ᡪОн ᡪвыступает ᡪспособом ᡪсоциального ᡪвзаимодействия ᡪв ᡪусловиях ᡪобострения ᡪнапряженности ᡪмежду ᡪлюдьми, ᡪкогда ᡪобнаруживаются ᡪнесовместимые ᡪвзгляды, ᡪпозиции ᡪи ᡪинтересы, ᡪпроисходит ᡪпротивоборство ᡪсторон, ᡪпреследующих ᡪдалеко ᡪотстоящие ᡪдруг ᡪот ᡪдруга ᡪцели. ᡪСледует ᡪтакже ᡪподчеркнуть, ᡪчто ᡪоценка ᡪфункций ᡪконфликта ᡪв ᡪкачестве ᡪпозитивных ᡪили ᡪнегативных ᡪвсегда ᡪносит ᡪконкретный ᡪхарактер. ᡪС ᡪточки ᡪзрения ᡪодного ᡪиз ᡪучастников ᡪконфликта, ᡪон ᡪможет ᡪрассматриваться ᡪкак ᡪпозитивный, ᡪс ᡪточки ᡪзрения ᡪдругого ᡪ– ᡪкак ᡪнегативный.

Позитивными, ᡪфункционально ᡪполезными ᡪрезультатами ᡪконфликта ᡪсчитаются ᡪрешение ᡪтой ᡪпроблемы, ᡪкоторая ᡪпородила ᡪпротиворечие ᡪи ᡪвызвала ᡪстолкновение, ᡪс ᡪучетом ᡪвзаимных ᡪинтересов ᡪи ᡪцелей ᡪвсех ᡪсторон, ᡪа ᡪтакже ᡪдостижение ᡪпонимания ᡪи ᡪдоверия, ᡪукрепление ᡪпартнерских ᡪотношений ᡪи ᡪсотрудничества, ᡪпреодоление ᡪконформизма, ᡪпокорности, ᡪстремления ᡪк ᡪпревосходству.[9, ᡪс.64]

К ᡪнегативным, ᡪдисфункциональным ᡪпоследствиям ᡪконфликта ᡪотносятся ᡪнеудовлетворенность ᡪлюдей ᡪобщим ᡪделом, ᡪуход ᡪот ᡪрешения ᡪназревших ᡪпроблем, ᡪнарастание ᡪвраждебности ᡪв ᡪмежличностных ᡪи ᡪмежгрупповых ᡪотношениях, ᡪослабление ᡪсплоченности ᡪсотрудников ᡪи ᡪт.п.

К ᡪконструктивным ᡪили ᡪпозитивным ᡪфункциям ᡪконфликта ᡪотносятся: ᡪ

- ᡪфункция ᡪразрядки ᡪнапряженности ᡪмежду ᡪантагонистами, ᡪ«выхлопного ᡪклапана»;

- ᡪ«коммуникативно-информационная» ᡪи ᡪ«связующая» ᡪфункции, ᡪв ᡪходе ᡪосуществления ᡪкоторых, ᡪлюди ᡪмогут ᡪпроверить ᡪдруг ᡪдруга ᡪи ᡪсблизиться;

- ᡪфункция ᡪстимулятора ᡪи ᡪдвижущей ᡪсилы ᡪсоциальных ᡪизменений;

- ᡪфункция ᡪсодействия ᡪформированию ᡪсоциально ᡪнеобходимого ᡪравновесия;

- ᡪгарантии ᡪразвития ᡪобщества ᡪпутем ᡪвскрытия ᡪпротивоположных ᡪинтересов, ᡪвозможностей ᡪих ᡪнаучного ᡪанализа ᡪи ᡪопределения ᡪнеобходимых ᡪизменений;

- ᡪоказания ᡪсодействия ᡪв ᡪпереоценке ᡪпрежних ᡪценностей ᡪи ᡪнорм;

- ᡪоказания ᡪсодействия ᡪпо ᡪусилению ᡪлояльности ᡪчленов ᡪданной ᡪструктурной ᡪединицы.[1, ᡪс.38]

Деструктивные ᡪ(негативные) ᡪфункции ᡪконфликта, ᡪт.е. ᡪусловия, ᡪмешающие ᡪдостижению ᡪцелей. ᡪЭто ᡪтакие ᡪкак:

- ᡪнеудовлетворенность, ᡪплохое ᡪсостояние ᡪдуха, ᡪрост ᡪтекучести ᡪкадров, ᡪснижение ᡪпроизводительности ᡪтруда;

- ᡪуменьшение ᡪстепени ᡪсотрудничества ᡪв ᡪбудущем, ᡪнарушение ᡪсистемы ᡪкоммуникаций;

- ᡪабсолютная ᡪпреданность ᡪсвоей ᡪгруппе ᡪи ᡪнепродуктивная ᡪконкуренция ᡪс ᡪдругими ᡪгруппами ᡪорганизации;

- ᡪпредставление ᡪо ᡪдругой ᡪстороне ᡪкак ᡪо ᡪвраге, ᡪо ᡪсвоих ᡪцелях ᡪкак ᡪо ᡪположительных, ᡪа ᡪо ᡪцелях ᡪдругой ᡪстороны ᡪкак ᡪоб ᡪотрицательных;

- ᡪсворачивание ᡪвзаимодействия ᡪмежду ᡪконфликтующими ᡪсторонами;

- ᡪувеличение ᡪвраждебности ᡪмежду ᡪконфликтующими ᡪсторонами ᡪпо ᡪмере ᡪуменьшения ᡪобщения, ᡪрост ᡪвзаимной ᡪнеприязни ᡪи ᡪненависти;

- ᡪсмещение ᡪакцентов: ᡪпридание ᡪбольшего ᡪзначения ᡪпобеде ᡪв ᡪконфликте, ᡪчем ᡪрешению ᡪпроблемы;

- ᡪвозможность ᡪподготовки ᡪк ᡪновому ᡪвитку ᡪконфликта; ᡪзакрепление ᡪв ᡪсоциальном ᡪопыте ᡪличности ᡪили ᡪгруппы ᡪнасильственных ᡪспособов ᡪрешения ᡪпроблем.[7, ᡪс.51]

При ᡪэтом ᡪв ᡪпроцессе ᡪоценки ᡪконструктивности ᡪи ᡪдеструктивности ᡪфункций ᡪконфликта, ᡪнеобходимо ᡪиметь ᡪв ᡪвиду ᡪследующее:

- ᡪотсутствие ᡪчетких ᡪкритериев ᡪразличий ᡪконструктивных ᡪи ᡪдеструктивных ᡪконфликтов. ᡪГрань ᡪмежду ᡪконструктивными ᡪи ᡪдеструктивными ᡪфункциями ᡪиногда ᡪтеряет ᡪсвою ᡪоднозначность, ᡪкогда ᡪдело ᡪдоходит ᡪдо ᡪоценки ᡪпоследствий ᡪконкретного ᡪконфликта;

- ᡪподавляющее ᡪбольшинство ᡪконфликтов ᡪимеет ᡪодновременно ᡪи ᡪконструктивные, ᡪи ᡪдеструктивные ᡪфункции;

- ᡪстепень ᡪконструктивности ᡪи ᡪдеструктивности ᡪконкретного ᡪконфликта ᡪможет ᡪменяться ᡪна ᡪразличных ᡪстадиях ᡪего ᡪразвития;

- ᡪследует ᡪучитывать, ᡪдля ᡪкого ᡪиз ᡪучастников ᡪконфликта ᡪон ᡪконструктивен, ᡪа ᡪдля ᡪкого ᡪ- ᡪдеструктивен. ᡪВ ᡪконфликте ᡪмогут ᡪбыть ᡪзаинтересованы ᡪне ᡪсами ᡪпротивоборствующие ᡪстороны, ᡪа ᡪиные ᡪучастники ᡪ(подстрекатели, ᡪпособники, ᡪорганизаторы). ᡪПоэтому ᡪфункции ᡪконфликта ᡪс ᡪпозиций ᡪразных ᡪучастников ᡪмогут ᡪоцениваться ᡪпо-разному.[24, ᡪс.81]

1.2 ᡪПредпосылки ᡪвозникновения ᡪи ᡪстадии ᡪконфликта

Конфликты ᡪотличаются ᡪбольшим ᡪмногообразием, ᡪно, ᡪнесмотря ᡪна ᡪэто, ᡪони ᡪв ᡪцелом ᡪимеют ᡪобщие ᡪстадии ᡪпротекания:

- ᡪпотенциальное ᡪформирование ᡪпротиворечивых ᡪинтересов, ᡪценностей, ᡪнорм;

- ᡪпереход ᡪпотенциального ᡪконфликта ᡪв ᡪреальный ᡪили ᡪстадию ᡪосознания ᡪучастниками ᡪконфликта ᡪсвоих ᡪверно ᡪили ᡪложно ᡪпонятых ᡪинтересов;

- ᡪконфликтные ᡪдействия;

- ᡪснятие ᡪили ᡪразрешение ᡪконфликта;

- ᡪпослеконфликтная ᡪситуация, ᡪкоторая ᡪможет ᡪбыть ᡪфункциональной ᡪ(конструктивной) ᡪи ᡪдисфункциональной ᡪ(разрушающей).[25, ᡪс.14]

Можно ᡪвыделить ᡪследующие ᡪосновные ᡪстадии ᡪконфликта:

1) ᡪВозникновение ᡪи ᡪразвитие ᡪконфликтной ᡪситуации. ᡪКонфликтная ᡪситуация ᡪсоздается ᡪодним ᡪили ᡪнесколькими ᡪсубъектами ᡪсоциального ᡪвзаимодействия ᡪи ᡪявляется ᡪпредпосылкой ᡪконфликта.

2) ᡪОсознание ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхотя ᡪбы ᡪодним ᡪиз ᡪучастников ᡪсоциального ᡪвзаимодействия ᡪи ᡪэмоциональное ᡪпереживание ᡪим ᡪэтого ᡪфакта. ᡪСледствиями ᡪи ᡪвнешними ᡪпроявлениями ᡪподобного ᡪосознания ᡪи ᡪсвязанных ᡪс ᡪним ᡪэмоциональных ᡪпереживаний ᡪмогут ᡪбыть: ᡪизменение ᡪнастроения, ᡪкритические ᡪи ᡪнедоброжелательные ᡪвысказывания ᡪв ᡪадрес ᡪсвоего ᡪпотенциального ᡪпротивника, ᡪограничение ᡪконтактов ᡪс ᡪним ᡪи ᡪт. ᡪд.

3) ᡪНачало ᡪоткрытого ᡪконфликтного ᡪвзаимодействия. ᡪЭтот ᡪэтап ᡪвыражается ᡪв ᡪтом, ᡪчто ᡪодин ᡪиз ᡪучастников ᡪсоциального ᡪвзаимодействия, ᡪосознавший ᡪконфликтную ᡪситуацию, ᡪпереходит ᡪк ᡪактивным ᡪдействиям ᡪ(в ᡪформе ᡪдемарша, ᡪзаявления, ᡪпредупреждения ᡪи ᡪт. ᡪп.), ᡪнаправленным ᡪна ᡪнанесение ᡪущерба ᡪ«противнику». ᡪДругой ᡪучастник ᡪпри ᡪэтом ᡪсознает, ᡪчто ᡪданные ᡪдействия ᡪнаправлены ᡪпротив ᡪнего, ᡪи, ᡪв ᡪсвою ᡪочередь, ᡪпредпринимает ᡪактивные ᡪответные ᡪдействия ᡪпротив ᡪинициатора ᡪконфликта.

4) ᡪРазвитие ᡪоткрытого ᡪконфликта. ᡪНа ᡪэтом ᡪэтапе ᡪучастники ᡪконфликта ᡪоткрыто ᡪзаявляют ᡪо ᡪсвоих ᡪпозициях ᡪи ᡪвыдвигают ᡪтребования. ᡪВместе ᡪс ᡪтем ᡪони ᡪмогут ᡪне ᡪосознавать ᡪсобственных ᡪинтересов ᡪи ᡪне ᡪпонимать ᡪсути ᡪи ᡪпредмета ᡪконфликта.

5) ᡪРазрешение ᡪконфликта.[12, ᡪс.74]

Проблема ᡪвыявления ᡪпричин ᡪвозникновения ᡪконфликтов ᡪзанимает ᡪключевое ᡪместо ᡪв ᡪпоиске ᡪпутей ᡪих ᡪпредупреждения, ᡪих ᡪконструктивного ᡪзавершения. ᡪБез ᡪзнания ᡪдвижущих ᡪсил ᡪразвития ᡪконфликтов ᡪтрудно ᡪоказывать ᡪна ᡪних ᡪсколь-нибудь ᡪэффективное ᡪрегулирующее ᡪвоздействие. ᡪ

Первая ᡪгруппа ᡪобъективных ᡪпричин ᡪконфликтов ᡪносит ᡪорганизационно-управленческий ᡪхарактер. ᡪ ᡪЭтим ᡪпричинам ᡪэлемент ᡪсубъективизма ᡪприсущ ᡪ ᡪв ᡪ ᡪнесколько ᡪ ᡪбольшей ᡪстепени ᡪпо ᡪсравнению ᡪс ᡪобъективными ᡪпричинами. ᡪ ᡪОрганизационно-управленческие ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪсвязаны ᡪ ᡪс ᡪ ᡪсозданием ᡪи ᡪфункционированием ᡪорганизаций, ᡪколлективов, ᡪгрупп. ᡪСтруктурно-организационные ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪ ᡪзаключаются ᡪв ᡪнесоответствии ᡪструктуры ᡪорганизации ᡪ ᡪтребованиям ᡪ ᡪдеятельности, ᡪкоторой ᡪона ᡪзанимается. ᡪСтруктура ᡪорганизации ᡪдолжна ᡪопределяться ᡪзадачами, ᡪкоторые ᡪэта ᡪорганизация ᡪбудет ᡪ ᡪрешать ᡪ ᡪили ᡪ ᡪрешает, ᡪструктура ᡪсоздается ᡪ ᡪпод ᡪзадачи. ᡪОднако ᡪдобиться ᡪ ᡪидеального ᡪ ᡪсоответствия ᡪструктуры ᡪорганизации ᡪрешаемым ᡪ ᡪзадачам ᡪпрактически ᡪневозможно. ᡪВ ᡪосновном ᡪдопускаются ᡪдве ᡪошибки ᡪпри ᡪсоздании ᡪорганизации: ᡪошибка ᡪпри ᡪпроектировании ᡪорганизации ᡪ ᡪи ᡪпрогнозировании ᡪее ᡪзадач, ᡪи ᡪнепрерывное ᡪизменение ᡪзадач, ᡪстоящих ᡪперед ᡪорганизацией.[15, ᡪс.85]

Функционально-организационные ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪвызваны ᡪнеоптимальностью ᡪфункциональных ᡪ ᡪсвязей ᡪорганизации ᡪс ᡪвнешней ᡪсредой; ᡪмежду ᡪструктурными ᡪэлементами ᡪорганизации; ᡪмежду ᡪотдельными ᡪработниками. ᡪЛичностно-функциональные ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪсвязаны ᡪс ᡪнеполным ᡪсоответствием ᡪработника ᡪпо ᡪпрофессиональным, ᡪнравственным ᡪи ᡪдругим ᡪкачествам ᡪтребованиям ᡪзанимаемой ᡪ ᡪдолжности. ᡪСитуативно-управленческие ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪобусловлены ᡪошибками, ᡪдопускаемыми ᡪруководителями ᡪи ᡪподчиненными ᡪв ᡪпроцессе ᡪрешения ᡪуправленческих ᡪи ᡪдругих ᡪзадач. ᡪПринятие ᡪошибочного ᡪуправленческого ᡪрешения ᡪобъективно ᡪсоздает ᡪвозможность ᡪконфликтов ᡪмежду ᡪ ᡪавторами ᡪрешения ᡪи ᡪего ᡪисполнителями. ᡪНевыполнение ᡪработниками ᡪзадач, ᡪпоставленных ᡪ ᡪруководством, ᡪтакже ᡪ ᡪвызывает ᡪопасность ᡪконфликта ᡪпо ᡪэтому ᡪповоду.

Вторая ᡪгруппа ᡪпричин ᡪимеет ᡪсоциально-психологический ᡪхарактер.[27, ᡪс.22]

Одной ᡪиз ᡪтаких ᡪпричин ᡪстановятся ᡪвозможные ᡪзначительные ᡪпотери ᡪинформации ᡪи ᡪискажение ᡪинформации ᡪв ᡪпроцессе ᡪмежличностной ᡪи ᡪмежгрупповой ᡪкоммуникации. ᡪЧеловек ᡪв ᡪпринципе ᡪне ᡪможет ᡪпередать ᡪбез ᡪискажения ᡪв ᡪпроцессе ᡪобщения ᡪинформацию. ᡪ

Второй ᡪтипичной ᡪсоциально-психологической ᡪпричиной ᡪмежличностных ᡪконфликтов ᡪявляется ᡪнесбалансированное ᡪролевое ᡪвзаимодействие ᡪдвух ᡪлюдей.

Одной ᡪиз ᡪтипичных ᡪсоциально-психологических ᡪпричин ᡪмежличностных ᡪконфликтов ᡪ ᡪявляется ᡪнепонимание ᡪ ᡪлюдьми ᡪ ᡪтого, ᡪ ᡪчто ᡪ ᡪпри ᡪобсуждении ᡪпроблемы, ᡪ ᡪособенно ᡪсложной, ᡪ ᡪнесовпадение ᡪ ᡪпозиций ᡪчасто ᡪможет ᡪ ᡪбыть ᡪ ᡪвызвано ᡪ ᡪне ᡪ ᡪдействительным ᡪрасхождением ᡪво ᡪвзглядах ᡪна ᡪодно ᡪи ᡪто ᡪже, ᡪ ᡪа ᡪподходом ᡪк ᡪ ᡪпроблеме ᡪ ᡪс ᡪ ᡪразличных ᡪсторон. ᡪ

Типичной ᡪсоциально-психологической ᡪпричиной ᡪконфликтов ᡪво ᡪвзаимодействии ᡪлюдей ᡪявляется ᡪ ᡪвыбор ᡪ ᡪими ᡪ ᡪразличных ᡪ ᡪспособов ᡪоценки ᡪрезультатов ᡪдеятельности ᡪи ᡪличности ᡪдруг ᡪдруга. ᡪВ ᡪоснове ᡪлюбой ᡪоценки ᡪлежит ᡪ ᡪсравнение. ᡪ ᡪСуществует ᡪ ᡪпять ᡪ ᡪвозможных ᡪспособов ᡪоценки: ᡪсравнение ᡪс ᡪидеалом, ᡪс ᡪнормой, ᡪс ᡪдостижениями ᡪдругих ᡪлюдей, ᡪс ᡪисходным ᡪположением ᡪдел.[6, ᡪс.14]

Существует ᡪи ᡪдругие ᡪсоциально-психологические ᡪ ᡪпричины ᡪконфликтов: ᡪвнутригрупповой ᡪфаворитизм, ᡪт.е. ᡪпредпочтение ᡪчленов ᡪсвоей ᡪгруппы ᡪпредставителям ᡪдругих ᡪгрупп; ᡪконкурентный ᡪхарактер ᡪвзаимодействия ᡪс ᡪдругими ᡪлюдьми ᡪи ᡪгруппами; ᡪ ᡪограниченные ᡪспособности ᡪ ᡪ ᡪчеловека ᡪ ᡪ ᡪк ᡪ ᡪ ᡪдецентрации, ᡪ ᡪт.е. ᡪ ᡪизменению ᡪсобственной ᡪпозиции ᡪв ᡪрезультате ᡪсопоставления ᡪее ᡪс ᡪ ᡪпозициями ᡪдругих ᡪлюдей; ᡪ ᡪжелание ᡪполучать ᡪбольше, ᡪчем ᡪотдавать; ᡪстремление ᡪк ᡪвласти; ᡪпсихологическая ᡪнесовместимость ᡪи ᡪдругие.

Личностные ᡪпричины ᡪконфликтов ᡪсвязаны, ᡪпрежде ᡪвсего, ᡪс ᡪ ᡪиндивидуально-психологическими ᡪособенностями ᡪего ᡪучастников. ᡪ ᡪОни ᡪобусловлены ᡪспецификой ᡪпроцессов, ᡪ ᡪпроисходящих ᡪ ᡪв ᡪ ᡪпсихике ᡪчеловека ᡪв ᡪходе ᡪего ᡪвзаимодействия ᡪс ᡪдругими ᡪлюдьми ᡪи ᡪокружающей ᡪсредой.[3, ᡪс.133]

В ᡪпроцессе ᡪ ᡪсоциального ᡪ ᡪвзаимодействия ᡪ ᡪу ᡪчеловека ᡪсуществует ᡪопределенный ᡪдиапазон ᡪвариантов ᡪожидаемого ᡪ ᡪповедения, ᡪ ᡪобщения, ᡪдеятельности ᡪ ᡪсо ᡪ ᡪстороны ᡪ ᡪдругого ᡪчеловека, ᡪ ᡪявляющегося ᡪпартнером ᡪпо ᡪвзаимодействию. ᡪВарианты ᡪповедения ᡪмогут ᡪбыть ᡪжелательными, ᡪдопустимыми, ᡪ ᡪнежелательными ᡪи ᡪнедопустимыми. ᡪ ᡪХарактер ᡪповедения ᡪзависит ᡪот ᡪиндивидуально-психологических ᡪ ᡪособенностей ᡪчеловека, ᡪ ᡪего ᡪ ᡪпсихического ᡪсостояния, ᡪ ᡪотношения ᡪк ᡪконкретному ᡪпартнеру ᡪпо ᡪвзаимодействию, ᡪ ᡪособенностей ᡪактуальной ᡪситуации ᡪвзаимодействия. ᡪ ᡪЕсли ᡪреальное ᡪповедение ᡪпартнера ᡪукладывается ᡪв ᡪрамки ᡪжелаемого ᡪ ᡪили ᡪ ᡪдопустимого, ᡪ ᡪто ᡪ ᡪвзаимодействие ᡪпродолжается ᡪ ᡪбесконфликтно, ᡪ ᡪесли ᡪнет ᡪ-либо ᡪпрерывается, ᡪлибо ᡪпереходит ᡪв ᡪконфликтную ᡪфазу.[10, ᡪс.45]

Некоторые ᡪотношения ᡪ ᡪпереходят ᡪ ᡪв ᡪ ᡪконфликты ᡪв ᡪсилу ᡪтого, ᡪчто ᡪрамки ᡪдопустимого ᡪповедения ᡪу ᡪчеловека ᡪмогут ᡪбыть ᡪ ᡪзаужены ᡪв ᡪрезультате ᡪ ᡪего ᡪ ᡪэгоистической ᡪ ᡪориентации ᡪ ᡪили ᡪ ᡪчрезмерного ᡪстремления ᡪк ᡪлидерству, ᡪрамки ᡪдопустимого ᡪповедения ᡪодного ᡪ ᡪи ᡪтого ᡪже ᡪчеловека ᡪбывают ᡪразличными ᡪпо ᡪотношению ᡪк ᡪразным ᡪпартнерам.

Еще ᡪодна ᡪпсихологическая ᡪпричина ᡪвозникновения ᡪконфликта ᡪ- ᡪ ᡪзначительная ᡪвариативность ᡪ ᡪпсихологической ᡪ ᡪустойчивости ᡪ ᡪк ᡪотрицательному ᡪвоздействию ᡪна ᡪпсихику ᡪстрессовых ᡪфакторов ᡪсоциального ᡪвзаимодействия. ᡪВы ᡪможете ᡪиспользовать ᡪкакое-либо ᡪвоздействие ᡪна ᡪ ᡪчеловека, ᡪ ᡪсчитая ᡪ ᡪего ᡪдостаточно ᡪнейтральным ᡪили ᡪслабым, ᡪно ᡪдля ᡪоппонента ᡪоно ᡪможет ᡪоказаться ᡪдостаточно ᡪсильным. ᡪ

К ᡪконфликту ᡪможет ᡪпривести ᡪзавышенный ᡪили ᡪзаниженный ᡪуровень ᡪпритязаний.[23, ᡪс.70]

Охарактеризованные ᡪличностные ᡪпричины ᡪвозникновения ᡪ ᡪконфликта ᡪвстречаются ᡪ ᡪнаиболее ᡪ ᡪчасто, ᡪно ᡪне ᡪисчерпывают ᡪперечень ᡪпричин ᡪподобного ᡪрода.

Личностные ᡪпредпосылки ᡪвозникновения ᡪи ᡪразвития ᡪконфликтов ᡪмогут ᡪиметь ᡪситуативную ᡪили ᡪхарактерологическую ᡪоснову.

К ᡪситуативным ᡪпредпосылкам ᡪвозникновения ᡪконфликта ᡪотносятся:

-неудовлетворенность ᡪактуальной ᡪпотребности;

-чувство ᡪнеопределенности, ᡪнеуверенности;

-дезориентация;

-утомление;

-неустойчивость ᡪнастроения;

-повышенная ᡪвозбудимость;

-недостаточная ᡪили ᡪискаженная ᡪинформированность;

-состояние ᡪвнушаемости.[18, ᡪс.61]

Человек ᡪможет ᡪбыть ᡪпредрасположен ᡪк ᡪконфликту, ᡪесли ᡪон ᡪотвергнут ᡪили ᡪне ᡪпризнан ᡪ«своим» ᡪсреди ᡪколлег, ᡪесли ᡪего ᡪинтересы ᡪи ᡪзапросы ᡪне ᡪудовлетворяются, ᡪа ᡪпритязания ᡪна ᡪведущую ᡪроль ᡪв ᡪколлективе ᡪвстречают ᡪотпор ᡪдругих ᡪсотрудников.

Причиной ᡪнеблагоприятного ᡪпсихического ᡪсостояния ᡪличности, ᡪстимулирующего ᡪконфликтность, ᡪможет ᡪбыть ᡪтакже ᡪнесправедливое ᡪотношение ᡪк ᡪчеловеку, ᡪдаже ᡪесли ᡪоно ᡪнепреднамеренно, ᡪнеудовлетворенность ᡪработой. ᡪОт ᡪчеловека ᡪзависит, ᡪокажется ᡪли ᡪон ᡪв ᡪконфликтных ᡪситуациях, ᡪпридает ᡪли ᡪон ᡪзначение ᡪпоступкам, ᡪделам ᡪи ᡪотношению ᡪк ᡪнему ᡪколлег, ᡪзадевает ᡪли ᡪего ᡪза ᡪживое ᡪих ᡪманера ᡪобращения, ᡪнамерение ᡪподчинить ᡪсебе, ᡪсклонить ᡪк ᡪнежелательным ᡪпоступкам.[19, ᡪс.64]

К ᡪхарактерологическим ᡪпредпосылкам ᡪвозникновения ᡪконфликта ᡪотносятся ᡪустойчивые ᡪкачества ᡪи ᡪчерты ᡪхарактера, ᡪпредрасполагающие ᡪк ᡪстолкновению ᡪс ᡪокружающими, ᡪвызывающие ᡪотрицательное ᡪотношение ᡪк ᡪчеловеку, ᡪчувства ᡪантипатии ᡪи ᡪпротиводействия, ᡪкоторые ᡪформируются ᡪсредой, ᡪявляются ᡪследствием ᡪпсихологически ᡪнеадекватного, ᡪодностороннего ᡪвоспитания ᡪ(например, ᡪв ᡪусловиях ᡪэмоционального ᡪотвержения ᡪребенка ᡪв ᡪсемье, ᡪгипер- ᡪили ᡪгипопротекции ᡪкак ᡪстиля ᡪнарушенного ᡪсемейного ᡪвоспитания):

- ᡪнетерпимость ᡪк ᡪнедостаткам ᡪдругих;

- ᡪпониженная ᡪсамокритичность;

- ᡪимпульсивность;

- ᡪнесдержанность ᡪв ᡪчувствах;

-укоренившиеся ᡪнегативные ᡪпредрассудки, ᡪпредубеждения ᡪк ᡪлюдям;

-склонность ᡪк ᡪагрессивному ᡪповедению;

-склонность ᡪподчинять ᡪсебе ᡪдругих;

- ᡪневоспитанность;

-отсутствие ᡪвнутренней ᡪдуховной ᡪкультуры;

- ᡪневнимание ᡪк ᡪлюдям;

- ᡪкорыстолюбие;

- ᡪэгоизм.[14, ᡪс.17]

Таким ᡪобразом, ᡪвозникновение ᡪи ᡪразвитие ᡪконфликтов ᡪобусловлено ᡪдействием ᡪчетырёх ᡪгрупп ᡪфакторов ᡪи ᡪпричин: ᡪобъективных, ᡪорганизационно-управленческих, ᡪсоциально-психологических ᡪи ᡪличностных. ᡪПервые ᡪдве ᡪгруппы ᡪфакторов ᡪносят ᡪв ᡪосновном ᡪобъективный ᡪхарактер, ᡪтретья ᡪи ᡪчетвёртая ᡪ- ᡪглавным ᡪобразом ᡪсубъективный.

1.3 ᡪОсновные ᡪметодики ᡪизучения ᡪконфликтов

На ᡪданный ᡪмомент ᡪсуществует ᡪмножество ᡪметодик ᡪпо ᡪдиагностике ᡪи ᡪисследованию ᡪразличных ᡪсторон ᡪи ᡪфакторов ᡪконфликта. ᡪСреди ᡪних ᡪможно ᡪвыделить ᡪследующие:

1) ᡪЭкспресс-оценка ᡪглубины ᡪконфликта ᡪА.М. ᡪБандурки, ᡪС.И. ᡪБочаровой ᡪи ᡪЕ.В. ᡪЗемлянской.[5, ᡪс.102]

Методика ᡪпредназначена ᡪдля ᡪоценки ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪи ᡪхарактера ᡪповедения ᡪчеловека, ᡪулаживающего ᡪконфликт.

В ᡪметодике ᡪпредставлены ᡪ8 ᡪпозиций, ᡪимеющих ᡪнепосредственное ᡪотношение ᡪк ᡪконфликтной ᡪситуации. ᡪЗадача ᡪсостоит ᡪв ᡪтом, ᡪчтобы ᡪоценить ᡪвыраженность ᡪкаждого ᡪфактора ᡪв ᡪпятибалльном ᡪизмерении. ᡪ

2) ᡪДиагностика ᡪролевого ᡪконфликта ᡪв ᡪдеятельности ᡪруководителя ᡪС.И. ᡪЕриной.[11, ᡪс.73]

Методика ᡪпредназначается ᡪдля ᡪдифференцировки ᡪруководителей, ᡪвоспринимающих ᡪсвою ᡪпозицию ᡪв ᡪусловиях ᡪперекрестных ᡪдавлений ᡪкак ᡪконфликтную ᡪи ᡪкак ᡪнеконфликтную, ᡪто ᡪесть ᡪпозволяет ᡪдиагностировать ᡪналичие ᡪпсихологического ᡪконфликта ᡪпо ᡪстепени ᡪего ᡪвыраженности ᡪпри ᡪвыполнении ᡪсоциальной ᡪроли ᡪв ᡪусловиях ᡪперекрестных ᡪожиданий ᡪпо ᡪотношению ᡪк ᡪнему ᡪкак ᡪк ᡪуправленцу:

- ᡪполученные ᡪпо ᡪшкале ᡪданные ᡪпозволяют ᡪсделать ᡪвывод ᡪо ᡪтом, ᡪкакие ᡪстороны ᡪв ᡪдеятельности ᡪруководителя ᡪвызывают ᡪконфликтные ᡪпереживания: ᡪмножественность ᡪфункций, ᡪвзаимоотношений ᡪи ᡪт. ᡪд., ᡪчто ᡪдает ᡪвозможность ᡪопределить ᡪпути ᡪи ᡪспецифику ᡪиндивидуальной ᡪработы ᡪс ᡪуправленцем;

- ᡪметодика ᡪможет ᡪбыть ᡪиспользована ᡪкак ᡪинструмент, ᡪпозволяющий ᡪполучить ᡪцелостное ᡪпредставление ᡪо ᡪсостоянии ᡪвзаимоотношений ᡪконкретного ᡪменеджера ᡪв ᡪсистеме ᡪуправления, ᡪо ᡪего ᡪтрудностях ᡪи ᡪпроблемах ᡪв ᡪэтом ᡪплане;

- ᡪметодика ᡪпозволяет ᡪдиагностировать ᡪнеблагополучные, ᡪслабые ᡪзвенья ᡪв ᡪсистеме ᡪуправления ᡪпутем ᡪсравнительного ᡪанализа ᡪактуальных ᡪпроблем ᡪроли ᡪруководителя ᡪу ᡪначинающих ᡪи ᡪопытных, ᡪуспешных ᡪи ᡪнеуспешных ᡪруководителей ᡪи ᡪт.д., ᡪчто ᡪнеобходимо ᡪдля ᡪподготовки, ᡪобучения ᡪи ᡪповышения ᡪквалификации ᡪуправленческого ᡪперсонала;

- ᡪполученные ᡪпоказатели ᡪмогут ᡪвходить ᡪкак ᡪодин ᡪиз ᡪсоставляющих ᡪкомпонентов ᡪв ᡪоценку ᡪделовых ᡪи ᡪличных ᡪкачеств ᡪуправленцев ᡪи ᡪучитываться ᡪпри ᡪопределении ᡪвозможностей ᡪи ᡪперспектив ᡪконкретного ᡪруководителя.

3) ᡪЭкспресс-диагностика ᡪустойчивости ᡪк ᡪконфликтам ᡪС.И. ᡪПелевина.[22, ᡪс.25]

Методика ᡪпомогает ᡪопределить ᡪобщий ᡪуровень ᡪконфликтоустойчивости ᡪиндивида ᡪпод ᡪвоздействием ᡪнекоторых ᡪнегативных ᡪфакторов. ᡪХарактеризуется ᡪбольшим ᡪспектром ᡪприменения.

4) ᡪДиагностика ᡪличностной ᡪагрессивности ᡪи ᡪконфликтности ᡪЕ.П. ᡪИльина ᡪи ᡪП.А. ᡪКовалева.[16, ᡪс.396]

Методика ᡪпредназначена ᡪдля ᡪвыявления ᡪсклонности ᡪсубъекта ᡪк ᡪконфликтности ᡪи ᡪагрессивности ᡪкак ᡪличностных ᡪхарактеристик.

Подобные ᡪметодики ᡪдиагностики ᡪи ᡪисследования ᡪконфликтов ᡪделают ᡪвозможным ᡪне ᡪтолько ᡪоценку ᡪстепени ᡪсерьезности ᡪвозникающих ᡪконфликтных ᡪситуаций ᡪв ᡪповседневной ᡪжизни, ᡪно ᡪи ᡪв ᡪпроцессе ᡪосмысления ᡪтаких ᡪисследований ᡪспособствуют ᡪвыработке ᡪправильных ᡪрешений ᡪпо ᡪуправлению ᡪконфликтами.

Выводы ᡪпо ᡪглаве ᡪ1

В ᡪпервой ᡪглаве ᡪнастоящего ᡪисследования ᡪбыла ᡪдана ᡪобщая ᡪхарактеристика ᡪкатегории ᡪконфликт.

В ᡪсущности, ᡪконфликт ᡪ– ᡪэто ᡪповседневное ᡪявление, ᡪкоторое ᡪобладает ᡪопределенными ᡪсвойствами ᡪи ᡪфункциями, ᡪа, ᡪвместе ᡪс ᡪтем, ᡪсостоит ᡪиз ᡪконкретных ᡪэлементов.

Отмечается ᡪбольшое ᡪмногообразие ᡪконфликтов, ᡪкаждый ᡪиз ᡪкоторых ᡪможет ᡪиметь ᡪнесколько ᡪпричин ᡪи ᡪпредпосылок. ᡪНо ᡪпри ᡪэтом ᡪкаждый ᡪконфликт ᡪобладает ᡪследующими ᡪосновными ᡪстадиями ᡪразвития:

- ᡪвозникновение ᡪи ᡪразвитие ᡪконфликтной ᡪситуации;

- ᡪосознание ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхотя ᡪбы ᡪодним ᡪиз ᡪучастников ᡪсоциального ᡪвзаимодействия;

- ᡪначало ᡪоткрытого ᡪконфликтного ᡪвзаимодействия;

- ᡪразвитие ᡪоткрытого ᡪконфликта;

- ᡪразрешение ᡪконфликта.

Сегодня ᡪучеными ᡪразработано ᡪогромное ᡪмножество ᡪметодик, ᡪпозволяющих ᡪисследовать ᡪособенности ᡪконфликта. ᡪВ ᡪданной ᡪработе ᡪбыло ᡪрассмотрено ᡪчетыре:

1) ᡪЭкспресс-оценка ᡪглубины ᡪконфликта ᡪА.М. ᡪБандурки, ᡪС.И. ᡪБочаровой ᡪи ᡪЕ.В. ᡪЗемлянской.

2) ᡪДиагностика ᡪролевого ᡪконфликта ᡪв ᡪдеятельности ᡪруководителя ᡪС.И. ᡪЕриной.

3) ᡪЭкспресс-диагностика ᡪустойчивости ᡪк ᡪконфликтам ᡪС.И. ᡪПелевина.

4) ᡪДиагностика ᡪличностной ᡪагрессивности ᡪи ᡪконфликтности ᡪЕ.П. ᡪИльина ᡪи ᡪП.А. ᡪКовалева.

ГЛАВА ᡪ2. ᡪЭкспериментальное ᡪисследование

2.1 ᡪИсследование ᡪуровня ᡪкоммуникативного ᡪвзаимодействия ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста

Экспериментальная ᡪработа ᡪпроводилась ᡪв ᡪМБДОУ ᡪдетский ᡪсад ᡪ№ ᡪ159 ᡪг. ᡪТверь. ᡪДля ᡪэксперимента ᡪбыли ᡪвыбраны ᡪ20 ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста. ᡪИсследование ᡪпроводилось ᡪв ᡪтри ᡪэтапа: ᡪконстатирующий; ᡪформирующий; ᡪконтрольный.

Цель ᡪконстатирующего ᡪэксперимента: ᡪдиагностика ᡪисходного ᡪуровня ᡪсформированности ᡪконфликтологических ᡪумений ᡪу ᡪстарших ᡪдошкольников.

Для ᡪпроведения ᡪконстатирующего ᡪэтапа ᡪбыла ᡪвыбрана ᡪметодика ᡪ«Наблюдение ᡪв ᡪигровой ᡪдеятельности» ᡪА.И. ᡪАнжаровой[2, ᡪс.7-9] ᡪи ᡪ ᡪ«Сюжетные ᡪкартинки» ᡪР.Р. ᡪКалининой[17, ᡪс.11-17]:

Наблюдение ᡪза ᡪдетьми ᡪв ᡪигровой ᡪдеятельности.

Цель: ᡪизучение ᡪособенностей ᡪповедения ᡪстарших ᡪдошкольников ᡪв ᡪконфликтных ᡪситуациях.

Ход ᡪисследования: ᡪнаблюдение ᡪза ᡪпроцессом ᡪвзаимодействия ᡪдошкольников ᡪв ᡪигровой ᡪдеятельности.

В ᡪпроцессе ᡪнаблюдения ᡪобращалось ᡪвнимание ᡪна ᡪопределенные ᡪкритерии ᡪповедения ᡪдетей ᡪв ᡪконфликтных ᡪситуациях:

- ᡪинициирование ᡪконфликтной ᡪситуации;

- ᡪособенности ᡪповедения ᡪдетей ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации;

- ᡪвыбор ᡪспособов ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций.

На ᡪосновании ᡪуказанных ᡪкритериев ᡪопределялся ᡪуровень ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации:

- ᡪВысокий ᡪуровень ᡪ- ᡪособенности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации: ᡪне ᡪявляется ᡪинициатором ᡪконфликтной ᡪситуации; ᡪпытается ᡪвмешаться, ᡪразрешить ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособ ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций ᡪ– ᡪсотрудничество ᡪи ᡪкомпромисс.

- ᡪСредний ᡪуровень ᡪ– ᡪособенности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации: ᡪне ᡪявляется ᡪинициатором ᡪконфликтной ᡪситуации; ᡪизбегает ᡪвступать ᡪв ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособ ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций ᡪ- ᡪизбегание, ᡪуход ᡪили ᡪжалоба ᡪвзрослому.

- ᡪНизкий ᡪуровень ᡪ- ᡪособенности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации: ᡪявляется ᡪинициатором ᡪконфликтной ᡪситуации; ᡪвмешивается ᡪв ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособ ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций ᡪ– ᡪсоперничество, ᡪдоминирование.

Результаты ᡪвыполнения ᡪметодики ᡪпредставлены ᡪв ᡪТаблице ᡪ№ ᡪ1.

Таблица ᡪ1.

Результаты ᡪнаблюдения ᡪза ᡪдетьми ᡪэкспериментальной ᡪгруппы ᡪв ᡪигровой ᡪдеятельности ᡪ ᡪна ᡪконстатирующем ᡪэтапе ᡪэксперимента

Уровень ᡪповедения	Количество ᡪдетей
Высокий	5
Средний	6
Низкий	9

Таким ᡪобразом, ᡪвысоким ᡪуровнем ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтных ᡪситуациях ᡪобладают ᡪлишь ᡪпять ᡪдетей ᡪисследуемой ᡪгруппы, ᡪчто ᡪсоставляет ᡪ25% ᡪот ᡪобщего ᡪколичества. ᡪЭти ᡪдети ᡪне ᡪявлялись ᡪинициаторами ᡪконфликтной ᡪситуации, ᡪно ᡪпытались ᡪвмешаться, ᡪразрешить ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособ ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций, ᡪкоторый ᡪприсущ ᡪданным ᡪдетям ᡪ- ᡪэто ᡪсотрудничество ᡪи ᡪкомпромисс. ᡪОни ᡪлегко ᡪшли ᡪна ᡪконтакт ᡪсо ᡪсверстниками, ᡪактивно ᡪс ᡪними ᡪвзаимодействовали, ᡪсами ᡪорганизовывали ᡪигры, ᡪсобирали ᡪдетей ᡪна ᡪигру.

Шесть ᡪдетей ᡪгруппы, ᡪто ᡪесть ᡪ30% ᡪпоказали ᡪсредний ᡪуровень ᡪсформированности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации. ᡪЭти ᡪдети ᡪпрактически ᡪне ᡪявлялись ᡪинициаторами ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪи ᡪизбегали ᡪвступать ᡪв ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособы ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций, ᡪкоторые ᡪявляются ᡪдоминирующими ᡪдля ᡪэтих ᡪдетей ᡪ– ᡪэто ᡪизбегание, ᡪуход ᡪили ᡪжалоба ᡪвзрослому.

Низкий ᡪуровень ᡪсформированности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪбыл ᡪвыявлен ᡪу ᡪбольшинства ᡪдетей ᡪисследуемой ᡪгруппы ᡪ– ᡪ9, ᡪто ᡪесть ᡪ45% ᡪот ᡪобщего ᡪколичества ᡪдетей, ᡪучаствующих ᡪв ᡪэксперименте. ᡪИменно ᡪони ᡪявлялись ᡪинициаторами ᡪконфликтной ᡪситуации; ᡪвмешиваются ᡪв ᡪконфликтную ᡪситуацию; ᡪспособ ᡪразрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций, ᡪкоторый ᡪхарактерен ᡪдля ᡪэтих ᡪдетей ᡪ– ᡪсоперничество, ᡪдоминирование.

Для ᡪболее ᡪэффективного ᡪпонимания ᡪсложившейся ᡪситуации ᡪпо ᡪданным, ᡪполученным ᡪв ᡪрамках ᡪприменения ᡪметодики ᡪА.И. ᡪАнжаровой ᡪбыла ᡪсоставлена ᡪсоответствующая ᡪдиаграмма ᡪ(см. ᡪДиаграмма ᡪ1).

Диаграмма ᡪ1. ᡪУровень ᡪсформированности ᡪповедения ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪу ᡪдетей ᡪэкспериментальной ᡪгруппы ᡪпо ᡪметодике ᡪА.И. ᡪАнжаровой ᡪна ᡪконстатирующем ᡪэтапе ᡪэксперимента

2) ᡪИсследование ᡪпо ᡪметодике ᡪ«Сюжетные ᡪкартинки».

Цель: ᡪизучение ᡪотношения ᡪребенка ᡪк ᡪконфликтной ᡪситуации, ᡪпроявления ᡪконфликтологических ᡪумений ᡪчерез ᡪвыбор ᡪспособа ᡪреагирования ᡪна ᡪконфликтную ᡪситуацию.

Материал: ᡪсюжетные ᡪкартинки ᡪ(см. ᡪприложение ᡪ1).

Ход ᡪисследования: ᡪкаждому ᡪребенку ᡪиндивидуально ᡪпредлагаются ᡪчетыре ᡪкартинки ᡪсо ᡪсценками ᡪиз ᡪповседневной ᡪжизни ᡪдетей ᡪв ᡪдетском ᡪсаду, ᡪизображающие ᡪследующие ᡪситуации:

1) ᡪГруппа ᡪдетей ᡪне ᡪпринимает ᡪсвоего ᡪсверстника ᡪв ᡪигру.

2) ᡪДевочка ᡪсломала ᡪу ᡪдругой ᡪдевочки ᡪеё ᡪкуклу.

3) ᡪМальчик ᡪвзял ᡪбез ᡪспроса ᡪигрушку ᡪдевочки.

4) ᡪМальчик ᡪрушит ᡪпостройку ᡪиз ᡪкубиков ᡪу ᡪдетей.

В ᡪпроцессе ᡪпоказа ᡪкартинок ᡪкаждый ᡪребёнок ᡪдолжен ᡪпонять ᡪизображённый ᡪконфликт ᡪмежду ᡪдетьми ᡪи ᡪрассказать, ᡪчто ᡪбы ᡪон ᡪстал ᡪделать ᡪна ᡪместе ᡪобиженного ᡪперсонажа. ᡪДетям ᡪпредлагается ᡪпоставить ᡪсебя ᡪна ᡪместо ᡪучастников ᡪситуации ᡪи ᡪпроявить ᡪумение ᡪсамостоятельно ᡪпринять ᡪрешение ᡪв ᡪданной ᡪконфликтной ᡪситуации.

Решая ᡪконфликтную ᡪситуацию, ᡪобычно ᡪдети ᡪдавали ᡪследующие ᡪварианты ᡪответов:

1) ᡪУход ᡪот ᡪситуации ᡪили ᡪжалоба ᡪвзрослому ᡪ(убегу, ᡪзаплачу, ᡪпожалуюсь ᡪмаме).

2) ᡪАгрессивное ᡪрешение ᡪ(побью, ᡪвсе ᡪу ᡪнего ᡪотберу ᡪи ᡪсломаю, ᡪдам ᡪпо ᡪголове ᡪпалкой ᡪи ᡪт. ᡪп.).

3) ᡪВербальное ᡪрешение ᡪ(пусть ᡪизвинится, ᡪиначе ᡪне ᡪбуду ᡪиграть; ᡪпусть ᡪслушается ᡪи ᡪделает, ᡪкак ᡪему ᡪговорят ᡪи ᡪт.п.).

4) ᡪПродуктивное ᡪрешение ᡪ(подожду, ᡪпока ᡪдругие ᡪдоиграют; ᡪпочиню ᡪкуклу; ᡪпоиграю ᡪс ᡪними ᡪпотом ᡪи ᡪт. ᡪп.).

В ᡪкачестве ᡪкритериев ᡪоценки ᡪотношения ᡪребенка ᡪк ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪвыступает ᡪспособ ᡪреагирования ᡪребенка ᡪна ᡪконфликтную ᡪситуацию:

- ᡪизбегание ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪ(1 ᡪбалл);

- ᡪагрессивное ᡪрешение ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪ(0 ᡪбаллов);

- ᡪвербальная ᡪреакция ᡪна ᡪконфликтную ᡪситуацию ᡪ(0 ᡪбаллов);

- ᡪпродуктивный ᡪспособ ᡪрешения ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪ(2 ᡪбалла). ᡪ

Результаты ᡪвыполнения ᡪданной ᡪметодики ᡪпредставлены ᡪв ᡪТаблице ᡪ2.

Таблица ᡪ2.

Выбор ᡪстратегии ᡪповедения ᡪв ᡪконфликте ᡪна ᡪконстатирующем ᡪэтапе ᡪэксперимента

Способ ᡪреагирования ᡪна ᡪконфликтную ᡪситуацию	Количество ᡪдетей
Избегание ᡪ(уход, ᡪприспособление, ᡪобращение ᡪза ᡪпомощью ᡪк ᡪвзрослому) ᡪ- ᡪотсутствие ᡪумения ᡪотстаивать ᡪсвое ᡪмнение ᡪи ᡪумения ᡪпринимать ᡪсамостоятельное ᡪрешение ᡪв ᡪконфликтах ᡪсо ᡪсверстниками	6
Агрессивное ᡪрешение ᡪ(соперничество) ᡪ- ᡪотсутствие ᡪвсех ᡪконфликтологических ᡪумений	4
Вербальная ᡪреакция ᡪ(доминирование) ᡪ- ᡪотсутствие ᡪумения ᡪанализировать ᡪмнение ᡪдругих ᡪи ᡪумения ᡪуправлять ᡪсвоими ᡪэмоциями	5
Продуктивный ᡪспособ ᡪрешения ᡪ(сотрудничество, ᡪкомпромисс) ᡪ– ᡪналичие ᡪвсех ᡪконфликтологических ᡪумений	5

Анализируя ᡪполученные ᡪданные, ᡪможно ᡪсделать ᡪвывод ᡪо ᡪтом, ᡪчто ᡪвыбор ᡪпродуктивного ᡪспособа ᡪрешения ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪи, ᡪсоответственно, ᡪналичие ᡪвсех ᡪконфликтологических ᡪумений, ᡪхарактерено ᡪдля ᡪ5 ᡪдетей ᡪ(25%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪЭти ᡪдети ᡪвладеют ᡪтакими ᡪстратегиями ᡪповедения ᡪв ᡪконфликте ᡪкак ᡪсотрудничество ᡪи ᡪкомпромисс, ᡪони ᡪумеют ᡪотстаивать ᡪи ᡪаргументировать ᡪсвое ᡪмнение; ᡪумеют ᡪучитывать ᡪчувства ᡪи ᡪмнение ᡪдругих ᡪдетей; ᡪумеют ᡪуправлять ᡪсвоими ᡪэмоциями ᡪи ᡪпринимают ᡪсамостоятельное ᡪрешение ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации.

Агрессивное ᡪрешение ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхарактерно ᡪдля ᡪ4 ᡪдетей ᡪ(20 ᡪ%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪНаиболее ᡪхарактерными ᡪбыли ᡪследующие ᡪответы ᡪдетей: ᡪ«Отомстил ᡪбы ᡪим», ᡪ«Разрушил», ᡪ«Выгнал», ᡪ«Отобрал ᡪигрушку» ᡪи ᡪдругие. ᡪЭти ᡪдети ᡪне ᡪвладеют ᡪконфликтологическими ᡪумениями ᡪи ᡪвсе ᡪрешают ᡪс ᡪпозиции ᡪсилы.

Стратегию ᡪизбегания ᡪвыбирают ᡪ6 ᡪдетей ᡪ(30%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪДля ᡪэтих ᡪдетей ᡪхарактерен ᡪуход ᡪот ᡪситуации ᡪили ᡪжалоба ᡪвзрослому; ᡪони ᡪне ᡪумеют ᡪотстаивать ᡪсвое ᡪмнение ᡪв ᡪсложной ᡪситуации, ᡪподчиняются ᡪболее ᡪсильному ᡪсверстнику.

Доминирование ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхарактерно ᡪдля ᡪ5 ᡪдетей ᡪ(25%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪЭти ᡪдети ᡪумеют ᡪотстаивать ᡪсвое ᡪмнение, ᡪно ᡪне ᡪумеют ᡪучитывать ᡪмнение ᡪдругих ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации.

Полученные ᡪв ᡪпроцессе ᡪконстатирующего ᡪэтапа ᡪэкспериментальной ᡪработы ᡪданные ᡪобуславливают ᡪнеобходимость ᡪпроведения ᡪформирующего ᡪэтапа ᡪэксперимента.

2.2 ᡪФормирование ᡪуровня ᡪкоммуникативного ᡪвзаимодействия ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста

Цель ᡪформирующего ᡪэтапа: ᡪреализовать ᡪпедагогические ᡪусловия ᡪформирования ᡪконфликтологических ᡪумений ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста.

На ᡪданном ᡪэтапе ᡪэксперимента ᡪдля ᡪдостижения ᡪпоставленной ᡪцели ᡪприменялись ᡪигры. ᡪЭто ᡪобусловлено ᡪвысокой ᡪэффективностью ᡪигрового ᡪмомента ᡪдля ᡪформирования ᡪразличных ᡪнавыков ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста.

1) ᡪИгра ᡪ«Немое ᡪкино».

Цель: ᡪспособствовать ᡪосознанию ᡪважности ᡪэмоционального ᡪсостояния ᡪдругого ᡪчеловека.

2) ᡪИгра ᡪ«Доброе ᡪживотное».

Цель: ᡪспособствовать ᡪсплочению ᡪдетского ᡪколлектива, ᡪнаучить ᡪдетей ᡪпонимать ᡪчувства ᡪдругих, ᡪоказывать ᡪподдержку ᡪи ᡪсопереживать.

3) ᡪИгра ᡪ«Жизнь ᡪв ᡪлесу».

Цель: ᡪотказ ᡪот ᡪречевых ᡪспособов ᡪобщения ᡪи ᡪпереход ᡪк ᡪжестовым ᡪи ᡪмимическим ᡪсредствам ᡪкоммуникации, ᡪкоторые ᡪтребуют ᡪбольшего ᡪвнимания ᡪк ᡪдругим.

«Давайте ᡪпоиграем ᡪв ᡪживотных ᡪв ᡪлесу. ᡪЗвери ᡪне ᡪзнают ᡪчеловеческого ᡪязыка. ᡪНо ᡪведь ᡪим ᡪнадо ᡪже ᡪкак-то ᡪобщаться, ᡪпоэтому ᡪмы ᡪпридумали ᡪсвой ᡪособый ᡪязык. ᡪКогда ᡪмы ᡪхотим ᡪпоздороваться, ᡪмы ᡪтремся ᡪдруг ᡪо ᡪдруга ᡪносами ᡪ(воспитатель ᡪпоказывает, ᡪкак ᡪэто ᡪделать, ᡪподходя ᡪк ᡪкаждому ᡪребенку), ᡪкогда ᡪхотим ᡪспросить, ᡪкак ᡪдела, ᡪмы ᡪхлопаем ᡪсвоей ᡪладонью ᡪпо ᡪладони ᡪдругого ᡪ(показывает), ᡪкогда ᡪхотим ᡪсказать, ᡪчто ᡪвсе ᡪхорошо, ᡪкладем ᡪсвою ᡪголову ᡪна ᡪплечо ᡪдругому, ᡪкогда ᡪхотим ᡪвыразить ᡪдругому ᡪсвою ᡪдружбу ᡪи ᡪлюбовь ᡪ-, ᡪвы ᡪтолько ᡪчто ᡪпроснулись, ᡪвыглянуло ᡪсолнышко». ᡪ

Дальнейший ᡪход ᡪигры ᡪведущий ᡪможет ᡪвыбирать ᡪпроизвольно ᡪ(например, ᡪподул ᡪхолодный ᡪветер ᡪи ᡪживотные ᡪпрячутся ᡪот ᡪнего, ᡪприжавшись ᡪдруг ᡪк ᡪдругу; ᡪживотные ᡪходят ᡪдруг ᡪк ᡪдругу ᡪв ᡪгости; ᡪживотные ᡪчистят ᡪсвои ᡪшкурки ᡪи ᡪт. ᡪд.). ᡪПри ᡪэтом ᡪважно ᡪследить ᡪза ᡪтем, ᡪчтобы ᡪдети ᡪне ᡪразговаривали ᡪмежду ᡪсобой, ᡪне ᡪпринуждать ᡪдетей ᡪиграть, ᡪподбадривать ᡪновых ᡪучастников ᡪи ᡪт. ᡪд. ᡪЕсли ᡪдети ᡪначинают ᡪразговаривать, ᡪпедагог ᡪподходит ᡪк ᡪним ᡪи ᡪприкладывает ᡪпалец ᡪк ᡪгубам.

4) ᡪИгра ᡪ«Передай ᡪнастроение».

Цель: ᡪформировать ᡪспособность ᡪопределять ᡪэмоциональное ᡪсостояние ᡪдругих ᡪлюдей, ᡪвыражать ᡪсвои ᡪчувства, ᡪпонимать ᡪчувства ᡪдругих.

5) ᡪИгра ᡪ«Выбери ᡪпартнера».

Цель: ᡪразвивать ᡪоткрытость, ᡪумение ᡪвыражать ᡪинтерес ᡪдруг ᡪк ᡪдругу ᡪи ᡪ ᡪсвое ᡪотношение ᡪк ᡪдругим ᡪдетям, ᡪразвивать ᡪумение ᡪсотрудничать, ᡪактивно ᡪслушать, ᡪопределять ᡪэмоциональное ᡪсостояние ᡪдругих ᡪлюдей, ᡪвыражать ᡪсвои ᡪчувства.

6) ᡪИгра ᡪ«Ссора».

Цель: ᡪучить ᡪдетей ᡪанализировать ᡪпоступки, ᡪнаходить ᡪпричину ᡪконфликта; ᡪдифференцировать ᡪпротивоположные ᡪэмоциональные ᡪпереживания: ᡪдружелюбие ᡪи ᡪвраждебность. ᡪЗнакомить ᡪдетей ᡪс ᡪконструктивными ᡪспособами ᡪрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций, ᡪа ᡪтакже ᡪспособствовать ᡪих ᡪусвоению ᡪи ᡪиспользованию ᡪв ᡪповедении.

Педагог ᡪ(обращает ᡪвнимание ᡪдетей ᡪна ᡪ«волшебную ᡪтарелочку», ᡪна ᡪдне ᡪкоторой ᡪлежит ᡪкартинка ᡪс ᡪизображением ᡪдвух ᡪдевочек). ᡪДети, ᡪя ᡪхочу ᡪвас ᡪпознакомить ᡪс ᡪдвумя ᡪподругами: ᡪОлей ᡪи ᡪЛеной. ᡪНо ᡪпосмотрите ᡪна ᡪвыражение ᡪих ᡪлиц! ᡪКак ᡪвы ᡪдумаете, ᡪчто ᡪслучилось?

Вопросы ᡪдля ᡪобсуждения:

- ᡪПодумайте ᡪи ᡪскажите: ᡪиз-за ᡪчего ᡪпоссорились ᡪдевочки? ᡪ(Из-за ᡪигрушки);

- ᡪА ᡪвы ᡪкогда-нибудь ᡪссорились ᡪсо ᡪсвоими ᡪдрузьями? ᡪИз-за ᡪчего?

- ᡪА ᡪчто ᡪчувствуют ᡪте, ᡪкто ᡪссорится?

- ᡪА ᡪможно ᡪобойтись ᡪбез ᡪссор?

- ᡪПодумайте, ᡪкак ᡪдевочки ᡪмогут ᡪпомириться? ᡪ

Выслушав ᡪответы, ᡪпедагог ᡪпредлагает ᡪодин ᡪиз ᡪспособов ᡪпримирения ᡪ- ᡪавтор ᡪтак ᡪзакончил ᡪэту ᡪисторию: ᡪ

Дам ᡪей ᡪмишку, ᡪизвинюсь, ᡪ

Дам ᡪей ᡪмячик, ᡪдам ᡪтрамвай, ᡪ

И ᡪскажу: ᡪ«Играть ᡪдавай!».

Педагог ᡪакцентирует ᡪвнимание ᡪна ᡪтом, ᡪчто ᡪвиновник ᡪссоры ᡪдолжен ᡪуметь ᡪпризнать ᡪсвою ᡪвину.

7) ᡪИгра ᡪ«Примирение».

Цель: ᡪучить ᡪдетей ᡪненасильственному ᡪспособу ᡪрешения ᡪконфликтной ᡪситуации.

Предлагайте, ᡪкаким ᡪспособом ᡪэто ᡪможно ᡪсделать. ᡪ(Дети ᡪпредлагают ᡪварианты: ᡪпосадить ᡪрядом, ᡪотдать ᡪкнижку ᡪхозяину ᡪи ᡪт. ᡪд.) ᡪДа, ᡪребята, ᡪвы ᡪправы. ᡪВ ᡪэтой ᡪситуации ᡪс ᡪкнижкой ᡪможно ᡪобойтись ᡪи ᡪбез ᡪссоры. ᡪЯ ᡪпредлагаю ᡪвам ᡪразыграть ᡪсцену ᡪпо-другому. ᡪНужно ᡪХрюше ᡪпредложить ᡪФиле ᡪпосмотреть ᡪкнигу ᡪвместе ᡪили ᡪпо ᡪочереди, ᡪа ᡪне ᡪвырывать ᡪиз ᡪрук, ᡪили ᡪпредложить ᡪна ᡪвремя ᡪчто-нибудь ᡪсвое ᡪ- ᡪмашинку, ᡪнабор ᡪкарандашей ᡪи ᡪт. ᡪп. ᡪ(Дети ᡪразыгрывают ᡪсцену ᡪпо-другому.) ᡪА ᡪсейчас ᡪФиля ᡪи ᡪХрюша ᡪдолжны ᡪпомириться, ᡪпопросить ᡪдруг ᡪу ᡪдруга ᡪпрощение ᡪза ᡪто, ᡪчто ᡪобидели ᡪдруг ᡪдруга, ᡪи ᡪпусть ᡪони ᡪподадут ᡪдруг ᡪдругу ᡪруки ᡪв ᡪзнак ᡪпримирения.

Вопросы ᡪдля ᡪобсуждения ᡪс ᡪдетьми, ᡪисполняющими ᡪроли:

- ᡪВам ᡪтрудно ᡪбыло ᡪпростить ᡪдругого? ᡪКак ᡪвы ᡪсебя ᡪчувствовали ᡪпри ᡪэтом?

- ᡪЧто ᡪпроисходит, ᡪкогда ᡪвы ᡪсердитесь ᡪна ᡪкого-нибудь?

- ᡪКак ᡪвы ᡪдумаете, ᡪпрощение ᡪ- ᡪэто ᡪпризнак ᡪсилы ᡪили ᡪпризнак ᡪслабости?

- ᡪПочему ᡪтак ᡪважно ᡪпрощать ᡪдругих?

Наряду ᡪс ᡪиграми ᡪс ᡪдетьми ᡪисследуемой ᡪгруппы ᡪбыли ᡪпроработаны ᡪследующие ᡪупражнения:

1) ᡪУпражнение ᡪ«Драка».

Цель: ᡪсформировать ᡪумение ᡪбез ᡪнасилия ᡪразрешать ᡪконфликты, ᡪучить ᡪпроявлять ᡪтерпение ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации.

2) Упражнение «Миримся друг с другом».

Воспитатель предлагает выбрать себе друга и быстро-быстро пожать ему руку, далее говорит, какими частями тела «нужно будет помириться друг с другом»: правая рука к правой руке другого ребенка; спина к спине; левая нога к левой ноге; ухо к уху; пятка к пятке и т.д.

2.3 Анализ результатов исследования

На контрольном этапе экспериментальной работы были применены те же методики, которые использовались на констатирующем этапе исследования. При этом были получены результаты как по методике А.И. Анжаровой (см. табл. 3), так и по методике Р.Р. Калининой (см. табл. 4).

Таблица 3.

Результаты наблюдения за детьми экспериментальной группы в игровой деятельности на контрольном этапе эксперимента

Уровень поведения	Количество детей
Высокий	11
Средний	5
Низкий	4

На контрольном этапе эксперимента у детей экспериментальной группы выявлены следующие результаты сформированности поведения в конфликтной ситуации и развития конфликтологических умений: высокий уровень – 11 детей (55%), средний уровень – 5 ребенка (25%), низкий уровень – 4 (20%).

Таким образом, из таблицы видно, что уровень сформированности поведения в конфликтной ситуации и развитие конфликтологических умений у детей повысился. Результаты контрольного эксперимента также отображены в качестве диграммы (см. диаграмма 2).

Диаграмма 2. Уровень сформированности поведения в конфликтной ситуации у детей экспериментальной группы по методике А.И. Анжаровой на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 4.

Выбор стратегии поведения в конфликте на контрольном этапе эксперимента

Способ реагирования на конфликтную ситуацию	Количество детей
Избегание (уход, приспособление, обращение за помощью к взрослому) - отсутствие умения отстаивать свое мнение и умения принимать самостоятельное решение в конфликтах со сверстниками	4
Агрессивное решение (соперничество) - отсутствие всех конфликтологических умений	4
Вербальная реакция (доминирование) - отсутствие умения анализировать мнение других и умения управлять своими эмоциями	1
Продуктивный способ решения (сотрудничество, компромисс) – наличие всех конфликтологических умений	11

Из таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента 11 (55%) детей в экспериментальной группе выбирают продуктивный способ решения конфликтной ситуации, о чем свидетельствует наличие всех конфликтологических умений. Стратегия избегания характерна для 4 детей (20%), что означает отсутствие некоторых конфликтологических умений. Вербальная реакция (доминирование) характерна для одного ребенка (5%), стратегия соперничества для 4 детей (20%) – отсутствие умения учитывать мнение других.

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы значительно вырос.

Выводы по главе 2

Во второй главе настоящей работы было проведено экспериментальное исследование на тему диагностики уровня сформированности конфликтологических умений у детей старшего дошкольного возраста. При этом исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе был выявлен начальный уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы.

Формирующий этап состоял из игр и упражнений, направленных на повышение уровня сформированности конфликтологических умений у детей старшего дошкольного возраста.

На контрольном этапе эксперимента выявлялся уровень сформированности конфликтологических умений у детей исследуемой группы после формирующего этапа.

По результатам исследования можно сделать вывод, что уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы значительно вырос, а сами дети стали адекватнее реагировать и научились более эффективно решать конфликтные ситуации, происходящие в процессе их пребывания в ДОУ.

Заключение

В настоящей работе были изучены особенности процесса исследования и диагностики конфликта. При этом в первой главе исследования дана общая характеристика категории конфликт. Вторая глава направлена на определение особенностей исследования и диагностики конфликта. По итогам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1) Конфликтом называется проявление социальных связей и отношений между людьми, способ взаимодействия при столкновении несовместимых взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных, но преследующих свои цели двух или более сторон.

2) Функция конфликта - это роль, которую выполняет конфликт по отношению к обществу и его различным структурным образованиям – социальным группам, организациям, индивидам. Выделяют конструктивные и деструктивные функции конфликта. Но необходимо отметить, что четкие критерии различий конструктивных и деструктивных конфликтов отсутствуют.

3) Можно выделить следующие основные стадии конфликта:

- возникновение и развитие конфликтной ситуации;

- осознание конфликтной ситуации;

- начало открытого конфликтного взаимодействия;

- развитие открытого конфликта;

- разрешение конфликта, которое может быть как конструктивным, так и деструктивным.

4) Предпосылки возникновения конфликта, в свою очередь, подразделяются на следующие виды: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные.

5) В современной психологии существует большое количество методик по исследованию и диагностике конфликта, каждая из которых направлена на изучение различных сторон возникающих конфликтных ситуаций. При этом в настоящей работе были рассмотрены отдельные подобные методики и дано их краткое описание.

6) В рамках констатирующего этапа экспериментального исследования был выявлен низкий уровень сформированности конфликтологических навыков у детей старшего дошкольного возраста. После этого была разработана программа занятий, направленная на повышение данного уровня, которая по итогам контрольного этапа эксперимента показала высокую эффективность, обусловленную значительным повышением уровня сформированности конфликтологических навыков у детей исследуемой группы.

Таким образом, выдвинутая в начале данного исследования гипотеза доказана, цель достигнута, а задачи полностью выполнены.

Список литературных источников

Андреев В.И. Конфликтология / В.И. Андреев. - М.: 2006.- 488 с.
Анжарова А.И. Наблюдение в игровой деятельности / А.И. Анжарова // Ребенок в детском саду. – 2010. - № 4.
Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: ЮНИТИ, 2010.- 564 с.
Базаров Т.Ю. Управление персоналом / Т.Ю. Базаров. - М.: Академия, 2011.- 224 с.
Бандурка А.М. Психология управления / А.М. Бандурка, С.И. Бочарова, Е.В. Землянская. – Харьков: Фортуна-пресс, 1998.- 464 с.
Вдовина М.В. Межпоколенческие отношения: причины конфликтов в семье и возможные пути их разрешения / М.В. Вдовина // Знание. Понимание. Умение. - 2009. - № 3.
Волков Б.С. Конфликтология / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2010.- 395 с.
Галустова О.В. Конфликтология в вопросах и ответах: учебное пособие / О.В. Галустова. – М.: Проспект, 2007.- 137 с.
Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб: Речь, 2009.- 235 с.
Дмитриев А.В. Конфликтология: учебное пособие / А.В. Дмитриев. - М.: Гардарики, 2000.- 181 с.
Ерина С.И. Диагностика ролевого конфликта в деятельности руководителя: учебное пособие / С.И. Ерина. – Ярославль, 2000.- 108 с.
Здравомыслов А. Социология конфликта / А. Здравомыслов. - М.: Аспект-Пресс, 1996.- 386 с.
Зеркин Д.П. Основы конфликтологии / Д.П. Зеркин. - Ростов-на-Дону, 2008.- 604 с.
Зубок Ю.А. Конфликты / Ю.А. Зубок // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 2.
Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты / Е.Н. Иванова. – СПб: Педагогический центр «Эксперимент», 2008.- 196 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин, П.А. Ковалев. - СПб: Питер, 2000.- 405 с.
Калинина Р.Р. Диагностика эмоционального компонента нравственного развития / Р.Р. Калинина // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 3.
Кибанов А.Я. Конфликтология: учебник/ А.Я. Кибанов, И.Е. Ворожейкин и др. - М.: ИНФРА-М, 2006.- 412 с.
Козак О.А. Разрешение конфликтов / О.А. Козак. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 202 с.
Козырев Г.И. Конфликтология / Г.И. Козырев. - М.: ИНФРА-М, 2010.- 416 с.
Курбатов В.И. Конфликтология / В.И. Курбатов. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.- 445 с.
Пелевин С.И. Принципы устойчивости к конфликтным ситуациям / С.И. Пелевин. – СПб: Питер, 2014.- 190 с.
Перова Г.А. Конфликтология: учебное пособие / Г.А. Перова. – М.: Спектр, 2010.- 163 с.
Светлов В.А. Введение в единую теорию анализа и разрешения конфликтов / В.А. Светлов. - М.: Издательский центр «Академия», 2012.- 409 с.
Семенов Г.П. Конфликты и пути их разрешения / Г.П. Семенов. - М.: Норма, 2012.- 48 с.
Урбанович А.А. Психология управления: учебное пособие / А.А. Урбанович. - Харвест, 2007.- 640 с.
Шумова О.Е. Конфликты в современном мире / О.Е. Шумова // Вопросы психологии. – 2013. - № 4.

Приложение 1.

Сюжетные картинки по методике Р.Р. Калининой

Приложение 2.

Картинка для игры на формирующем этапе экспериментальной работы