Содержание:

Введение

Человек как личность формируется в процессе социализации - усвоения знаний, норм, ценностей и других форм социального опыта, необходимых для деятельности в обществе. Социализация включает в себя как спонтанные, стихийные, так и социально контролируемые воздействия на поведение и сознание человека.

Образование - это деятельность по передаче нового поколения социально-исторического опыта, процесс формирования убеждений, этических норм, ценностной ориентации, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе. Образование обеспечивает связь и преемственность между старшим и младшим поколениями. Ему принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, интеллектуальном и физическом развитии человека.

Знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, недостаточно для развития целостной личности и обеспечения ее жизнедеятельности в обществе. Для этого необходимо формирование более глубоких личностных образований: убеждений, мировоззрения, устойчивых отношений к миру и другим людям, нравственных форм поведения и воли. Все эти проблемы решаются в процессе обучения.

Воспитанность характеризуется способностью человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в разных видах деятельности. Организация образования как целенаправленного и систематического педагогического процесса предполагает наличие нормативных, или психологических критериев воспитанности. Таким образом, тема работы актуальна.

Объект работы – воспитание.

Предмет работы – методы, средства и формы воспитания.

Цель работы – изучение методов, средств, форм воспитания. Цель работы определяет ее задачи:

• исследовать методы воспитания;
• рассмотреть средства воспитания;
• проанализировать формы воспитания.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты семейного воспитания

1.1 Понятие семейного воспитания

Традиционно основным институтом воспитания является семья. Он сохраняет то, что ребенок в детстве получает в семье в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что ребенок находится в ней в течение значительной части жизни, и по длительности воздействия на личность любого из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В этом заложен фундамент личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. И в то же время ни один другой социальный институт не может потенциально причинить столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Семья-это особый тип коллектива, играющий главную, долговременную и главную роль в воспитании. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют детей, что это приводит к появлению комплекса неполноценности в них; жестокий отец летит в ярость по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у детей и т. д.

Благодаря особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и минимизировать отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

В семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему учат ребенка родители, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственного общения родителей с ребенком. Родители вообще не должны пренебрегать процессом воспитания. [3, стр. 23]

Конфликтная ситуация между родителями – различные подходы к воспитанию детей. Первая задача родителей – найти общее решение, убедить друг друга. Если надо идти на компромисс, то обязательно удовлетворить основные требования сторон. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить позицию второго. Вторая задача – сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т. е. обсуждать эти вопросы лучше без него. Воспитание ребенка состоит из многочисленных форм взаимодействия и рождается в совместной жизни в семье. Родители, принимая решение, должны ставить на первое место не собственные взгляды, а то, что будет полезнее ребенку.

Ребенок может быть принят родителями таким, какой он есть (безусловная любовь). Возможно, родители любят его, когда ребенок оправдывает их ожидания, когда хорошо учится и ведет себя, но если ребенок не удовлетворяет тем требованиям, то ребенок как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности, ребенок не уверен в родителях, он не чувствует той эмоциональной безопасности, которая должна быть с младенчества (вызванная любовь). Ребенок не может быть принят родителями. Он равнодушен к ним и даже может быть отвергнут ими (например, семья алкоголиков).

Можно ли назвать хорошими тех родителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте? Можно ли назвать хорошими тех родителей, которые пребывают в постоянных тревожных сомнениях, теряются при столкновении с чем-то новым в поведении ребенка? И возросшая родительская уверенность, и чрезмерная тревожность не способствуют успешному родительству.

Будущие родители думают о том, как лучше сформулировать для себя цели работы по воспитанию ребенка. Целью и мотивом воспитания ребенка является жизнь этого ребенка счастливая, полноценная, творческая, полезная людям. Семейное воспитание должно быть направлено на создание такой жизни. [2, стр. 43]

Связь воспитания с другими видами деятельности, подчинение воспитания тем или иным мотивам, а также место воспитания в целостной личности человека – все это и придает воспитанию каждого родителя особый, неповторимый, индивидуальный характер.

В педагогической деятельности абсолютной нормы не существует. В родительской работе, как ни в чем другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения. Воспитание в семье - это та же жизнь. Отношения с ребенком, как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.

Например, если родители во всем совершенны, знают правильный ответ на любой вопрос, то в этом случае они вряд ли смогут провести наиболее важных родительских задач – воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового.

В каждой семье объективно существует определенная система образования. Под системой образования понимаются цели образования, формулирование его задач, более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что возможно и чего нельзя допускать в отношении ребенка. Можно выделить 4 тактики воспитания в семье и 4 типа семейных отношений, отвечающих им, являющихся как предпосылкой, так и результатом их возникновения: диктатура, опека, "невмешательство" и сотрудничество. Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Опека в семье-это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, защищают его от любых забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Система межличностных отношений в семье, которая строится на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей может быть вызваны тактикой "невмешательства". Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими моральными ценностями. В этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Родители составляют первый публичный круг ребенка. Личность родителей играет самую существенную роль в жизни каждого человека. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. И, если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь-источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.

По этой причине первый и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей-это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно. И, тем не менее, подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто есть родители, не любящие детей. Главное требование к семейному воспитанию-это требование любви. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.

1.2. Методы и формы семейного воспитания

Как особая человеческая деятельность образование существует на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды она была направлена на формирование определенного типа личности с соответствующими моралью и способами поведения. В качестве основных видов образования рассматриваются семейное и общественное. Роль семьи в воспитании детей очень велика. Это обусловлено тем, что из всех видов отношений, которые связывают человека с миром, семейные отношения являются глубоким и прочными. Семья может оказывать различное влияние на формирование личности ребенка в зависимости от идеологии, морали, особенностей взаимоотношений той социальной группы, к которой он относится, а также от типа семьи и принятого стиля общения между ее членами.

В ходе исторического развития общества общественное воспитание приобретает все большее значение. Она начинается в дошкольном возрасте и продолжается в течение всей жизни человека. Дошкольное образование осуществляется институтом дошкольных учреждений. Тогда центральное место в воспитании детей занимает школа и другие учебные заведения. Значительная роль принадлежит также внешкольным учреждениям и неформальным объединениям. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности, воспитывает и весь уклад жизни общества. В широком понятии "воспитаны" выделяют отдельные стороны: интеллектуальную, нравственную, трудовую, эстетическую и физическую подготовку. Однако такое разделение условно, так как на практике образование представляет собой единый, целостный процесс[7, стр. 23].

Основы теории образования были заложены К. Д. Ушинским в работе "человек как субъект образования. Опыт педагогической антропологии". Он подчеркнул, что образование требует глубокого психологического изучения человека и что, "совершенствуясь, оно может далеко раздвигать пределы человеческих сил: физических, интеллектуальных и нравственных". Организация процесса воспитания требует значительных усилий со стороны общества и людей, которые профессионально этим занимаются. Научная разработка проблем образования и организации образовательного процесса осуществляется комплексом наук о человеке: философией, социологией, педагогикой, акмеологией, психологией [10, стр. 34].

Главная цель образования-формирование активной творческой личности, подготовка к труду как высшей форме человеческой деятельности, развитие личностных качеств, обеспечивающих полноценную жизнь человека в обществе.

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимозависимы. Знание законов развития природы, общества и мышление формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципиальных единствах обучения и воспитания и в использовании метода воспитательного обучения. "Каждый учитель, - В. А. Сухомлинский писал, - должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учеников. Интеллектуальное воспитание в процессе обучения осуществляется только тогда, когда учитель рассматривает накопление знаний не как конечную цель процесса обучения, а только как один из инструментов развития познавательных и творческих сил ребенка".

Таблица 1

Основные компоненты содержание воспитания

Направления воспитательного процесса	Содержание воспитания
Воспитание свободной личности	Высокий уровень сознания. Гражданственность. Самоуважение, самоуважение. Самодисциплина. Честность. Ориентация в культурном богатстве жизни. Свободный выбор содержания деятельности.
Воспитание гуманной  личности	Милосердие, доброта. Способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм. Терпимость, доброжелательность, скромность, готовность помочь близким и дальним. Стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни.
Воспитание духовной личности	Потребность в знании и самопознании. Потребность в красоте. Отображение. Потребность в общении. Поиск смысла жизни. Автономия и целостность внутреннего мира.
Воспитание творческой личности	Развитые природные способности. Необходимость реформаторской деятельности. Знания, умения, навыки. Развитый интеллект. Интуиция. "Жизнетворчество".
Воспитание практической личности	Знание основ экономики. Трудолюбие, экономия. Компьютерная грамотность. Языковые навыки. Знание народных и религиозных обычаев. Здоровый образ жизни, физкультура. Эстетический вкус, хорошие манеры. Обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи.

  В воспитательном процессе традиционно используются методы поощрения и наказания. Чтобы они приносили детям пользу или, по крайней мере, не причиняли им вреда, не надо делать эти методы главными. Поощрение должно вообще преобладать над наказанием, для которого неприемлема жестокость, унижение. Категорически нельзя применять физические наказания к детям.

Поскольку любой метод обучения на практике осуществляется с помощью определенных средств и приемов, то метод в его реализации можно определить как систему приемов и средств. Вместе с тем, в структуре каждого метода возможны различные комбинации средств и приемов, что позволяет рассмотреть конкретную ситуацию применения метода.

Существуют различные классификации методов обучения. Так, по характеру воздействия выделяются методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и др.). Более обобщенная классификация: убеждение, организация деятельности, стимуляция поведения (Т. А. Ильина, И. Т. огородников). Согласно классификации И. С. Марьенко, методы воспитания подразделяются на объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, приучение, упражнение, стимулирование, торможение, руководство, самовоспитание[6, стр. 54].

В настоящее время классификация методов обучения по их направленности (Г. И. Щукина, Ю.К. Бабанский) наиболее распространен. Направленность метода-комплексная характеристика, включающая цель (почему она применяется), содержание (что формируется), процесс (как именно происходит воздействие, способы воздействия на ученика). По этой классификации выделяются три группы методов обучения:

- методы формирования сознания личности;

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

- методы стимулирования поведения и активности.

Взаимосвязь цели, содержания и процесса в этой классификации показана в табл. 2.

 Таблица 2

Классификация методов воспитания по их направленности

Содержание (название класса методов)	Формирование сознания личности	Организация деятельности и формирование опыта общественного поведения	Стимулирование деятельности и поведения
Цель	Формировать знания и представления о правильном общественном поведении, о социальных и культурных нормах, убеждённости в необходимости их соблюдения	Организовать деятельность воспитанников таким образом, чтобы они приобретали опыт правильного поведения в обществе	Создать мотивацию правильного поведения
Процесс (методы)	Рассказ, беседа, лекция, доклад, диспут, пример, инструктаж, объяснение, внушение.	Упражнение, приучение, требование, поручение, общественное мнение, воспитывающая ситуация	Соревнование, поощрение, наказание

  Любой метод сам по себе не является хорошим или плохим, его эффективность зависит от условий его применения. Правильный выбор и оптимальное сочетание методов приводят к желаемому результату, позволяют эффективно осуществлять образовательный процесс.

Выбор методов воспитания зависит от ряда условий, среди которых:

- цель и задачи образования (например, бессмысленно применять методы формирования сознания личности для решения организационных задач);

- содержание образования;

- возрастные особенности учащихся (например, лекция не позволит добиться хорошего результата в обучении младших школьников, однако уместна в работе со старшими);

- особенности учеников (один и тот же метод может по-разному работать на разных детях);

- уровень сформированности студенческого коллектива (например, общественное мнение наиболее эффективно в объединенном коллективе);

- взаимоотношения между учителем и учениками (например, задание требует от учителя определенного доверия к ребенку);

- используемые учебные средства (например, прекрасное владение релью, виртуозность преподавателя во многом предопределяют успех метода рассказа);

- уровень владения учителем тем или иным методом (очевидно, что плохое владение методом даст низкий эффект, даже если метод для данной ситуации выбран верно);

- время, отведенное на достижение результата (например, школьное обучение позволяет быстрее сформировать навык, чем упражнение, однако является более "жестким" воздействием на ребенка, поэтому его рекомендуется применять только при острой нехватке времени) [10, стр. 143].

В психологии образования обозначены общеметодологические принципы, на основе которых тьютор определяет стратегию и тактику использования конкретных образовательных средств и методов воздействия на учащихся. Основными из них являются:

- включение детей на всех этапах их развития в различные социально значимые виды деятельности;

- опора на коллектив и использование его положительного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

- адекватное соотношение в процессе обучения вербальных и эффективных методов;

- избегание формализма и неискренности в отношениях с учениками;

- учет особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся;

- применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления понять его и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания и переживания, первые переживания нравственного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать их эффективными, чтобы ребенок, подросток, молодой человек учился и привык работать и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается формирование основных личностных характеристик, которые являются внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведения человека, основой его саморазвития и самообразования. Не тот, кто поступает воспитан нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

В процессе воспитания ребенок овладевает ценностями и нормами поведения в обществе. Это наиболее доступный для внешнего наблюдения результат учебного процесса. Психологически образование-гораздо более сложный процесс. Его результаты показываются не сразу, и не каждому они доступны для непосредственного наблюдения и анализа репетитором. "Психологические сущности образования - это изменение сознания и самосознания по всем условно выделенным компонентам, их перестройка, изменение многослойных отношений, ценностей, смысла, эмоций, мотива".

Формы воспитания-это система организации воспитательной работы, которая задает логику взаимодействий участников воспитательного процесса как коллективной деятельности, взаимодействия его участников. Формы обучения чрезвычайно разнообразны (рис. 1). 

Рис. 1. Разнообразие форм воспитания

Опираясь на массовый педагогический опыт, формы воспитания можно дифференцировать по следующим признакам:

1. по количеству учащихся, охваченных этой формой работы: индивидуальная (воспитатель – ученик): индивидуальная беседа, консультации, оказание индивидуальной помощи и др.; групповые (воспитатель – группа детей, часть коллектива класса): инициативная группа, Совет дела, органы самоуправления в классе и т. д. коллектив (репетитор-весь коллектив класса): большая встреча, экскурсия, поход с классом и др.; массовые (воспитатель – несколько групп, классов): линейка, а также любого образовательного бизнеса, действие, система дел, охватывающая несколько классов, будь то одна параллель или вся школа;

2. по количеству организаторов: организуемые одним человеком, группой организаторов или всем коллективом;

3. результатом может быть выработка общего решения, коллективного мнения; социально значимый продукт (например: стенгазета, поздравление к празднику, помощь пожилым людям, театрализованное представление для зрителей и др.);

4. на наличие предварительной подготовки: экспромт (произведение воспитательной работы выполняется без предварительной подготовки, например, когда классный руководитель вынужден немедленно разрешить или хотя бы сгладить конфликт между учениками), планируемый как отдельный эпизод воспитательной работы (например, воспитательное мероприятие), планируемый в результате воспитательной работы на длительный период времени (например: сбор, подводящий итоги коллективной творческой деятельности или большое собрание по итогам четверти учебного года).);

5. о характере включения учащихся в деятельность: обеспечение обязательного (но не обязательного!) участие всех учащихся, предусматривающее обязательное участие отдельных членов студенческого коллектива (например, участие в акции может быть обязательным для организующей ее инициативной группы, для остальных – добровольным), основанное на добровольном участии;

6. по взаимодействию коллектива с другими людьми и коллективами: открытый (для других, вместе с другими), закрытый (только в коллективе, для коллектива);

7. о характере доминирующей деятельности учащихся: игровой, познавательной, трудовой, спортивной, коммуникативной, ценностной направленности;

8. по способу влияния педагога: непосредственные (педагог влияет на личность воспитанников напрямую) и опосредованные (через кого-то: через коллектив класса, через близких друзей воспитанника, через родителей, через других педагогов и т. д.);

9. по включению воспитанников в подготовку: подготовленные с участием или без участия учащихся;

10. по предмету организации: формы, в которых учителя выступают организаторами; формы, в которых деятельность будет организована на основе сотрудничества учителей и учащихся; формы, в которых инициаторами и организаторами являются учащиеся;

11. по продолжительности применения: форма обучения как эпизод учебного дела, акция (например, один из этапов командного соревнования может проходить в эстафетной форме, другой – в виде конкурса специалистов по правилам брейн-ринга и др.) как мероприятие определенной формы (например: беседа, вечер отдыха, большое собрание, сбор), форма обучения как система учебных дел и мероприятий, ожидаемых длительным сроком реализации (например: система дежурств по школе, проводимая в течение всего учебного года, система классных часов, интегрированных по общему предмету и др.);

12. по частоте использования:

- традиционные:

а) широко известные и применяемые в массовой практике, давно признанные педагогической общественностью;

б) школы, входящие в традиции, класса;

- эпизодические:

а) формы, которые в силу их специфики не могут применяться часто (например, очень сложные в организации или оказывающие сильное эмоциональное воздействие на учащихся, ожидающих эффекта неожиданности);

б) являющиеся эпизодическими в работе школы, класса, конкретного учителя;

- нестандартные:

а) новое в преподавании и науке;

б) ранее не применялось.

Таким образом, в процессе воспитания человек приобретает знания, в нем формируются система ценностей и их наиболее развитые формы - понятия. Но в структуре сознания ценности и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые эти понятия отражают. Смысл как формирование смыслов всегда связан с отношениями, эмоциями и чувствами не может Обучить человека. Человек не может заставить себя волноваться или что-то чувствовать, каким-то определенным образом относиться к происходящим событиям [9, стр. 125].

Чувства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отношения личности могут быть только воспитаны. Смыслы формируются в ходе реальной деятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный смысл - "единица" сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А. Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в результате отражения человеком отношений, существующих между мотивом и целью его действий, т. е. на что эти действия направлены как на прямой результат. Мотивационное отношение к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразующая функция мотива.

Путь к формированию и изменению личностных смыслов человека-это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ребенка, чтобы достижение его результата стало для него внутренней необходимостью, обусловленной содержанием. Самые правильные и разумные слова, которые воспитатель скажет ребенку о важности этой деятельности, могут быть малодействительны для изменения отношения к ней и формирования смысловой установки, положительны для личности. Смыслы культивируются в сотрудничестве, общении учителя и ученика, в совместном преодолении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможности испытать и разделить друг с другом общую радость при достижении целей.

Воспитание личностных смыслов-процесс очень длительный и интимный, но он выступает главным внутренним регулятором поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нравственных решений.

Особое место в системе личностных смыслов человека занимает смысл жизни. Смысл жизни нельзя придумать, выдумать, у кого-то позаимствовать или навязать кому-то, но человек может его найти. И найти только в окружающем объективном мире, преломленном через себя посредством собственного поведения, поэтому психологическая поддержка человека, не сумевшего осознать смысл жизни или утратившего его, заключается в том, чтобы сделать его повседневную жизнь деятельностью, насыщенной реальным смыслом. Обретение смысла жизни делает человека активным, способным к решению жизненных задач, дает ему силы жить даже в безвыходных и безнадежных ситуациях. Воспитание повседневных личностных смыслов и помощь в обретении смысла жизни является психологически самой сложной задачей воспитателя, в то же время самой гуманной и перспективной[2, стр. 43].

Глава 2. Практические методики диагностики семейного воспитания

2.1 Средства воспитания

Упрощено понимание образования как исключительно рационального процесса. Однако в практической воспитательной работе эффективно используются отдельные методы социального и когнитивного направления для преодоления вредных привычек (например, курение, переедание) и формирования полезных (например, правильное общение, занятия спортом).

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) центральное место занимают проблемы воспитания личности. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к формированию человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: неприятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений; уважение к личности воспитуемых неизменно. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые принимаются воспитуемым. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он открывает перед воспитуемым широкое поле выборов, недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скрывает оценочного отношения к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор[12, стр. 57].

В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии с пониманием были восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно ориентированного подхода к образованию, которые противопоставлялись учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Воспитательно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями, научить его соответствовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение дел определялось требованиями общества к воспитанию конформной и средней личности. В качестве основных средств воспитания использовались словесные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде "делай как я" и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Образование носило субъектно-объектный характер, так как деятельность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно ориентированный подход к образованию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральное положение отечественной психологии направлен на максимальное содействие воспитателя формированию и личностному развитию учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и воспитанников основаны на принципе понимания, принятия каждого воспитанника и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организации реального учебного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированной образования.

Воспитательные средства-это педагогические воздействия воспитателя на учащихся, осуществляемые с целью формирования желаемых форм поведения и качеств личности. Поскольку знание этических норм является основополагающим принципом воспитания, воспитательный процесс включал в себя методы нравственного воспитания, создающие у ребенка представления о том, какими должны быть, что такое добро и зло, чтобы правильно поступать в той или иной ситуации. Основными методами нравственного воспитания являются вера, объяснение, беседа, рассказ, а также грамотное использование литературы и искусства.

Убеждение-это воздействие одного человека на другого с целью формирования новых взглядов и отношений или изменение неправильного отношения. Вера считается вербальным, рациональным методом воспитания, так как обращена в основном к разуму ребенка, хотя может влиять и на его чувства. Содержание и форма метода убеждения меняются в соответствии с возрастом детей. Убеждая в чем-то младших школьников, полезно приводить примеры из сказок, басен, детских произведений, примерных к поведению детей, прочитанных или рассказанных. Применение метода веры к воспитанию подростков и юношей включает в себя обсуждение более сложных нравственных проблем. У человека невозможно воспитать чувство патриотизма, если он не знает родного языка, родной литературы, истории государства, национального искусства и традиций. На этой основе у подрастающего поколения и идеала формируются высокие общечеловеческие ценности.

Эффективность убеждения зависит от характера взаимодействия убеждающего и убеждаемого. Вера достигает цели только в том случае, если ученик стремится понять и осознать то, что ему говорят, если он переживает и осуждает неправильные действия или взгляды. Вера не должна превращаться в морализированы, длинные, нудные нотации, которые некоторые родители и учителя иногда злоупотребляют. В такой ситуации бегство воспринимается детьми как пустая болтовня и не приносит никаких положительных результатов. Вера становится более действенной, если по ее ходу у ребенка возникают вопросы или несогласны с чем-то. Некоторым воспитателям это не нравится, они требуют беспрекословного повиновения и совершают психологическую ошибку. Вопросы, замечания, высказывания собственного мнения свидетельствуют о внимании ребенка к доводам воспитателя, о том, что он их понимает и оценивает. Важными условиями эффективности убеждения являются также ясность и доступность содержания беседы, ее последовательность, логичность и содержательность. Если убеждающий себя не верит в то, к чему призывает детей, он зря тратит время. Мимика, интонация и другие невербальные средства обычно придают говорящему отношение к его сообщению. В результате достигается эффект бумеранга неприятия и иронического отношения к проповедуемым взглядам и ценностям[5, стр. 83].

В качестве вербальных учебных средств, выделяемых для усвоения ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: "Учись хорошо", "делай каждый день домашнее задание", "читай больше", "не перебивай взрослых", "сиди прямо" и др. Если эти безусловно правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета специфических особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их эффективность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным инструкциям и немного на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их нужно делать дозированно в нужное время, например, в одиночку, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком. Также необходимо учитывать реальные возможности детей и оказывать им необходимую помощь.

Усвоение нравственных знаний и норм поведения является необходимым, но недостаточным условием формирования воспитанной личности. Можно хорошо знать, что нужно быть и как следует поступать, но поступать при этом по-другому. А. Н. Леонтьев объяснил психологический механизм такого поведения, разделив мотивы действий человека на" знаемые "и" реально действующие". Много раз говорил с ребенком, и он знает, что нужно каждый день делать домашнее задание, вставать в определенное время, аккуратно относиться к учебникам. Но это знание может носить формальный характер, не выступая в качестве мотивов его реального поведения. Для формирования у школьников адекватных действий нормы, усвоенные в процессе применения словесных приемов и правила должны быть дополнены собственным опытом нравственного поведения и опытом. Для приобретения такого опыта необходима организация предметно-практической и коммуникативной "воспитательной" деятельности, создание реальных или игровых ситуаций, в которых ребенок сам определяет тактику своего поведения и общения, делает выборы, принимает нравственные решения[11, стр. 64].

Воспитание личности учащихся осуществляется на преимущество в коллективах. Основы теории и практики коллективного образования заложил А. С. Макаренко. В коллективе ребенок развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адекватных мотивам общественно полезной совместной деятельности; вхождения в широкую систему делового и межличностного взаимодействия.

По мнению Д. И. Фельдштейна, влияние коллектива на формирование личности ребенка оказывается наиболее позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллективных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Также большое значение имеет этап развития коллектива как малой группы.

А. В. Петровский показал, что развитие социального смысла коллективной деятельности происходит по мере развития межличностных отношений от прямой, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

В этом процессе велосипеда роль воспитателя, особенно если он активно и непосредственно участвует во всех детских делах. А. В. Сухомлинский писал об этом: "передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если у меня нет с ним общих интересов, увлечений и стремлений". Он рекомендовал школе проводить много времени в общении с детьми, вести с ними задушевные беседы, работать, ходить в походы вместе с воспитанниками, на экскурсии. Только так воспитатели смогут почувствовать внутренний мир ребенка и оказать на него непосредственное ненавязчивое воспитательное воздействие.

Формированию адекватного поведения и закреплению нравственного опыта способствуют соотнесение собственных действий и поступков с поведением других людей, ориентация на положительные образы и социально одобряемые нормы поведения. Для этого используются такие воспитательные средства, как анализ действий литературных персонажей, дискуссии и диспуты. Дети приобретают опыт нравственного переживания и сопереживания, что формирует у них систему устойчивых отношений к другим людям, склонность к самоанализу и самопознанию. Особенно велико знакомство в этом отношении личного примера воспитателя. Ребенок фиксирует действия и поступки воспитателя, особенности его вербального и невербального поведения, внешность, отношение к происходящему. С помощью механизмов идентификации и подражания он воспроизводит манеру поведения, стиль, взаимоотношение с окружающими людьми и способы воздействия на них. Форма и нормы поведения дети усваивают также в той референтной группе, которую они лечат[2, стр. 43].

В процессе воспитания большое значение имеет формирование полезных привычек. Если привычка у ребенка сформирована, он поступит соответствующим образом именно потому, что иначе не может. Отличие привычки от умения и умения заключается в том, что выполнение привычного действия всегда доставляет человеку удовольствие. Например, ребенок может хорошо схватывать навыки чтения, но это еще не значит, что он будет много читать. Для этого у него должна быть создана соответствующая привычка, потребность в чтении. Таким образом, он будет постоянно стремиться к удовлетворению этой потребности. Привычки и навыки формируются в деятельности посредством фиксации и автоматизации действий. Формирование желаемой привычки также обязательных, поэтапных и постепенных упражнений требует правильной организации деятельности. В процессе формирования привычки дети должны получать удовольствие от выполненного действия. Если они не могут добиться высокого результата сразу и ругают их за каждый промах или наказывают, привычка выполнять эту операцию не сформируется. Нужно будет напомнить необходимостью ребенку о том, что и как надо делать, преодолев его нежелание или лень.

В процессе воспитания часто приходится искоренять вредные привычки, причины которых могут быть различным. Если в процессе обучения какому-либо действию у ребенка вырабатывается ненужный, неадекватный навык, он может перерастать в привычку. Избавление от вредных привычек требует значительное время и терпение со стороны воспитателя, правильная организация деятельности и накопленный опыт детей, опора на их заслуги и хорошие привычки. Обращение к подсознанию с помощью внушения может оказать здесь положительное влияние. В этом случае воспитательская проблема может быть решена путем прямого эмоционального воздействия на ребенка через яркое для него впечатление, интересный рассказ, юмор или мягкую иронию[8, стр. 143].

2.2. Методика идентификации детей с родителями (опросник А. И. Зарова)

В нашей стране накоплен значительный опыт изучения семейных отношений, семейного воспитания и проведения семейной психотерапии у детей и подростков с нарушениями психологической адаптации. Такие понятия, как семейная психотерапия и диагностика семейных отношений сформулированы. Под последним подразумевается определение типа семейной дезорганизации и негармоничного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и аномалиями формирования личности ребенка.

Анализируя процесс воспитания в семье, врач или психолог, должны ответить на три вопроса. Во-первых, как, т. е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, что причины, вызывающие данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос – о месте этой причины в совокупности отношений в семье[4, стр. 85].

Эти методики предназначены для диагностики семейных отношений, анализа отклонений воспитания и выявления причин их появления. Советы педагога будут тем обоснованнее, чем лучше он сумеет диагностировать конкретную семейную ситуацию.

С помощью этой методики диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, а также особенности эмоциональных отношений с родителями.

Задать ребенку следующие вопросы.

1. Если бы вы участвовали в игре "семья", то кого бы вы стали представлять, кем бы в ней стали – матерью, отцом или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: "отец, мать", "мать или отец" и т. д. Испытуемые должны сделать выбор между образом себя и одного из родителей).

2. С кем вы живете дома? (Кто у вас дома? – для детей дошкольного возраста).

3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?

4. Когда вы вырастете, начнете делать то же самое, что делает ваш отец (мать – у девочек) на работе или другой?

5. Когда вы станете взрослым и у вас будет мальчик (девочка – в зависимости от пола испытуемого), вы также будете его воспитывать (играть, заниматься с ним – для дошкольников), как вас сейчас воспитывает отец (мать – у девочек), или не так, по-другому?

6. Если дома долго никого не было, то кто из родителей вы хотели бы видеть в первую очередь? (Как вы хотели того, кто первым вошел в комнату? – для детей дошкольного возраста).

7. Если бы с вами случилось горе, беда, несчастье (вас бы обидел кто – то из детей – у дошкольников), вы бы сказали об этом отцу (матери-у девочек) или не сказали?

8. Если бы с вами случилось горе, беда, несчастье (вас бы обидел кто – то из детей – у дошкольников), вы бы сказали об этом маме (отцу-у девочек) или не сказали?

9. Вы боитесь, что вас накажет папа (мама – у девочек) или не боишься?

10. Вы боитесь, что вас накажет мать (отец – у девочек) или не боитесь?

Обработка и интерпретация результатов

С помощью первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей восприятия детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.

При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:

• возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек 3-8 лет;

* успех идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки – у девочек);

• идентификация с родителем того же пола в семье сопровождается эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;

* снижение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием "Я-концепции", т. е. развитием сознания, показателем которого служит выбор. Выбор преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личную автономию – эмансипацию – от родительского авторитета;

• идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:

1) большим возрастным периодом идентификации девочек;

2) Как большей интенсивностью процесса идентификации, т. е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;

3) большая значимость для идентификации девочек эмоционально теплые и доверительные отношения с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;

4) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;

5) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

Заключение

Образование – одно из важнейших категориальных понятий в педагогике. Однако он широко используется и в повседневной жизни. В широком смысле воспитание-это воздействие общества на человека.

В узком, педагогическом смысле воспитание-это процесс специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников по реализации воспитательных целей и задач, отражающих основные требования общества.

Образование-важная сфера человеческой деятельности. Необходимость специально организованного воспитания человека обусловлена тем, что в учебном процессе происходит формирование нравственных качеств личности, приобщение к культурному наследию человечества, воспитание жизненной позиции, соответствующей требованиям общества, развитие склонностей, способностей личности, нужных и полезных обществу, развитие коммуникативной функции и социализация личности. Воспитание позволяет организовать личностно и общественно ценную деятельность школьника, сформировать у него опыт достижения личного и коллективного успеха.

Тесная связь воспитания с общественной жизнью предполагает обусловленность воспитания особенностями культуры и исторической памяти каждого народа, которая сложилась в обществе национальными обычаями и традициями, национальным менталитетом.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: Союз, 2011. - 224 с.
2. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2012. - 368 с.;
4. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. М., 1987. – 21 с.
5. Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. – 256 с.
6. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Дошкольное воспитание и развитие. М.: Айрис-Пресс, 2008. – 123 с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2008. – 384 с.
8. Качалова Л.П. и др. Педагогические технологии. – Шадринск, 2001. – 478С.    
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2012. – 456 с.
10. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. – М: Академия, 2000. – 543с.
11. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Высшее образование, 2008. - 660 с.
12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2014 – 178 с.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.
14. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Н.Н. Управление образовательными системами. – М.: Академия, 2012. – 543с.