Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Методика преподавания дисциплины “Слушание музыки” в младших классах ДМШ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Специфика работы с детьми непременно предполагает творческий подход к обучению и воспитанию. Огромное количество родителей отдают своих чад в музыкальные школы и школы искусств, что говорит о наличии интереса к музыкальному миру. Одной из первых дисциплин, с которой столкнётся ребёнок, станет слушание музыки. На этих занятиях дети будут развиваться не только в музыкальном, но и в личностном планах. Предмет формирует основы культуры слушания и осознанное отношение к музыке, расширяет эмоциональное отношение к ней на основе восприятия, способствует развитию интереса детей к познанию классической музыки и сопоставлению её с окружающей жизнью, с иными видами искусств. Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. Определением значимости музыкального воспитания в развитии детей, формированием их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях различные педагоги и музыканты, такие как О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, М. Г. Рыцарева, Б. М. Теплов, Т. В. Челышева и другие.

«Слушание музыки» как самостоятельный предмет в 40-х гг. исчез из учебного плана музыкальной школы, сохранившись лишь в образовательном процессе средних специальных музыкальных школ; взамен же был введен предмет «Музыкальная грамота». Данный процесс нарушил баланс предметов, определив приоритет теоретического подхода в методике преподавания. Для формирования навыков активного восприятия музыки, навыков осознанного слышания элементов музыкального языка оказывается упущенным самый благоприятный возраст детей (7-8 лет).

В последние десятилетия осознание педагогической общественностью необходимости введения предмета «Слушание музыки» привело к поискам авторских методик и их отбору.

Всё это говорит нам о том, что идёт постоянное исследование и развитие музыкально-педагогической деятельности, а значит, наша тема актуальна по сей день.

Гипотеза данной курсовой работы состоит в том, что достижение наибольшей эффективности при изучении предмета «Слушание музыки» тесно взаимосвязано с внедрением в педагогический процесс игровых форм обучения и использовании знаний о музыкальном восприятии в контексте психологии.

Целью курсовой работы является изучение вопросов музыкального восприятия и педагогической деятельности в рамках выбранной нами учебной дисциплины, способов взаимодействия с детьми.

Задачи:

1. Исследовать процесс восприятия музыки.

2. Анализировать эффективные способы преподавания предмета «Слушание музыки».

Объектом является процесс восприятия музыкального полотна, осуществляемый на занятиях по слушанию музыки: развитие музыкального мышления и выявление выразительного значения музыкальной формы и её элементов.

Методика преподавания дисциплины «Слушание музыки» и изучение вопросов музыкального восприятия являются предметом нашего исследования.

Учебные пособия и труды отечественных и зарубежных писателей, педагогов и психологов, таких как Г. Ушпикова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Царёва, Б. В. Асафьев, Л. С. Выготский и других составляют теоретическую основу нашего исследования.

Глава 1. Вопрос восприятия музыки.

1.1. Понятие восприятия музыки.

Музыкальное восприятие является невероятно сложным и комплексным психическим процессом. В его основе лежит способность, в первую очередь, слышать музыкальное полотно, переживать содержание как художественно-образное отражение окружающей нас действительности.

Вместе с тем целый ряд проблем восприятия музыки выходит за рамки науки о слухе, хотя её материал и методика могут быть частично использованы и при их решении. Как слушатель в деталях и в целом воспринимает музыкальное произведение, развивающееся в виде специфического звукового процесса; каковы психологические предпосылки, обеспечивающие художественное эстетическое переживание, понимание, оценку, адекватность восприятия композиторскому и исполнительскому замыслу; как закономерности восприятия отражаются в музыкальном языке и в строении конкретных произведений; каковы психологические механизмы взаимосвязей музыки и действительности — эти и аналогичные проблемы и составляют основной предмет психологии музыкального восприятия.

1.2. Исследование вопроса.

Важный этап в изучении слуха открывает работа Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки». 1859 год, когда Гельмгольц прочитал предвосхищавший её по содержанию доклад «О физиологических предпосылках музыкальной гармонии», можно считать началом развития собственно музыкальной психологии.

Результаты исследования Гельмгольца нашли свое отражение в многочисленных методико-педагогических работах музыкантов. Так, например, в широкий контекст практических наблюдений и творческого опыта включил данные психофизиологии слуха русский педагог, исполнитель и композитор С. М. Майкапар, опубликовавший в 1900 году книгу о музыкальном слухе. В 1915 году она была переиздана и послужила образцом для целого ряда педагогических исследований, связанных с преподаванием сольфеджио.

Значение труда Гельмгольца для музыкальной науки определяется двумя моментами: постановкой проблем музыкальной психологии в целом и разработкой теории слуха. Гельмгольц в своей работе очертил большой для своего времени круг вопросов, связанных с восприятием музыки, затронув в общей форме проблемы соотношения звуковых ощущений и восприятий, естественных основ музыки и её художественных законов, интуитивного и сознательного, логического и эмоционального. Он наметил пути для последующего развития всей музыкальной психологии, а в теории слуха заложил основательный фундамент.

Интенсивная работа в области психологии слуха в течение многих лет проводилась в США под руководством К. Сишора. И здесь музыкант, интересующийся проблемами музыкального восприятия, найдёт множество фактов. Однако они также касаются в основном более или менее элементарных проявлений слуха, особенностей звуков различных инструментов и голосов. Сишор и его сотрудники изучали, например, свойства вибрато и его восприятие, диссонанс и консонанс, ритмические ощущения. Интересны, в частности, положения о вибрато как компоненте тембра, о моторной базе ритмического переживания. Сишор посвятил много времени изучению различительной чувствительности к высоте, громкости и длительности и получил интересные данные, но методологически неправомерно возводил эти виды чувствительности в ранг основных музыкальных способностей. Отсюда же идут и подвергнутые критическому разбору Б. М. Тепловым (советским психологом, основателем школы дифференциальной психологии) сишоровские тесты для выявления музыкальности и теория способностей как множества отдельных независимых «талантов».

Таким образом, с самого начала в науке о слухе четко определилась преимущественная, сравнительно узкая область исследований — микромир звуковых явлений и соответствующих им психических функций и форм отражения. В дальнейшем её развитие в очень малой степени характеризовалось расширением и в гораздо большей — внутренней дифференциацией, а также установлением все новых и новых «внешних» связей.

Закономерное ограничение круга объектов, диктуемое целями более детального их исследования, оборачивалось, особенно на ранних этапах, и своей отрицательной стороной. И если сейчас наука о музыкальном слухе является лишь частью психологии музыки, своеобразным акустико-физиологическим базисом, то раньше её значение нередко переоценивалось, а иногда она даже принималась за целое.

Кроме того, музыкальное восприятие исследовалось преимущественно в связи с ощущениями как более простым видом отражательной способности и в сравнении с ними. Ясно, что это лишь один из целого ряда возможных аспектов. Восприятие музыки может быть рассмотрено не только с психофизиологической стороны, но и с эстетико-психологической, социально-психологической, например, в сопоставлении с исполнением, сочинением и другими социально-коммуникативными типами музыкальной деятельности. В то время, когда психология музыки делала свои первые шаги, анализ художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществлялся вне её сферы, главным образом в эстетико-философских и музыкально-теоретических работах, которые, естественно, лишь в небольшой степени касались моментов собственно психологических.

К настоящему времени методика исследования слуха поднялась на значительно более высокий уровень. Она позволяет весьма тонко и количественно точно оценивать некоторые стороны восприятия музыки и потому может быть использована при изучении дифференцированности восприятия и всей совокупности связанных с этим явлений. Каким образом в сплошном звуковом потоке слух выделяет важные в музыкально-смысловом отношении отдельные свойства и стороны целого, что в самом звуковом материале дает такую возможность, каковы формы музыкальной деятельности, способствующие развитию дифференцированного восприятия, — для решения подобных вопросов методы психологии слуха дают неплохую базу.

Современные исследования слуха ведутся главным образом в русле музыкальной и физиологической акустики. Несмотря на огромное количество работ, появившихся за сотню с лишним лет в этой области, возможности ее развития еще не исчерпаны. Экспериментальная техника стала намного богаче, и глубина проникновения в микромир звуковых явлений увеличилась. Уточнились представления о внутренних механизмах переработки раздражения в ощущение. Обогатился и принципиально изменился методологический подход к интерпретации эмпирических данных. Он основан на признании активной природы психических процессов и функций, сочетает достоинства аналитического и целостного методов.

Вступая в связь с различными сферами музыкальной теории и практики, учение о музыкальном слухе, таким образом, все точнее определяет свои функции акустико-физиологического базиса для музыкальной психологии в целом и для изучения восприятия музыки в частности. В нем уже ставятся некоторые важные проблемы восприятия: роль сенсорного материала в музыкальном восприятии, мера обусловленности специфической организации музыки свойствами её «звучащего вещества» и характеристиками слуха, отношения между аналитическим и целостным слышанием и другие.

Вместе с тем целый ряд проблем восприятия музыки выходит за рамки науки о слухе, хотя её материал и методика могут быть частично использованы и при их решении.

Создание более или менее полной теории восприятия музыки, а точнее теории музыки как искусства, глубоко обоснованного законами музыкального восприятия, можно считать заслугой швейцарского музыковеда Э. Курта. Дело не в том, что до него в музыкознании и в эстетике не рассматривались проблемы восприятия музыкальных произведений — литература говорит о прямо противоположном, - дело в том, что именно он подошел к этой теме не только как музыковед, но и как знаток психологической науки своего времени. Его «Музыкальная психология» является блестящим примером целостного рассмотрения явлений музыки с точки зрения восприятия.

Курт привлекает данные современной ему общей психологии и психологии слуха для музыковедческого анализа самых разнообразных явлений музыкального творчества, исполнения и восприятия. Широкий охват явлений, сочетающийся с детальным анализом закономерностей музыкального восприятия, органическая связь психологического подхода с музыкально-теоретическим делают книгу Курта образцом комплексного исследования, одним из крупнейших завоеваний музыкознания в целом и музыкальной психологии в частности. Ценным общим положением, пронизывающим все разделы книги, является положение о целостности музыкального восприятия. В этом, безусловно, проявляется влияние того резкого поворота, который привел общую психологию с позиций атомизма на позиции целостности.

Анализируя логику развития музыкального произведения и его восприятия, Курт считает этот процесс проявлением идеальной энергии движения как такового, развертывающегося в имманентном, то есть не выходящим за свои пределы, музыкальном пространстве и преодолевающего чувственную определенность звукового материала.

Самые различные стороны и особенности музыки и музыкального восприятия Курт рассматривает на широком историческом фоне развития музыки, но обходит проблемы жанровой, коммуникационной обусловленности её языка и форм, проблемы интонационных связей музыки и речи, музыкальной семантики.

От куртовской концепции восприятия музыки в этой отношении принципиально отличается теория «формы как процесса», выдвинутая и развиваемая примерно в одно время с работами Курта в исследованиях Б. В. Асафьева. Асафьев исходит из жанровой, общественно-социальной, «языковой» обусловленности музыкальной формы, что выразилось в категориях музыкальной интонации, речи, интонационного словаря.

Стоит отметить и позицию А. Веллека. Он придает музыкальной психологии большое значение, считает её центральным разделом систематического музыкознания. Его работа «Музыкальная психология и музыкальная эстетика» представляет собой свод достижений почти тридцатилетней работы автора. Наряду с акустическими, психофизиологическими и собственно психологическими вопросами, в ней рассматриваются и вопросы музыкального языка, связей музыки и речи, музыки и текста в вокальных произведениях, проблемы музыкальной семантики, символики и программности; несколько страниц посвящено социологии. Значительное место отводит автор в этой книге, как и в других своих исследованиях, проблемам межчувственных связей, в том числе синестезии, так тесно связанной с восприятием окружающего мира детьми.

Применительно к музыке Веллек вводит и новые понятия — уровень целостности («прочность» целого и степень внутренней дифференцированности), глубина целостности (яркость, значимость, характеристичность целого для восприятия).

В анализе целостного восприятия музыки А. Веллек руководствуется также сформулированным им «законом парсиномии», согласно которому каждое построение, звучащее в данный момент, мыслится как часть целого, а сознание, забегая вперед, строит обобщенную, наиболее вероятную и простую гипотезу продолжения, опираясь при этом на сложившиеся традиции и на внутренние музыкальные закономерности развития в каждом данном конкретном случае.

Движение от целого к частям и движение от частей к целому взаимно дополняют друг друга, действуют в сочетании друг с другом и в своей соотносительной интенсивности зависят от характера музыкальной деятельности, в которую включено музыкальное восприятие. Так, в процессе разучивания уже знакомого на слух произведения общее целостное представление и восприятие может предшествовать более тонкому дифференцированному восприятию отдельных моментов, частностей, прорисовываемых в ходе репетиционной работы. Иногда, например, при первом прослушивании во многом нового, незнакомого произведения, восприятие деталей может преобладать над восприятием целого. Соотношение целостного и дифференцированного отражения может изменяться и в самом процессе восприятия. Так, внимание к деталям при первом проведении музыкальной темы сменяется интегрирующим охватом при ее повторении и т. д. Таким образом, конкретная динамика объединяющего и разграничивающего во многом зависит от установки слушателя, от конкретных целей.

Не стоит забывать и о социальной составляющей музыкального восприятия. С позиций признания решающего влияния общественного, социального опыта в процессах музыкального восприятия, исполнения и творчества рассматривается психология музыки в социологических исследованиях. В них восприятие музыки как объект анализа обращен к ученым новой своей гранью. Социологические изыскания не только расширяют область музыкальной психологии, но и обогащают понятие музыкального восприятия, подчеркивая его зависимость от национально-психологических, политико-идеологических, морально-этических, культурных, возрастных и многих других социальных факторов.

В некоторых музыкально-психологических исследованиях проблемы социологии восприятия решаются с привлечением объективных экспериментальных методов. Так, Р. Франсез в своей работе «Восприятие музыки», пользуясь аппаратурными способами регистрации дыхания, пульса, кожно-гальванической реакции, изучал протекание процессов музыкального восприятия у испытуемых различного возраста и образования. Конкретный материал его экспериментов представляет большой интерес для выявления психофизиологических механизмов музыкального восприятия, в частности для определения степени и характера корреляции между ходом реакции и структурно-ритмическими особенностями воспринимаемого произведения.

К другому направлению социологических исследований можно отнести работы, в которых ставится цель выяснения социальных функций музыки и структуры коммуникационных музыкальных связей в обществе. Такие исследования отчасти стимулируются практическими потребностями развития радио и телевидения, и не случайно наиболее крупные зарубежные работы связаны именно с изучением социально-музыкальных функций радио.

После большого перерыва, обусловленного неудачами и методологическими ошибками, падением интереса и рядом других факторов, конкретные социологические исследования начинают снова развиваться в СССР. Однако в сфере музыкальной социологии теоретические достижения пока еще невелики, несмотря на достаточно широкую общую базу и опыт практической социологии в других сферах.

Таким образом, в музыкально-социологических исследованиях в целом ставятся задачи двух типов: во-первых, — выявление музыкальных потребностей, вкусов и особенностей музыкальной деятельности (в частности, восприятия) людей в различных социальных группах и, во-вторых, — анализ социальных функций музыки и функциональных связей, охватывающих музыкальную жизнь общества. От результатов последнего, в очень сильной степени зависит и полноценное решение первой группы задач.

В музыкально-социологических исследованиях своеобразно сплетены психологические проблемы контекста, ассоциаций и опыта. Первая представляет собой, в сущности, перенесенную на другой уровень проблему соотношения частей и целого. Только в качестве элементов здесь выступают не мельчайшие частицы музыки и соответствующие им ощущения, а произведение, композитор, исполнитель и слушатель, включенные в широкое социально-историческое целое. Вторая связана с анкетным методом, опирающимся на ассоциативно-описательную деятельность слушателей. В третьей акцентируется соотношение индивидуального, случайного и общезначимого.

Стоит отметить и монографию Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», написанную еще до Великой Отечественной войны и изданную Академией педагогических наук РСФСР в 1947 году.

По широте охвата явлений она не может быть отнесена к какой-либо одной области, так как ставит и решает как общетеоретические, эстетико-философские проблемы музыкальной психологии и психофизиологии слуха, так и проблемы музыкального развития детей, вопросы творчества, исполнения, восприятия.

Вместе с тем по самой своей теме работа Теплова находится в центре музыкально-педагогических проблем. Ценность её заключается в том, что она подводит итог длительному этапу развития психологии музыкальных способностей, обобщает с критических позиций, интерпретирует достижения огромного количества исследований, а также в том, что на базе этих исследований и собственных экспериментальных данных автор намечает новые пути для развития музыкально-педагогической науки, выдвигает новые научные положения.

В частности, на материале музыкально-психологических исследований Теплов разрабатывает новую, важную для развития советской психологической науки в целом концепцию индивидуальных различий, представляющую собой ценный вклад в теорию личности, в психологию творчества, таланта, в учение о типологических особенностях психики человека.

Музыкальное восприятие в работе Теплова изучается с различных позиций, в разных функциях. Анализируются его корректирующая функция в исполнении и творчестве, особенности восприятия слушателя, подходящего к музыке с эстетической, художественной стороны, закономерности формирования навыков восприятия в процессе развития психики и т. д.

Большой интерес представляют мысли об эмоциональных компонентах ладового чувства, участвующих в образовании целостного впечатления ладовой динамики мелодического и гармонического движения.

Широкое обоснование в книге получают положения важной роли моторных компонентов музыкального восприятия.

Эстетико-теоретической основой взглядов Теплова является признание эмоций главным компонентом содержания музыки. Музыка рассматривается как средство познания мира — но познания эмоционального. Господствующими средствами музыки поэтому являются средства выражения, хотя опосредованно музыка может быть связана с понятиями, предметно-изобразительными моментами и т. п. При этом эмоции, чувства, настроения, вызываемые и выражаемые музыкой, определяются как качественно многообразные, не сводимые к сочетанию состояний удовольствия или неудовольствия с элементами понятийного характера.

Исключительно ценна и важна мысль о том, что «восприятие музыки во всей ее глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Эта мысль в самой работе не получает широкого развития, так как основная её тема — музыкальные способности — в гораздо большей мере требует обращения к данным психологии слуха, к изучению элементарных слуховых операций и в меньшей — изучения целостного художественного восприятия музыкальных произведений.

Проблема опыта, широкого жизненного контекста музыкального восприятия ставится в большинстве работ, посвященных исследованию музыкальной деятельности и развития музыкальных способностей в детском возрасте. Количество таких работ особенно увеличилось в послевоенные годы.

Не менее важным их аспектом является генетический подход. Эти работы в целом содержат огромный фактический материал (экспериментальный и теоретический) для выяснения многих закономерностей не только детского восприятия музыки, но и высоко развитого восприятия взрослых.

Ценность таких исследований с точки зрения теории музыкального восприятия и его роли в формировании законов музыки, ее языка, форм, жанров исключительно велика. Изучение восприятия музыки в детском возрасте дает в руки психологу и музыковеду замечательный метод подхода к анализу психологии восприятия с учетом ее становления. Процессы, ненаблюдаемые или труднодоступные для наблюдения в сформировавшемся восприятии, оказываются вполне доступными, ясно видимыми в музыкальной деятельности детей.

Обширный материал, собранный в исследованиях музыкального развития за многие десятилетия, а также накопленный в педагогической практике, далеко не во всех направлениях подвергался критическому осмыслению и обобщению. Генетическое направление, выдвинувшее в качестве центрального методологического тезиса — тезис о возможности выявления и объяснения скрытых компонентов уже сложившихся психических процессов и функций при наблюдении за их формированием в детском возрасте, дает хорошую основу для такого обобщения.

Исследование формирования музыкального восприятия вместе с тем позволяет по-новому оценить результаты, полученные в психофизиологии слуха, психологии музыкального восприятия, в социальной психологии при изучении сформировавшихся типов музыкальной деятельности.

Человеческая культура в различных проявлениях столь интенсивно вовлекается в развитие индивидуума, что стимулирует формирование новых психических функций и приспособлений. Так, например, различные роды звуковой деятельности, в том числе речь и музыка, требуют каждый для себя особых навыков восприятия и специальных «воспринимающих» систем. Принцип системности позволяет из небольшого количества звеньев формировать несколько анализаторов. Благодаря этому один и тот же рецептор входит в разные системы и обслуживает по совместительству различные психические функции и действия.

Концепция системности дает возможность глубже понять сущность и психофизиологические предпосылки взаимосвязей таких специфических «чувств», хорошо знакомых музыкантам, как звуковысотный слух, динамический слух, «чувство ритма», тембровый слух. В восприятии музыки ухо, следовательно, играет роль «входного устройства» одновременно для рецепции высоты, тембра, ритма и других сторон целого, причем речь идет в данном случае не об одном анализаторе, а о нескольких скоординированных друг с другом анализаторных системах, содержащих в своем составе один и тот же вход, но отличающихся комплексом других элементов.

В психологии музыкального восприятия отмечается также и существование так называемых «установок». Конкретная установка, возникающая в той или иной ситуации, например при исполнении музыкального произведения на ответственном концерте, обладает внутренней иерархичностью. В ней есть и стратегические моменты, и элементы тактики исполнения, и мгновенная реакция на то, что исполнено в данный момент, как прозвучал инструмент, как ведет себя публика в зале. Аналогичным образом строится и установка слушателя.

Установка, как общее состояние личности, обычно не осознается человеком, хотя в особых случаях, например при самонаблюдении, некоторые явления психологической настройки могут быть замечены. В большинстве же случаев кратковременные установки складываются мгновенно в подсознании. Подсознательный характер установки хорошо виден в восприятии гармонических модуляций. Настройка на основную тональность (тональная установка) и перестройка слуха в процессе модуляции не отмечаются слушателем как факт его психологического состояния, а осуществляются как бы автоматически без его ведома, хотя при направленном внимании он может осознанно следить за всеми модуляциями.

Исследование взаимосвязи различных уровней иерархической структуры установки ставит ученых перед новым вариантом проблемы целостности, соотношения частного и общего.

Стоит также отметить и роль жизненного опыта в контексте восприятия музыки.

Сложность и изменчивость взаимодействия субъекта и среды обусловливает индивидуальность, неповторимость личности, субъективность отношения к миру, «жизненных взглядов», личного опыта жизни. Именно эти обстоятельства часто служат основой для утверждений о непознаваемости опыта, о его полной субъективности, высказываемых, в частности, идеалистической эстетикой. Опыт-де является сугубо индивидуальным, и поэтому одно и то же произведение искусства воспринимается совершенно по-разному разными людьми. Между субъективными копиями реально прозвучавшей музыкальной пьесы нет почти ничего общего. Попытки же обменяться мнениями друг с другом по поводу прослушанной вместе музыки требуют от участников беседы придумывания, конструирования общего. Фактически в этих бесконечно разнообразных восприятиях общим является будто бы лишь то, что может быть зафиксировано в нотной записи на бумаге — звуковые формы.

Нужно сказать, что утверждения такого рода строятся на преувеличении субъективного, случайного начала и на умалении или даже отрицании роли объективных моментов индивидуального жизненного опыта, являющихся закономерными для всех членов человеческого общества.

Современная материалистическая психология подходит к трактовке опыта иначе. Он рассматривается как конкретная практическая деятельность, как активное взаимодействие человека с материальной действительностью. Именно действительность и преобразующая её социально опосредованная деятельность людей, подчинённые общим объективным законам, и есть первоисточник всех жизненных впечатлений, знаний, идей, художественных образов. Этот исходный тезис является основой и для объяснения индивидуальных субъективных моментов опыта

К одной из областей жизненного опыта относится опыт непосредственных восприятий и ощущений — слышания, видения, осязания и других модальностей, — возникающий на основе реальных физических контактов организма с внешним миром. Назовем его условно сенсорным опытом — опытом органов чувств.

Другой областью является опыт движений, двигательной деятельности, контроля и управления своими движениями. Это кинетический или моторно-динамический опыт.

Важнейшей областью можно считать опыт общения, речи, эмоциональных отношений, этический, моральный опыт, практику трудовой и общественной деятельности. Эти компоненты входят в специфический социальный опыт. К нему же относится и восприятие произведений искусства, шире — эстетическое восприятие мира. Строго говоря, весь человеческий опыт социален в широком смысле. Но если в мышлении и коммуникативной деятельности, в общественной практике социальность обнаруживается непосредственно, то в сенсорном и кинетическом опыте она скрыта.

Раскрытие социальной обусловленности последних представляет наиболее трудную для анализа задачу. Решение её весьма важно при исследовании закономерностей музыкального восприятия, в котором сенсорная сторона и многообразные моторно-ритмические компоненты играют большую роль.

Однако, как известно, далеко не все, что входит в память, получено от первоисточника — природы. Многое человек черпает из памяти других. Между кладовыми памяти людей происходит интенсивный обмен. На пути от человека к человеку информация может задерживаться и накапливаться вне клеток мозга — в книгах, фильмах, звукозаписях, рисунках, чертежах, в произведениях искусства — вообще в памятниках и предметах материальной и духовной культуры. Это грандиозная внешняя память человечества.

В ней наряду с первичными впечатлениями фиксируются вторичные, третичные и т. д., факты, трактовка фактов, обобщения, отношения к фактам, отношения к отношениям. Ясно, что первичные описательные характеристики, отражающие действительность наиболее непосредственным «фотографическим» способом, в фондах культурных ценностей человечества занимают гораздо меньше половины всех запасов. В этот фонд, представляющий собой социальный опыт человечества в целом, входят и произведения искусства как нерасторжимое единство чувственно-конкретного с логически-обобщенным.

Из этой копилки человечества с ее национальными отделениями и черпает индивидуальная «память» недостающие ей сведения о мире. Человек постепенно познает не только непосредственно окружающий его мир, но и проникает во все уголки земного шара и за его пределы. Родившись, например, в России, он узнает, как живут люди в Африке, какова природа Антарктиды, как выглядит поверхность Луны. По описаниям, фильмам, фотографиям, песням знакомится с обычаями разных народов, с их национальной культурой и психологией.

Его собственные впечатления, будучи облечены в форму словесных описаний или отразившись в его рисунках, стихах, музыкальных произведениях, в созданных им предметах, теряя в той или иной степени детали и частности осязаемого, зримого, слышимого, приобретают, однако, способность передавать информацию об индивидуальном видении мира и деяниях человека другим людям.

Таким образом, субъективное отношение человека к миру участвует в создании богатств общечеловеческой духовной культуры, сведений, гипотез, идей, проверяемых многими поколениями и постоянно уточняемых в практической деятельности, то есть становится объективным, закономерно-обусловленным и, что очень важно, общезначимым.

Эти рассуждения подводят к выявлению социальной обусловленности сенсорного и кинетического компонентов опыта. Однако до последнего времени объяснению с позиций социальной обусловленности с трудом поддавались те виды восприятия, в которых отражаемые объекты не являются продуктами социального происхождения, — разнообразные естественные предметы и явления природы, природные качества и закономерности. Действительно, если восприятие ладово определенной высоты тона в музыкальном контексте невозможно без усвоения системы ладовой организации, то восприятие различных цветовых оттенков, на первый взгляд, зависит лишь от биофизических процессов, от физиологического развития рецепторов соответствующей модальности и от индивидуального, а не социально-общественного развития. Признание косвенного влияния общей развитости психических функций на восприятие таких объектов и свойств дела не меняет — все эти виды восприятия остаются и в этом случае по своей сути не увязанными с общественной природой психики человека. Являясь достоянием памяти в самых разных ее формах, индивидуальный опыт человека субъективен в том смысле, что хранилищем личных запасов жизненных впечатлений, знаний, умений, навыков являются нервные клетки, нервная система со всеми ее физиологическими особенностями и придатками, с ее неповторимой «историей» развития. Но он объективен в том смысле, что приобретается только в результате реальных взаимодействий человека с жизнью, с объектами и явлениями, окружающими его с момента рождения, с людьми, передающими ему свои знания.

Единство законов материального мира и исторического развития общества, а также форм идеологии, мышления, речи и обусловливает общность основных компонентов индивидуального опыта разных людей, тем большую, чем более близки они друг к другу в социальном и историческом «пространстве».

Анализ разнообразных явлений психологии музыкального восприятия приводит к выводу, что связи восприятия с жизненным опытом являются кардинальным условием, обеспечивающим вообще восприятие музыки, ее слышание и понимание. Даже способность простейшего звукового анализа не есть врожденное свойство слуха. Она обеспечивается всем слуховым опытом человека. Насколько существенны здесь чисто музыкальные и общие основы — этот вопрос для педагогики отнюдь не является побочным.

Таким образом, надо понимать, что слушатель «вживается» в музыкальные образы произведения, становится непосредственным участником событий. Однако испытать базовые эмоции, поверхностно почувствовать настроение является лишь началом глубокого анализа произведения. Важно осмыслить идею музыкального сочинения. Нередко опусы содержат двойное, а-то и тройное «дно», добраться до которого рядовому слушателю не представляется возможным. Поэтому детям, жаждущим полноценно прочувствовать музыкальное произведение, максимально близко подобраться к гению композитора, нужно непременно заниматься аналитической деятельностью, чтением музыкальных трудов и, само собой, слушать огромное количество сочинений, а главное, вслушиваться в сам текст.

Глава 2. Изучение методик предмета “Слушание музыки”

2.1. Предмет «Cлушание музыки».

Восприятие музыки является самостоятельным видом деятельности и в специальной методической литературе оно определяется как слушание, или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями. Однако процесс слушания не сводится лишь к знакомству с ними. Учителю обязательно важно формировать у воспитанников музыкальный интерес, а также развивать у них музыкально-творческие способности.

«Слушание музыки» находится в непосредственной связи с другими учебными предметами, такими как «Сольфеджио», «Хор» и занимает важное место в системе обучения детей. Этот предмет является базовой составляющей для последующего изучения предметов в области теории и истории музыки, а также необходимым условием в освоении учебных предметов в области музыкального исполнительства.

Целью дисциплины является воспитание культуры слушания и восприятия музыки на основе формирования представлений о музыке как о виде искусства, а также развитие музыкально-творческих способностей, приобретений знаний, умений и навыков в сфере музыкального искусства.

В ходе обучения ребёнок развивает интерес к классической музыке, музыкальное и ассоциативно-образное мышление, знакомится с широким кругом музыкальных произведений и формирует навыки восприятия музыкальной речи, приобретает необходимые качества слухового внимания, развивает одно из важнейших эстетических чувств - синестезию, учится следить за движением музыкальной мысли и развитием интонаций, узнаёт и усваивает широкий спектр понятий, терминов и представлений о музыкальных явлениях и средствах выразительности, а также накапливает слуховой опыт.

Начинается курс с того, что дети учатся понимать музыкальную интонацию и слышать музыкально-звуковое пространство во всём его красочном многообразии. Затем идёт постижение музыкальной речи. Музыкальный синтаксис, развитие музыкальной фабулы - таковы темы занятий. Приобретается опыт слухового наблюдения музыки и происходящих в ней процессов. Преследуется эстетическая цель слухового развития: дети учатся воспринимать художественную сущность музыки, её содержательность. В конце курса учащиеся изучают музыкальные жанры, формы, говорят о восприятии художественного целого в процессе осознания развития музыкальных интонаций.

2.2. Методика преподавания, использующаяся на уроках по слушанию музыки.

Для педагога непременно важно найти живую, гибкую форму общения с детьми на уроках, создав положительный эмоциональный фон. Отмечено, что в первом классе педагогу не надо бояться собственного монолога на уроке. В этот период обучения необходимо разъяснять, рассказывать детям всё, что поможет им оживить в восприятии звучащий материал, так как для них всё ново и интересно. Одновременно, в непосредственном общении с детьми необходимо стимулировать их активную и игровую деятельность (к примеру, изобразить под музыку шаги музыкального героя движениями рук, прохлопать ритм, определить размер, показать в воздухе рисунок мелодии, пропеть её).

Важно правильно настроить детей на дальнейшее разворачивание событий. Для этого можно использовать так называемые слова-сигналы, такие как «Послушайте» или «Тишина».

Например, слово-сигнал «Послушайте» используется с целью внутренне сосредоточить учащихся, обратить их к своим впечатлениям, сохранившимся в памяти. «Тишина» же является условным знаком, призывающим обратиться к запомнившимся образам, восстановить их в своей памяти.

Собственно, с предложения педагогом послушать тишину, прежде объяснив детям, что на этих уроках они будут учиться слушать музыку, и и может начинаться первое занятие по слушанию музыки. Это очень важный момент для подготовки к прослушиванию, формирующий умение сосредоточиться, настроиться на слуховую работу, помогающую понять своё отношение и понимание предложенного материала.

На занятиях необходимо использовать весь жизненный опыт детей, опираясь на их чувственное восприятие и знания из других областей образования (русский язык, математика, природоведение и т. д.). Отмечается, что большую помощь оказывает обращение к аналогиям с двигательными, речевыми и пространственными явлениями.

Также применяются вопросы-ловушки и ролевые установки («мы с вами - учёные-музыканты, далее следует постановка задачи). А сам способ формулирования вопросов крайне важен. Установлено, что дети всегда хорошо реагируют на вопросы типа: как ведёт себя верхний (или нижний) голос в полифонии, или на что похожа мелодия, с чем связано звучание темы (с пеньем, речью, танцевальным движением и т. д.), что случится, если убрать бас (изменить лад, ритм, тембр, фактуру и т. д.).

Часто при работе с маленькими детьми используется то, что они не умеют, но будут уметь. То есть происходит работа с так называемыми зонами ближайшего и дальнего знания. Зона ближайшего знания - навыки и умения. Зона дальнего знания - представление и ощущение детей. Данная формула связана с принципом развивающего (опережающего) обучение, разработанного в общеобразовательной школе (система развивающего обучения Д. Эльконина, В. Давыдова).

Существует также постановка процесса обучения в младших классах, в котором теория не «разжёвывается», а даётся в неком контексте системы, при котором из одной точки можно видеть целое. К примеру, проследить путь ключевой интонации в сонатной форме от начала до конца, «пробежав» перед прослушиванием глазами по нотам, анализируя ход событий, связанных с этим мотивом.

Зачастую при таком подходе музыкальное произведение становится, так сказать, внешним поводом для внутренних размышлений ребёнка. Можно, например, вернуться к уже прослушанным произведениям и подумать, насколько разнообразно работает такой приём развития, как повтор: где-то создаётся эффект «близко-далеко» (соотношение forte - piano), где-то производится поиск устойчивости (вопросы - ответы).

Такой подход не только заставляет вновь и вновь возвращаться к уже знакомому материалу и помогает активизировать слуховую деятельность детей, но и являет собой основание важного методического приёма в процессе развивающего обучения: изучение нового, на старом, пройденном материале, а уже осмысленные факты закреплять на новой музыке. Закрепление пройденного на новом материале позволяет осуществлять контроль в нетрадиционных творческих формах, в том числе и в письменных.

Сами уроки могут иметь различный облик, в зависимости от содержания: урок-сказка, урок-воспоминание, урок-исследование с большой долей аналитической работы, урок-настроение, комплексный урок.

Но во главе угла любого урока всегда стоит непосредственно прослушивание музыки и эмоциональный отклик на неё ребёнка.

Способы показа музыкального произведения могут быть различными:

1. Дети слушают музыкальное произведение (без комментариев педагога и без объявления названия), а затем дают характеристику темам и музыкальному образу в целом, пытаются определить название.

2. До прослушивания музыкального произведения педагог обсуждает с детьми, какие именно средства музыкальной выразительности будут участвовать в создании образа, заданного в программе или в названии. После прослушивания произведения дети находят подтверждение или опровержение собственным предположениям.

Отмечено, что в работе с маленькими детьми всегда нужно помнить следующую особенность: опираясь на яркое эмоционально-чувственное восприятие, нужно стремиться к обобщённой характеристике музыкального образа, не привязывать его к конкретной предметности.

Внимание в младшем школьном возрасте отличается малым объёмом, неразвитой переключаемостью, повышенной отвлекаемостью. Поэтому для активизации внимания детей, возбуждения их фантазии, используется «проблемная» методика, так как она использует очень важную особенность данного возраста - страстное желание действовать и отвечать на вопросы, даже не зная точного ответа, иными словами, играть. Отвечая на вопросы, дети находятся в состоянии напряжённого поиска, совершают сложную аналитическую работу. Тщательно продуманные вопросы преподавателя направляют внимание учащихся, организуют процесс слушания музыки, помогают быстро переключаться с одной задачи на другую.

Аналитическая работа начинается с определения характера прослушанного произведения (эпитеты, представления, образы). В процессе разговора каждый ученик делится своими впечатлениями. Педагог должен поддерживать самые различные мнения и суждения, подчёркивая важность сказанного, комментируя и дополняя ответы. Таким образом, преподаватель создаёт необходимую атмосферу для того, чтобы каждый ученик почувствовал уверенность в своих силах, оценил значимость и правильность своего ответа. Подобная форма общего обсуждения может и должна использоваться и при изучении других тем, например «Элементы музыкальной речи», «Особенности музыкальной формы, музыкальной драматургии». Вопросы педагога могут иметь место как на уроке перед прослушиванием музыкального произведения или его фрагмента (необходимо для активизации ученика), так и во время звучания музыки, когда следует обращать внимание учеников на различные музыкальные детали (лад, смена лада, динамические оттенки, особенности фактуры и т. п.). После прослушивания возможны так называемые «вопросы-размышления».

Одной из основных методик на уроках по слушанию музыки является игра. Игровые упражнения, как правило, предваряют объяснения сложных музыкальных понятий, таких как интонация, музыкальное пространство, музыкальный образ и музыкальный герой, приёмы развития в музыке, музыкальный синтаксис и т. д.). Игра является особой реальностью, особым действием, которое позволяет соединить жизненный опыт детей со звучащей музыкой, помогает ученикам разобраться в непривычных и незнакомых явлениях мира музыки.

При объяснении новых тем важно создать некую игровую модель, игровое упражнение в форме песенки, стихотворения, схемы и т. п. Особенно часто используется разбор и сочинение маленьких песенок. Можно предложить ученикам некую метроритмическую интонацию на трёх звуках, которая послужит основой для самостоятельного сочинения музыки. При этом возможна ситуация, когда кто-то придумает свой собственный вариант, своё развитие данной интонации.

Среди игровых упражнений интересен приём проговаривания нотного текста, который используется и для запоминания музыкальных тем, и для воспроизведения трудного музыкального материала, и даже для работы с имитационной фактурой. На уроке дети проговаривают тему музыкального произведения, одновременно прохлопывая её ритмический рисунок. Далее, разделившись на три группы, они начинают прохлопывать и проговаривать тему поочерёдно. В момент, когда вступает вторая группа учеников, первая группа начинает хлопать ровную ритмическую пульсацию четвертями. Когда вступает третья группа, первая продолжает прохлопывать четвертную пульсацию: вторая группа может как повторить пульсацию первой группы, так и начать собственную ритмическую пульсацию восьмыми. Данную работу с полифоническим ритмическим звучанием можно разнообразно варьировать.

Самостоятельная работа имеет различные виды, а также содержит ряд особенностей. К примеру, можно предложить детям записать названия произведений и подобрать к ним эпитеты, принести на урок нотные примеры на пройденную тему из собственного исполнительского репертуара, найти в словарях или справочных изданиях какие-либо сведения о композиторах и музыкальных инструментах.

Замечено, что дети очень любят сочинять музыкальные примеры и рисовать. Рисунки возможны не только по очевидным темам (нарисовать картинку «Снег танцует»), но и по совсем неожиданным, например «Кульминация».

Б. Яворский подметил, что сочинение музыкальных примеров представляют особую ценность для детей, так как представляет собой не столько продукт творчества, сколько сам процесс овладения музыкальной речью. При объяснении нового материала можно воспользоваться одним из перспективных методических приёмов - отталкиваться от сочинений детей, примеров из их исполнительского репертуара или от уже знакомого произведения. Вообще, запустить механизм сочинения очень важно с самого начала обучения.

Также к практическим и творческим формам работы дома и в классе относятся краткие письменные работы, часто в форме тестов: необходимо выбрать нужное слово из данных (средства выразительности, эпитеты) или поставить правильный термин в нужном месте (к примеру, определить где запев, а где припев в песне, и объяснить устно, почему звучит так, а не иначе).

В первом классе дети могут написать на уроке до шести эпитетов печатными буквами. Во втором классе они пишут более свободно и смогут не просто записать ряд эпитетов, но и отметить элементы музыкальной речи, создающие образ. К концу второго класса своё впечатление о небольшом музыкальном произведении дети уже способны выразить в более-менее связном рассказе (с предварительной беседой и комплексом) продуманных вопросов. В 3 классе педагог может провести ряд письменных работ с целью закрепления пройденных тем на незнакомом музыкальном материале: это будет и определение первичного жанра, и определение элементов музыкальной речи, способствующих созданию образа. Также можно провести ряд работ по определению простых форм (то есть то, что делают педагоги в четвёртом классе ДМШ). И, наконец, в итоговой работе дети смогут выявить своё отношение к музыке, и собственные аналитические возможности.

Следует отметить, что ставить оценки за письменную работу нужно не всегда. Но поощрять удачные находки необходимо. Критерии оценок могут быть совершенно разными. Они зависят от индивидуального продвижения учащихся, а также не столько от того, что написал ученик, столько от того, что он подразумевал под написанным.

Оценки же за устную работу на уроке должны отражать скорее большую или меньшую активность ребёнка, чем его выучку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет «Слушание музыки» ориентирован в большей степени на музыкальное и интеллектуальное развитие детей, чем на заучивание ими определенных понятий и терминов.

На основании проведённых исследований можно прийти к выводу о том, что психология, в том числе возрастная, неразрывно связна с предметом «Слушание музыки».

Лучшее понимание детской психологии помогает наиболее эффективно работать на уроках. Вышеописанные многочисленные методы, использующиеся на занятиях, исходят из совокупности исследований в области различных наук: физиологии, психологии, культурологии и, конечно же, наук музыкальных.

Результатом является заинтересованность ребёнка на занятиях по слушанию музыки, его увлечённость процессом, осуществляемым на уроках и развитие аналитических и творческих способностей.

А с точки зрения педагогической деятельности, отличным показателем будет служить крепко усвоенный детьми музыкальный и культурный опыт.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1989 г., 140с.;

2. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997 г., 138с.;
3. Метлов Н.А. Музыка детям / Н.А. Метлов, М., 1985 г., 112с.;
4. Радынова О.П. Слушаем музыку. М., 1990 г., 153с.;
5. Осовицкая З.Е., Казаринова А.С. Музыкальная литература. Первый год обучения. Учебник для детских музыкальных школ. М., Музыка, 2018 г., 99с.;

6. Критская, Сергеева, Шмагина: Музыка. 3 класс. Учебник. М., Просвещение, 2019 г. 56с.;

7. Царёва Н.А. Слушание музыки. Методическое пособие. М., 2002 г. 14c.;

8. Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство», 1968 г., 169c.;
9. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., Музгиз, 1963 г., 201c.;
10. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975 г., 99с.;

11. Первозванская Т.Е. «Мир музыки» Учебное пособие «Слушаем музыку» 3 класс. – Спб, «Композитор», 2006 г., 183c.;

12. Русяева И.А. Элементарная теория музыки. Письменные упражнения по группировке длительностей. Учебное пособие, М., Планета музыки, 2019г., 123c.;

13. Способин И.В. Элементарная теория музыки, СПб., Лань Спб., 2017г., 203с.;

14. Кабалевский Д.Б. Про трёх китов и многое другое, М., 1972г., 41c.;

15. Ушпикова Г. Слушание музыки. Пособие для учащихся 1-3 классов ДМШ, М., "Союз Художников", 2016г., 120с.;

16. Назайниский Е.В. О психологии музыкального восприятия, М., Музыка, 1972г., 146c .;

17. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., «Искусство», 1964г., 22c.
18. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М., «Музыка», 1964г., 109с.;

19. Смолина Е.А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006г., 33c.;

20. Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке», М., Просвещение, 1989г., 170 с.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Методика преподавания дисциплины “Слушание музыки” в младших классах ДМШ