Нравственное (гражданское, валеологическое, эстетическое, экологическое и т.д.) воспитание детей на разных возрастных этапах

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выражается в следующем. Формирование основ личности связано с воспитанием нравственных качеств, творческих особенностей и раскрытием индивидуальности ребенка. Педагог является программистом человеческого сознания. Наделив школьника знаниями, но не воспитав в своем ученике нравственно богатую личность, педагог сделает его послушным исполнителем воли любого лидера. Национальная доктрина образования одной из ключевых задач провозглашает воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности^[1]. Президент России В.В. Путин неоднократно отмечает актуальность проблемы нравственного воспитания учащихся:

«На плечах российских педагогов лежит забота о том, чтобы новые поколения российских граждан вырастали нравственно здоровыми, образованными людьми, сохраняющими традиции и духовные ценности своих предков. Это они задают современные стандарты развития общества, участвуют в формировании нынешней и будущей элиты России. Они являются хранителями богатейшего нравственного, культурного и духовного наследия нашей страны»^[2].

В России право и мораль, политика и нравственность традиционно признавались понятиями близкими и соотносимыми. Во всяком случае, их взаимосвязь была декларируемым идеалом и целью. При всех известных издержках, уровень нравственности и в царской России, и в советские времена являлся весьма значимой шкалой и критерием репутации людей, как на рабочем месте, так и в обществе, в быту. И вряд ли можно отрицать, что такие ценности как крепкая дружба, взаимовыручка, доверие, товарищество и надежность в течение многих веков оставались на российской земле ценностями непреложными и непреходящими…»^[3]

Воспитательная деятельность российских педагогов часто регламентируется формальным образом посредством нормативно-правовых актов. Однако правовые нормы регулируют лишь важнейшие процедуры и опреации этой деятельности. За их рамками остается все многообразие взаимоотношений школьника с педагогом, с государством, обществом, между собой, многочисленные взаимоотношения, возникающие в процессе их деятельности и не поддающиеся правовому регулированию. Чем старше школьник, тем менее стандартизированным становится процесс решения оригинальных, неповторяющихся задач, тем шире оказывается возможность выбора варианта действия, личного усмотрения. А это уже поле действия социальных норм - норм морали, нравственности, регулирующая роль которых становится сегодня важным фактором повышения эффективности процесса воспитания.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что рост значимости этического момента в деятельности педагогов современной России обусловлен многими причинами политического, экономического и социального характера. Кардинальная ломка социально-политической системы, экономических отношений, крушение прежних и мучительные поиски новых идеалов создают множество нестандартных ситуаций, которые не регулируются правовыми нормами ввиду их отсутствия или устаревания.

От профессионализма и в не меньшей степени нравственности педагогов как проводников общечеловеческой морали во многом зависит не только авторитет учителей, эффективность реализации стратегических целей и конкретных решений на всех уровнях обучения и воспитания, но и социальное самочувствие общества.

Степень разработанности темы. Мораль в современном понимании начинает складываться в период распада родоплеменного строя и начала формирования классового общества. Еще Платон и Аристотель говорили о необходимости нравственного воспитания молодых поколений.

Данная тема широко разработана и в отечественной литературе. Так, Профессор ПГЛУ А.Ю. Гранкин уделяет большое внимание в своих работах нравственному воспитания детей в семьях. Он говорит о семейной педагогике как инструменте воспитания целостной личности. В.И. Бакштановский рассматривает проблему морального выбора личности и вопросы подготовки подрастающих поколений к ее решению. В работах Л. С. Выготского, О.С. Бакштановского, В.М. Межуева акцент сделан на развитие у школьников нравственного сознания, воспитание нравственных чувств, выработку определенных навыков и умений. Вопрос морали и нравственности – один из главных вопросов философии. Он рассматривается в трудах таких видных ученых, как Г. Гегель, К. Маркс, И. Ильин.

Цель исследования – нравственное воспитание детей на разных возрастных этапах. Постановка цели предопределила постановку задач исследования:

- рассмотреть понятие общечеловеческой морали;

- изучить понятие нравственного воспитания учащихся;

- сформулировать проблему морального выбора личности;

- проанализировать содержание общечеловеческой морали в контексте религиозной этики;

- рассмотреть содержание воспитания школьников на основе религиозной этики.

Объект исследования – нравственное воспитание учащихся. Предмет исследования – содержание воспитания личности на основе религиозной этики.

Теоретико-методологическая база исследования включает в себя системный подход, комплексный анализ, историко-логический принцип.

Структура работы следующая. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ МОРАЛИ. ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ МОРАЛЬ – СОДЕРЖАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1. Основные проблемы теории морали

На факторы генезиса морали существует множество точек зрения. Одна из них изложена в религиозных концепциях. Мораль была дана Богом, она неизменна. Люди постепенно стремятся приблизиться к требуемому стандарту, и то, насколько они приблизятся, будет показывать их стремление к должному.

Другая точка зрения на происхождение морали высказывается авторами, в той или иной степени разделяющими биологизаторский взгляд на происхождение морали. Представители этой школы считают, что мораль – принадлежность человека, доставшаяся ему в наследство как биологическому объекту^[4].

По мнению этих авторов, механизм регуляции – мораль – изначально присущ человеку как биологическому существу. Объясняя свой подход, они опираются на то, что у всех развитых животных есть сложный механизм регуляции поведения, связанный с распределением ролей в стаде, в стае и т.д. Кропоткин подчёркивает, что животные способны и к межвидовой (совместной) деятельности.

Есть третья точка зрения: главными при возникновении морали были социальные факторы – разложение родоплеменного строя, формирование рабовладельческого, расслоение людей по признакам профессий, месту проживания, что заставляло подстраивать своё поведение под изменяющиеся условия жизни.

Первые нормы морали носили исключительно запретительный характер. Например, одна из старейших нравственных норм содержит запрет на убийство себе подобных. Таким образом осуществлялось внутривидовое регулирование.

Первоначальное формирование морали заняло очень много времени. Весь этот период до раннего рабовладения получил название предмораль. Следующий шаг на этапе предморали – появление норм разрешительного плана, которые формулировались в сослагательном наклонении – «нельзя убить соплеменника, но стыдно не убить врага».

С этого момента нормы морали начинают делиться на три группы:

Первая группа носила безусловно запретительный характер. Эти нормы регулировали поведение в наиболее важных для человека и сообщества первобытных людей ситуациях: запрет на убийство соплеменника, на избыточный сбор растительных продуктов и избыточное убийство животных. От этой формы до нас дошли только фольклорные произведения (например, народные песни севера). За отступление от норм этой группы следовало серьёзное наказание. Так как люди обладали неразвитым мышлением и языком, и оценить сложное абстрактное наказание совестью не могли – на помощь стали призываться высшие силы природы (молния, гром, засуха и т.д.). Так началось сращивание морали и религии, и далее они врозь не развивались. Эта группа норм в первобытных и родоплеменных сообществах фактически играла роль права.

Вторая группа норм морали регулировала семейно-брачные отношения. Здесь появляются нормы разрешительного права, которое возникает много позже.

Третья групп норм осуществляла регулирование отношений между соплеменниками, которые не состоят в прямом кровном родстве (взаимовыручка, дружба, товарищество и т.д.)^[5].

Мораль в современном понимании начинает складываться в период распада родоплеменного строя и начала формирования классового общества. Это связано с постепенным осознанием человеком своего «я» и выделением его из «мы». Люди стали чувствовать свою особенность. «Илиада» Гомера описывает мораль этого периода.

Моральный выбор личности – это ключевой акт всей нравственной деятельности человека. Поступок–операция возможен тогда, когда есть варианты выбора, когда их нет – говорить о добродетели совершенно бессмысленно, так как человек не осуществляет выбор между добром и злом^[6].

Ситуация морального выбора создаётся только тогда, когда речь идёт о вариантах действия поступка. Эти варианты предоставляют человеку объективные обстоятельства. Объектом морального выбора может быть индивид; коллектив людей, формирующий нормы взаимоотношений своих членов; социальная группа; может быть и класс.

Для того чтобы выбор состоялся, необходимо соблюдать условия морального выбора:

Первая часть условий: диапазон объективных возможностей поступка, с другой стороны – субъективная возможность выбирать.

Если нет возможности сравнивать последствия тех или иных вариантов поведения, сознательно определить позицию и воплотить её в действие, то говорить о свободе выбора не приходится. Человек должен знать обо всех возможных вариантах. Однако диапазон возможностей выбора не безграничен, он может ограничиваться, например, физическими возможностями человека, уровнем полученного предшествующего образования и т.д.

Социальная обусловленность морального выбора выражается в возможности поступить так или иначе. В конечном счете, человек всегда выбирает между вещами, входящими в круг его жизни. Формальное множество вариантов выбора ограничивается социальными обстоятельствами, местом человека в системе общественных отношений. В качестве таких обстоятельств может служить неосведомлённость о вариантах выбора, уровень материальной обеспеченности, физическое здоровье, принадлежность к определённым социальным группам и т.д. По мере развития человечества диапазон выбора непрерывно расширялся, кроме того, современный уровень развития общества, возросший интеллектуальный уровень людей увеличил долю рациональных, логических выборов.

Социальная обусловленность обстоятельств, сложившихся в ситуации морального выбора, неразрывно связана с морально-мировоззренческой определённостью человека. Как бы ни были разнообразны варианты выбора, они всегда отражают ценностные ориентации человека. Моральный выбор не может осуществляться вне пределов добра и зла. Учёт нравственной допустимости выбора обуславливает выбор человека не меньше, чем осознание объективно невозможных вариантов выбора.

Возникает вопрос: не исключает ли внешняя обусловленность выбора – свободу выбора?

Этот вопрос всегда был камнем преткновения в развитии различных этических учений: либо поведение человека полностью обуславливается биологическими особенностями, либо личность абсолютно автономна по отношению к внешним обстоятельствам.

Как моральный фатализм, так и волюнтаризм выводят моральный выбор личности за пределы добра и зла. На самом деле, в ситуации морального выбора объективные обстоятельства и личное решение взаимообусловлены, и являются системой объективных и субъективных сторон свободы. Требование следовать в своём решении нравственной необходимости выражается не только в единоличном поступке; единичный выбор обнаруживает ориентации в предшествующих выборах и во многом определяет последующую нравственную деятельность. Поэтому часто случается ситуация, когда выбор, обусловленный предшествующими поступками и обстоятельствами, будет только один. Решение «Не могу иначе» – не допускает других, формально возможных, вариантов^[7].

Познание нравственной необходимости – это не призыв следовать сложившимся обстоятельствам. Наличие объективной возможности выбора, поступить так или иначе (возможность выбирать), субъективное знание альтернатив поступка и возможность следовать нравственному идеалу – это способность выбирать.

В ситуации морального выбора возникает проблема активности субъекта, которая соответствовала бы определённым обстоятельствам – это задача поиска поступка, который соответствовал бы этим обстоятельствам.

Очень часто человек обнаруживает, что осуществление поступка по законам добра, следуя одной ценности, приводит к тому, что этот поступок противоречит пониманию добра в другой ценности. В ситуации, при которой в результате выбора не может быть прямого добра, а выбор осуществляется между большим и меньшим злом, возникает моральный конфликт. Выбор в ситуации морального конфликта в наибольшей степени зависит от системы моральных ценностей самого человека, который осуществляет выбор. Иногда структура ценностей человека так жёстко закреплена, что выбор в ситуациях морального конфликта становится однотипным, а человек – предсказуемым. Здесь речь идет уже о линии поведения человека.

Многие ученые видят в числе задач нравственного воспитания учащихся создание линии поведения, соответствующей нормам общечеловеческой морали.

1.2. Содержание нравственного воспитания учащихся

Педагог, занимающийся нравственным воспитанием, никогда не обойдет следующих постулатов: он сам должен являться примером нравственного поведения, быть личностью. Выбор ученика должен опираться не только на логику и расчет, но и на его собственные чувства и эмоции.

Современная профессиональная педагогическая деятельность требует учителя, ценностными установками которого является приоритет личностного развития школьника, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных проблемах. Конечно же, учителю приходится сталкиваться с тем, что школа занимается вопросами нравственности, а в семье нравственность иная.

Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют размышлять о будущем России. К.Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания». Для разных людей в разные исторические эпохи и в разные периоды жизни на первый план выступают разные ценности и цели.

В советское время авторитарная система накладывала свой отпечаток на становление личности. В основе нравственного воспитания лежал принцип воздействия на ребенка как на объект воспитания. Ребенок не рассматривался субъектом своей деятельности.

В настоящее время воспитание рассматривается не как менторство поучения, а анализируется с точки зрения того, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Воспитание предполагает осознание воспитуемым конкретных явлений как ценностей или не ценностей, определенное его к ним отношение.

и школы в образования не преемственностью ее с образования, но и этой и развития . Основной воспитания интеллектуальных, , , коммуникативных к активно-деятельному с миром.

формируются в жизни, важным для ориентаций 6-12 лет, в интеллектуальные окружающего и себя.

С в наступает в развития . уклад и становится . У школьника формирование , обусловливающих устремлений и отношений к .

психологическим являются творческого к , умения в формах , способности понятиями, рефлексы. происходит младших к общечеловеческим .

литература одно из нравственного . Произведение на критерия как освоения образов в художественной . Как познания издание опыт , для него , в которой эстетических и обогащает и личность ^[8].

с художественной , знакомятся с понятиями, как , , справедливость, , , смелость. С ней возможности сферы , образного , кругозора , у них основ и представлений.

нравственного широко в педагогической . внимания, , концепция учащихся П. Хадсона, :

• сознание для решения , как национализм, , неравенство;
• и человечества, и разных и в мире;
• , совмещение со всеми курса;
• в разностороннем ;
• поступательность ;
• использование ( проблемных , как метода );
• признание личности^[9].

В все большее литературе как воспитания . много литературного , направленных на ребенка, умений, творческую в .

Наиболее , на наш , являются специалистов, как , , З.Н.Новлянская, .

воспитание - часть образования , где наличествует литературы как самосознания и как и системы и критериев, так и слова с на опосредованную и при формировании и вкуса^[10].

На с многообразными , представленными в , дети персонажей. деятельность с , являясь «» автором и - , учитель сферу , перед ним , , информационные, книги.

, – это древнейшая сознания, еще в первобытном . также – , выполняющий поведения . ее состоит в том, что , нормы и , руководствуются в , принимают ко всему, но ни от не поведения, их – внутренняя , контролируемая . Основными являются выбора , определения, что , а что – нет. выбор совместную , обуславливает .

Мораль характер. Она с обществом и . Мораль, как индивидуального , одним из тех , определяют для мира.

, можно , что нормы на всей . В свою произведения общечеловеческой , нравственности. И учащимися из компонентов учащихся.

2. ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ В РЕЛИГИОЗНОЙ

2.1. выбор

К своей идет до своих, все «», все глубже в этом .

человек , то есть на работу, бы кусок .

социальный - .

Человек - смысл .

этапы, угадываются за . Ученые классификацию , выбора. и отношение к в перспективе к совершенству, .

Эта на идеал, в том, что в человеческих и им действиях , который не эмпирически , не умещается в причинности и . Человек не со смертью. Это - . Однако случаев, идут на за убеждения, их собственной . способ в называют .

В жизни из двух поведения тот, большую . есть , он не совершит ни за . Нет такой , оправдала бы , измену , что и дружба, и к ценны по . Они бескорыстны. та область и в человеке, не из обстоятельств и не к ним, а автономный, то , характер. Она и не ^[11].

Древнегреческий и , представитель скептицизма, описывает : человек, под ножом , сопряженную с , а его близкие, со , не выносят ее и в . Почему так ? различные на вопрос. Для Эмпирики иллюстрировал философии, основным является : того, что - это , приносит страдания, чем . Если же о основе , то ее можно так: для человеческой значимо, чем . Или, выразить иначе, людей на человека воздействие, чем его ^[12].

Поскольку морали идеальное , по определению , совершенно, то она не не в отрицательном к наличному , всегда, , . Мораль в ее поэтому характер . формулировка в означала бы бесконечности. может , так как существует предложений, содержание и предписаний ( , люби и т.д.). Они, , всегда общими, , что их рассматривать как требования - моральным. , , и, самое , смысл моральные . Как французский М.Э. , самый циркуля толстым для . Точно так же нормы не воплощением , и их поступки от друга морального .

В , начиная с , три составляющие: , , дух. Мораль души. Не . Не . А души. С , существуют , инстинкты и - все то, что с удовольствием и . С стороны, деятельность, в чистые . Первое во прагматике . – в высших деятельности, , , религии. плоскость и духа, их в друга.

Чем же то или состояние , а моральные ? Что составляет последних? В «Федон» миф, которому после в животных тем , которые они в человеческой . Те, кто был к чревоугодию, и , перейдут в или подобных им . Те, кто несправедливость, и , перейдут в , или коршунов. А же удел - рассудительных и ? Они, вероятней, пчел , ос, , или, может, к роду, но в это будет и смирная^[13].

В Платон важную : человека, его определяются его с другими . эти отношения, и, , душа в той мере, в они смирными, , . Любопытно , что, Платону, для того, в род богов. Для еще стать . тем самым между и , с одной , и познанием - с . ответственна за , она и есть то, что , человеческое , его возможным. Для , могло общежитие, его в качестве . Это и содержание .

2.2. формирования личности и морали и

Существуют ли морали, природу? , необходимо сам термин «». под общечеловеческими нормы (), признаются без исключения. Это, , , ибо таких , правил, бы или хотя бы каждым , не . Здесь не приводить , ибо речь о явлении: не и нет ни словесно и санкционированного , которое или систематически не бы^[14].

и другой : явление, для , считаться , быть не человеческому , а эпохе, . Он более . , и здесь . Поскольку истории шло и не все ее этапы, а тем не все достаточно , то, видимо, бы говорить о ценностях, , сохраняют в ряда или различных .

образом, в обнаруживает во , а не в пространстве. Это остаток . Что он собой ?

В ^[15] бытовало и , будто морали фиксированной , переходящих в из одной в другую. о вполне типа: «не », «не », «относись к », «будь », « бережлив», « » и т.д. Не нужно развитие , а просто на общеизвестные из истории , обнаружить , такого . «Не » превратилось бы в в группового так же, как «относись к » - при матриархате, « » - в обществах, к «селекции» , как, , в Спартанском , и т.д. норма , , казалось бы, особенно , ибо является всякого , даже она не в общественном оценку. В обществах трудящихся представление о , жизни не с , а с от него.

Как , общечеловеческой с заданной в наиболее встречается в , например, в , придает ветхозаветному из 10 . Однако при гуманитарного и кругозора более чем , что «почитай и мать », «не », «не прелюбодействуй» и в их и непосредственном не иметь , значения. , теологи ветхозаветным нетрадиционное . из них утверждают, что «не » и библейские брать в их , а следует как выражение к , другие, в крайность, под сомнение регулирования в . Эти попытки истолкование содержат несостоятельности .

Вот что пишет по А.Ю. Гранкин: « связана с практикой . Абсолютных , оценочных , добродетелей нет. Их нет как , реальных между . Но, тем не , они есть - как общественного . абсолютности и упорно этической , она официально-идеологической на многих . Она , наконец, предрассудком. , что морально-этический заблуждением, мы для себя: как это в , что естественная практики в противоестественном сознания, что зло под идеологическим ?»^[16]

Краткий на вопрос в : удвоение , в частности в ней -идеологического , общечеловеческих , специфической , приобретает в эпоху. В классовой внутренний моральной -племенной . класс и большая вырабатывает систему , в чего под сама коммуникации . Складывается ситуация: с , в обществе различные ценностей, , отчуждают людей от , сталкивают их во , а с другой , оно в некоем, бы единстве и поведенческих , ибо без оно не может в функционирующий . Это противоречие частнособственническим и на их основе . «выходом» из явилось господствующего в мораль , в качестве стандарта.

нравственно современной общечеловеческая .

(нравственность), как уже нами , совокупность взглядов и , и правил, человека к , людям, и . Назначение - поведения во сферах на сознания. В от норм, регулируется , нормы на мнении, , .

Большинство рассматривают как ценность, как всей .

Вот что по этому В.М. : «Нет морали . Утверждение, что классовый или разрушает морали. Ни из не обладает на , не является в степени, чем . оценке и не народ и , а человек, от и классовой »^[17].

носит - , личностный . философ и В.С. утверждал: проявляется в том, что , существом , в то же является и ^[18].

Для понимания морали в виду . И. , выдающийся , показал, что от религии. потребностью морали. В классика Г.Гегеля , что провозгласило за поступки и тем его на свободу. морали в правиле: «Не того, не себе»^[19].

морали в том, что она растущего в мир отношений. « человека, - как отечественный Б. Т. , - есть , принятая , регулирующая его , на мировоззренческие и совести. тот человек, не не переступает морали, но и духовным, . Индивидуальная состояние в »^[20].

Анализ этики как и содержание , а также морали составные ( черты) :

Справедливость. Как это означает для всех, социальным и его практической в . Другими , означает трудом и , деянием и , заслугами в и его общественным , правами и . такого нет, то место . и общество условия для . В противном взрыв существования , что, в очередь, к людей, .

включает в требования, как достоинств по ее , результатам и в жизни , к людям, к , критическое к себе, к , насилию, злу.

( стремление к ) интегральная положительных личности ( зла). В добро оценки . Оно играет же в теории , в познании , а в мире - . Служение , и красоте жизни.

включает и совесть, и достоинство .

морали, и человеком, . Нравственный сознательное и человеком перед , , семьей. с долгом, родительский, , , профессиональный и др.

моральное к самому . Это называют (в языке это «знать »). характеризует осуществлять , саморегуляцию , то выражает человека.

и есть требований и самого к . Эти требования и в то же выступают познавательной, и видов . совести заблуждение. совесть « поступков», так как она советчика, от нервных, . У человека , если он в с требованиями , свой ^[21].

барометром стыд. включает в к человеку, как к . Это отношение чести и . Честь обществом, , человеком , одобрение ее , , уважения к ней.

- это самооценка общественной , собственной и в то же - требовательность к . Достоинство и человека. такова, что он не над собой, своего , а подневольный бесчеловечность.

государств гражданам на от посягательства на и достоинство, . Конституция РФ: « и утверждают и человека, его и как высшую »^[22].

отношение к (физическому и ) трудолюбие, которого трудиться, к , усердие и , положительных , за результаты , , бережливость. труд условие личности, ее .

В конкурентных у труженика продуктивно на и общество. трудился , ему интеллект, и делом. в демократическом высоким , компетентностью, , , умением , на основе .

отношение к и - основа труженика. , ценности, , приводят к и нравственному , . Свободный и , оцениваемый , нравственной демократического .

общечеловеческой , у школьников, , товарищество, ^[23].

характеризуется людей, их , солидарностью . Как качество в себя и общества, , подчинение общим и этих .

показывает, что не повседневно в . Из-за « », «усреднения» в очередь , выдающиеся.

коллектива в и воспитании, его к утрате , самостоятельности, .

Жизнь , что человека. держаться на человека, что без демократические . коллективистом только , самостоятельная .

развития в , США, Японии о том, что у преобладает . , конкуренция , а коллективизм без : общее - . Коллективизм до в Японии. означает «», отвечает за , но все не за одного, что - это часть , же не делится на .

В обществе коллектива : добровольное ; действия для цели; каждого за принятые ; органов ; оппозиции (, ) по отношению к . к коллективе силой его . в современном среда, личности.

в отношениях, , дружбой. – ступень между . Оно на общности и , соответствующих и целям. означает, что дела , личных. – ступень отношений. Она личными , справедливыми и , преданностью и . является нравственности в . в дружбе потребностью, . Наличие о душевных , полноте его . « дружба, - В.А. , - является из воспитания к своему, , ощущения движений в »^[24]. Отношение к , характеризует , которую . Возник в древности и в привязанности к , в следовании рода, , в родного , а с государства – в к , народу, в к культуре, в от внешних . смыслом в демократическом . к родине в любви и к человеку и в , в глубоком к , укреплении , в гражданской , защищать .

народов , независимо от их , , расы, чертой, нравственность. Эту интернационализмом. Он в сотрудничество и , уважение традиций, , усилий в за и свободу. не с национальной , приверженностью интересам, что и злобу, и , размежевание по признакам, .

Честность как морали – из проявления к . Она отражает общественного и , и дела, долгу, , лицемерие, и т.п. честности тесного на доверия и . В сконцентрированы качества : , справедливость, , и др.

Правдивость есть искренность, откровенность в отношениях с людьми. Ложь, лицемерие, насилие несовместимы с честностью, правдивостью, порядочностью. В.А. Сухомлинский порядочность называл «духовной несгибаемостью». Он считал, что в детстве и юности каждый должен «перестрадать страданиями человеческими. Только при этом условии он будет правильно видеть другого человека – будет бесстрашным… Подлинная доброта, готовность защитить слабого и беззащитного – это прежде всего мужество, бесстрашие души»^[25].

Честность и справедливость включает в себя добросовестное отношение к овладеванию знаниями. Подсказки, шпаргалки, списывание, подлог отметки – это не только обман педагогов, но и самообман, неуважение учащегося к самому себе. С этого начинается обесценивание собственной личности. Свободным и сильным может стать лишь правдивый и честный человек. В этом залог счастья. Скромность и простота – высокие общечеловеческие нравственные качества, свидетельствующие о душевной красоте и моральной чистоте человека.

В.А. Сухомлинский называл скромность «родной сестрой трудолюбия, усердия, настойчивости». О скромности человека может свидетельствовать выражение его лица, внешность, манера обращения с людьми^[26].

Таковы важнейшие задачи формирования нравственно целостной личности в духе общечеловеческой нравственности. В совокупности они составляют нравственный идеал, определяют содержание нравственно целостной личности. Эти черты взаимно связаны, дополняют друг друга и проявляются в единстве. Общечеловеческие нравственные ценности не подвластны времени и пространству. Они должны сопровождать человека на всем его жизненном пути, независимо от внешних обстоятельств, социальных катаклизмов.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

3.1. Понятие воспитания

В процессе воспитания личности исключительно важное значение имеет ее нравственное формирование. Дело в том, что люди, будучи членами социальной системы и находясь во множестве общественных и личных связей между собой, должны быть определенным образом организованы и в той или иной мере должны согласовывать свою деятельность с другими членами общества, соблюдать определенные нормы, правила и требования. Вот почему в каждом обществе вырабатывается множество разнообразных средств, функцией которых является регуляция поведения человека во всех сферах его жизни и деятельности - в труде и в быту, в семье и в его отношениях с другими людьми, в политике и науке, в гражданских проявлениях, играх и так далее. Такую регулирующую функцию, в частности, выполняют правовые нормы и различные постановления государственных органов, производственно-административные правила на предприятиях и в учреждениях, разные уставы и инструкции, указания и приказы служебных лиц, и, наконец, нравственность^[27].

Нормы и правила, которые относятся к сфере морали и нравственности, не имеют обязательного характера, и практически от самой личности зависит их соблюдение. Когда же тот или иной человек их нарушает, общество, знакомые и незнакомые люди имеют только одно средство воздействия на него - силу общественного мнения: упреки, моральное порицание и, наконец, общественное осуждение, если аморальный поступок приобретает уже более серьезный характер.

Как видим, соблюдение моральных норм и правил базируется не на принуждении, а главным образом на сознательности самой личности, на понимании ею этих норм и правил и необходимости их соблюдения.

Но моральные усовершенствования поддерживаются не только силой общественного мнения. Большую роль в этом играют нравственные привычки, обычаи и традиции, которые культивируются в обществе. Люди давно заметили, что нравственность личности не может основываться только на ее моральной сознательности, что она становится более прочной , когда соблюдение нравственных норм и правил приобретает характер привычных способов поведения и деятельности. это имеет большое значение для воспитания. Так как соблюдение нравственных требований общества в конечном итоге зависит от самой личности, поскольку она выступает в качестве хранительницы и субъекта морального прогресса, то вполне понятно, какое огромное значение приобретает нравственное воспитание, повышение его содержательности и педагогической действенности.

Педагогическая сущность морали заключается в том, что она вводит растущего человека в мир общественных отношений. Нравственность конкретного человека, как показал известный отечественный педагог Б. Т. Лихачев, есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести. Нравственным является тот человек, который не только не переступает норм общечеловеческой морали, но и верен своим духовным, мировоззренческим убеждениям. Индивидуальная нравственность определяет состояние морали в обществе.

Воспитание, прежде всего, трактуется как функция человеческого общества передавать новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения материальных богатств и др. как в организованных формах (системы образования), так и путем естественного усвоения в результате меж поколенных взаимодействий и слияния среды. В этом смысле воспитание характеризуется несколькими параметрами. Оно является вечной категорией, неотъемлемой частью общественного бытия. Иначе говоря, воспитание возникло с возникновением общества и оно исчезнет, если общество перестанет существовать. Воспитание является социальной категорией, свойственной лишь людям. Что касается его подобия в поведении животных, то там действуют не преднамеренные и планомерные, сознательные процессы руководства развитием детенышей, а сложные инстинкты сохранения рода и вида.

Исторический характер воспитания как функции общества выражается в том, что его цели, содержание, методы, формы и вся педагогическая политика не остаются неизменными, а развиваются, изменяются, совершенствуются по влиянием опыта и исследований. Наконец, еще один параметр воспитания как общественного явления состоит в том, что оно носит классовый характер. Это утверждение многие современные педагоги, политологи, руководители системы образования считают неприемлемым, отражением социалистического догматизма. Поэтому уместно сопроводить данное утверждение разъяснением. Классовый характер воспитания подрастающих поколений состоит в том, что вся официальная педагогическая политика строится в расчете на то, чтобы система воспитания была направлена на укрепление власти господствующего класса. Поскольку при социалистическом обществе господствующим считался рабочий класс и трудовое крестьянство, то и система воспитания строилась и развивалась в соответствии с их интересами. Государственная политика такого рода закреплялась в законах, идеологии и т.д^[28].

Понятие «воспитание» в теории и практике имеет и второе смысловое значение. Этим термином имеют социальное формирование личности. В данном случае имеется ввиду все формирующее личность пространство, т.е. школу, семейную педагогику, средовое влияние на личность и т.д.

Наконец, в педагогической науке существует и третье толкование понятия «Воспитание». Оно выводит прямо на профессиональную деятельность специалистов-педагогов и определяется как управление процессом развития личности школьника. Отсюда - производные «воспитательный процесс», «воспитательная работа», «методы воспитания» и т.д. Такова общая характеристика предмета педагогической науки, в качестве которого выступает многоаспектное и многозвучное понятие «Воспитание».

3.2. Воспитание и образование на основе религиозной этики

В процессе религиозного воспитания верующих индивидам и группам целенаправленно и планомерно внушаются (индоктринируются) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведе­ния - соответствующие вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).

Развитие таких моральных норм осуществляется священослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); педагогами конфессиональных учебных заведений (как основных - средних школ, колледжей и пр., так и дополнительных - воскресных школ, библейских кружков и др.), в ряде стран - преподавателями рели­гии в светских учебных заведениях; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиоз­ных организациях или под их влиянием; рядом светских детских и юношеских организаций (например, скаутов); средствами массо­вой коммуникации, находящимися под контролем религиозных организаций.

В основе воспитания на основе религиозных норм лежит феномен сакрализации (от лат. sacrum - священный), т.е. наделения явлений окру­жающей действительности священным содержанием, придания божественного смысла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освящение.

Выделяют два уровня религиозного воспитания - рациональный и мистический.

Рациональный уровень включает в себя три основных компонен­та - информационный, нравственный и деятельностный, содержа­ние которых имеет конфессиональную специфику:

1. информационный компонент – это тот объем знаний, ко­торый воспитуемые получают по истории церкви, богословию, догматике, священной истории;
2. нравственный – научение воспитуемых преломлению собственного опыта через требования хри­стианской морали;
3. деятельностный – участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия.

Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его мож­но охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем прояв­ляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет специфический характер в различных кон­фессиях. Например, мистический уровень православного воспи­тания определяют следующие моменты - подготовка и участие в церковных таинствах, домашняя молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

В процессе воспитания на основе религиозных норм используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.

Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христи­анских конфессиях таковыми являются: церковное богослужение, приобщающее верующих к церковной жизни, к таинству общения с Богом; проповедь, сообщающая важнейшие положения веро­учения и побуждающая к соответствующему поведению; молитва, помогающая научиться вырабатывать нужный душевный на­строй; исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвратимости наказания за грех (проступки); пост, помогаю­щий обуздать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость; епитимья - наказание, способствующее укреплению в вере и со­блюдению норм отношений и поведения^[29].

Таким образом, воспитание на основе религиозной этики не является собственно религиозным. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности. Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Считаю, что школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью.

Религиозное воспитание и образование испытано многовековым опытом народов, засвидетельствованным лучшими представителями общества. Нравственная жизнь невозможна без пробуждения совести и присущего душе человеческой чувства греха, без научения различать добро и зло, без борьбы со злым началом в себе самом. И если удастся детям привить хотя бы начальные навыки религиозной мысли и научить их проникать чуть глубже поверхности текста – значит, знакомство с библейскими отрывками смогут принести пользу даже неверующим детям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основе проведенного исследования можно сделать определенные выводы.

Как показано в первой главе курсовой работы, существует множество точек зрения на проблему формирования морали. Однако, в результате изучения различных литературных источников, можно сделать вывод, что мораль – это древнейшая форма общественного сознания, которая зародилась еще в первобытном обществе. Мораль также – общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека. Особенность ее состоит в том, что моральные принципы, нормы и правила, которыми руководствуются в своей жизнедеятельности, принимают форму безличностного ко всему, но ни от кого не исходящего поведения, причем выполнение их – внутренняя потребность человека, контролируемая общественным мнением. Основными проблемами морали являются проблема морального выбора личности, проблемы определения, что морально, а что – нет. Моральный выбор делает возможной совместную жизнь людей, обуславливает существование общества.

Отвечая на вторую задачу исследования – анализ содержания общечеловеческой морали в контексте религиозной этики, сделан вывод, что мораль ответственна за человеческое общежитие, она и есть то, что связывает, соединяет человеческое общежитие, делает его возможным. Для того, чтобы могло состояться человеческое общежитие, необходимо осознать его в качестве первоценности. Это и составляет содержание морали. Основой формирования нравственно целостной личности современной молодежи является общечеловеческая мораль.

Задачами нравственного воспитания школьников является формирование у них справедливости, добродетели, чувства долга и совести, стыда, создание нравственного достоинства. Еще одна задача нравственного воспитания личности учащегося – формирование у него трудолюбия. Чертами общечеловеческой морали, воспитываемыми у школьников, являются коллективизм, товарищество, дружба. Таковы важнейшие задачи формирования нравственно целостной личности в духе общечеловеческой нравственности. В совокупности они составляют нравственный идеал, определяют содержание нравственно целостной личности. Эти черты взаимно связаны, дополняют друг друга и проявляются в единстве. Общечеловеческие нравственные ценности не подвластны времени и пространству. Они должны сопровождать человека на всем его жизненном пути, независимо от внешних обстоятельств, социальных катаклизмов.

Думается, и воспитателям и школьникам необходимо совместными усилиями глубже уяснить традиционные основы образования и воспитания на базе религиозной этики, возможность их приложения в современных обстоятельствах жизни, попытаться создать концепцию и программу духовного просвещения и воспитания.

Итак, можно сказать, что содержание воспитания целостной личности у младших, средних и старших школьников выражается через:

Умственное воспитание;

Физическое воспитание;

Нравственное воспитание;

Правовое воспитание;

Трудовое воспитание;

Формирование эстетической культуры.

Литература

• • • 1. Конституция РФ. Принята всенародным голосование 12 декабря 1993 г.- М.: Норма, 2016. – 112 с.
      2. Обращение Президента Российской Федерации к Федеральному Собранию РФ от 11 ноября 2018 г. // Известия. – 2018. – 15 ноября.

1. В.И. Бакштановский. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. - М.: Изд. политической литературы, 1983. – 312 с.
2. Бойков В.Э. Профессиональная культура и этика педагога // Социс.- 2014, №2.
3. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1985. – 350 с.
4. Ботович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Проблемы формирования личности. Избранные труды. / Под редакцией Д.И. Эльконина. – Воронеж, 1995. – 290с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/. – М.: Просвещение, 2011. – 450 с.
6. Выготский Л.С. Анализ поведения как метод исследования личности школьника // Вопросы психологии.- 1999,-№2.
7. Выготский Л.С. Критика теории психоанализа. - М., 1989. – 520с.
8. Гегель. Г. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1979. – 840с.
9. Гранкин А.Ю. Мораль и нравственность современного педагога. – Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2014. – 280 с.
10. Гранкин А.Ю. Проблема морального выбора личности / Сборник материалов научно-практической конференции. – Пятигорск: ПФ СКАГС, 2014. – 140с.
11. Гранкин А.Ю. Основы семейной педагогики. Программа учебного курса для бакалавров образования. / Под ред. В.В. Макаева. – Пятигорск: ПГЛУ, 2012. – 63с.
12. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа «Чтение» «Литература» // Начальная школа, 1994, №3.
13. Заславская С.Г. Первые шаги. – М., 1979. – 230с.
14. Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. – М. 1979. – 180с.
15. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М., 1988. – 190с.
16. Кропоткин П. Избранные произведения. – Л.: ЛГУ, 1979. – 740с.
17. Карноухова И. Мораль и этика Аристотеля // Вопросы философии. – 2013. - № 11. – С. 41.
18. Латынина Ю. Новые аспекты воспитания наших детей // Новая газета. – 2016. - № 12. –С. 14.
19. Межуев В.М. Национальная культура и современная цивилизация // Освобождение духа. Под. ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых. - М., 1991.
20. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Просвещение, 1999. – 520с.
21. Маркс К. Письма. – М.: Новости, 1991. – 690с.
22. Психология. Словарь / Под общей редакцией Петровского А.В., Ярошевского М.Г. Издание 3-е. – М.: Высшее образование, 2015. – 780с.
23. Психология этики. / Под ред. В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Изд.3-е. –М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2015. – 530с.
24. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2016. – 560с.
25. Платон. Диалоги. – М.: Век, 2015. – 860с.
26. Радугин А.А. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2012. – 220с.
27. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Наука, 2012. – 360с.
28. Словарь по этике. Под.ред. И.С. Кона. Изд. 5-е. - М.: Прогресс, 1983. – 410с.
29. Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. – 680с.
30. Ходорыч А. Мораль и нравственность: что они значат для будущего поколения? // Власть. – 2015-№ 37.
31. И.Ф. Харламов. Педагогика. Учебник для вузов. - Минск: Минск, 2011. – 580.

1. Латынина Ю. Новые аспекты воспитания наших детей // Новая газета. – 2016. - № 12. –С. 14. ↑

2. www.kremlin.ru ↑

3. Обращение Президента Российской Федерации к Федеральному Собранию РФ от 10 мая 2016 г. // Российская газета. – 2016. – 11 мая. С, 7. ↑

4. Кропоткин П. Избранные произведения. – Л.: ЛГУ, 1979.-С. 45. ↑

5. Психология этики. / Под ред. В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Изд.3-е. –М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2015.-С. 8. ↑

6. Карноухова И. Мораль и этика Аристотеля // Вопросы философии. – 2013. - № 11. – С. 41. ↑

7. Гранкин А.Ю. Мораль и нравственность современного педагога. – Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2014. –С. 12. ↑

8. И.Ф. Харламов. Педагогика. Учебник для вузов. - Минск: Минск, 2011.-С. 45. ↑

9. Хадсон П. Концепция нравственного воспитания в школе // Классный учитель. – 1999. - №5.-С. 32-36. ↑

10. Джежелей О.В. Литературное образование школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности // Начальная школа. - 1994. - №3. – С 12. ↑

11. Гранкин А.Ю. Проблема морального выбора личности / Сборник материалов научно-практической конференции. – Пятигорск: ПФ СКАГС, 2014.-С. 63. ↑

12. Современная философия: словарь и хрестоматия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. – С. 362. ↑

13. Платон. Диалоги. – М.: Век, 2015. – С. 401-411. ↑

14. Ходорыч А. Мораль и нравственность: что они значат для будущего поколения? // Власть. – 2015-№ 37. –С. 36. ↑

15. Радугин А.А. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2012. –С. 15. ↑

16. Гранкин А.Ю. Проблема морального выбора личности / Сборник материалов научно-практической конференции. – Пятигорск: ПФ СКАГС, 2014. –С. 64. ↑

17. Межуев В.М. Национальная культура и современная цивилизация//Освобождение духа. Под. ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых. - М., 1991. –С, 201. ↑

18. Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. –С. 411. ↑

19. Гегель. Г. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1979. ↑

20. Цит. по: П.И. Пидкасистый. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2016. –С. 85. ↑

21. Цит. по: В.И. Бакштановский. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. - М.: Изд. политической литературы, 1983. –С. 56. ↑

22. Конституция России. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. Официальный текст. – М.: Норма, 2016. – Ст. 31. ↑

23. Словарь по этике. Под.ред. И.С. Кона. Изд. 5-е. М.,1983. –С. 504. ↑

24. Цит. по: И.Ф. Харламов. Педагогика. Учебник для вузов. - Минск: Минск, 2011. –С. 85. ↑

25. Цит. по: И.Ф. Харламов. Педагогика. Учебник для вузов. - Минск: Минск, 2011. –С. 88. ↑

26. Ходорыч А. Мораль и нравственность: что они значат для будущего поколения? // Власть. – 2015-№ 37. –С. 33. ↑

27. Гранкин А.Ю. Основы семейной педагогики. Программа учебного курса для бакалавров образования. / Под ред. В.В. Макаева. – Пятигорск: ПГЛУ, 2012. –С. 26. ↑

28. Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. – М. 1979. –С. 41. ↑

29. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Просвещение, 1999. – С. 103. ↑