Методика преподавания дисциплины «Оборудование студий звукозаписи и возможные обработки звука»

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что новые технологии в (киноиндустрии, производстве музыки, концертной деятельности, театре, радио и мультимедийных приложениях), предъявляют новые требования к звукорежиссерам и их профессиональной подготовке в высших учебных заведениях. Сегодня звукорежиссеру необходимо уметь сочетать разнообразные возможности современных технологий цифрового звука так, чтобы добиться нужного эффекта. В связи с этим перед преподавателем встаёт непростая задача - по выбору и использованию оптимальной методики преподавания, для повышения усваиваемости и эффективного применения полученных знаний и навыков студентами на практике. С изучением основ и истории, первого аналогового оборудования записи и обработки звука, до современных цифровых и компьютерных технологии.

Вышесказанное позволило сформулировать проблему исследования: Какой должна быть методика преподавания на занятиях по дисциплине "Оборудование студий звукозаписи" в вузе?

Объект исследования: процесс обучения на занятиях по дисциплине "оборудование студии звукозаписи"

Предмет исследования: методики преподавания

Целью нашей дипломной работы является - изучение, анализ и сравнение существующих методик и программ обучения, для повышения у студентов уровня усваиваемости и овладения навыками предмета, таких как - (звукозапись,микширование,управления и настройки параметров основных приборов и оборудования и др).

Для достижения поставленной цели в дипломном проекте рассмотрены решения следующих задач:

1 Изучить и проанализировать научную, научно-методическую и специальную литературу по теме исследования

2 Освоить основные принципы работы звукозаписывающего оборудования, звукоусиления; конструкции микшерских пультов, приборов записи и обработки звука

3 Определить наиболее подходящие приемы и методы обучения для студентов изучающих дисциплину "Оборудование студии звукозаписи"

Гипотеза: предполагается, что в результате изучения, анализа и сравнения существующих методик преподавания, удастся выявить наиболее действенные обучающие приемы, методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, что приведет к более качественной подготовке, специалистов звукорежиссеров.

Теоретическую основу исследования составили труды российских и зарубежных теоретиков и практиков в области звукорежиссуры П.Уайт, П.Кирн, А.Загуменнов, Д.Стронг, А.Бунькова, С.Мещеряков, Б.Меерзон, и ученых - педагогов: Э.Зеер, А.Павлова, Э.Сыманюк, М.Карпенко, А.Кононец, А.Созоров

Глава 1. Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке (М. И. Махмутов, М. М. Левина, Т. И. Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие задания и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

1.1. Выбор методов обучения на основе их классификации

Предлагают классифицировать методы по следующим основаниям: по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и практические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует); по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изучения нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; на методы контроля и оценки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью - непосредственного или опосредованного (выделяют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятельности обучаемых, методы стимулирования деятельности, например: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.

Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Итак, рассмотрены шесть подходов к классификации методов обучения, шесть критериев для их выбора. Но что рекомендовать педагогу? Использовать все подходы или только некоторые? Какой из подходов взять за основу?

Мы уже рассмотрели преимущества последнего подхода. Однако в зависимости от конкретной цели за основу может быть взят и иной подход. Если готовится занятие с использованием кинофрагментов или видеозаписей, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного занятия по курсу или разделу, то в основу целесообразно положить второй подход и т. д. Однако во всех случаях нужно оценить выбор метода на основе многих, если не всех приведенных критериев. В этом и заключается многомерный подход к методам обучения. Собственно, и выбранный метод (а точнее, совокупность приемов, в которых он выражается) следовало бы характеризовать развернуто, например: проблемное рассуждающее изложение, самостоятельная работа поискового характера, репродуктивный рассказ-повествование, проблемная лекция с элементами дискуссии. Только при таком подходе метод будет «просвечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями.

1.2. Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе

Второй способ конструирования методики обучения заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, методической системы обучения в целом.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (постановка целей, затем уже отбор содержания, методов и форм).

Проанализируем сначала системы, оставленные нам от прошлого, а затем набирающие силы, но не ставшие еще основными, перспективные системы обучения будущего, с тем чтобы сосредоточить внимание на «работающих» в настоящее время ведущих системах обучения.

К системам, элементы которых остались нам от прошлого, следует отнести обучение догматическое и обучение чисто репродуктивное.

Догматическое обучение имеет целью запоминание фактов, заучивание текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения мы используем, заучивая факты, имена, даты, коэффициенты, формулы без вывода, иностранные слова, некоторые символы. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Чисто репродуктивное обучение — исторически первый вид обучения, проводимого по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в начальной школе.

Теперь несколько подробнее охарактеризуем основные, ведущие в настоящее время типы обучения :сообщающе-иллюстративное,алгоритмическо-программированное и проблемно-поисковое.

Сообщающее (информационно-иллюстративное,репродуктивное) обучение

Цель сообщающего обучения - обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений — достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

Однако давно замечено, что возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, все же ограничены. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытки выйти за их пределы.

Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Телепередача, лекция, учебный текст рассчитаны на всех, хотя и делаются попытки давать их вариативно, что сильно усложняет организацию учебного процесса. Серьезным недостатком данного типа обучения оказывается, таким образом, слабая индивидуализация обучения.

Наконец, еще одно очень важное обстоятельство. Ориентированное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности.

Программированное обучение

Ограничения сообщающего обучения объясняют причину настойчивых поисков иных, в чем-то более продуктивных типов (систем) обучения. Одна из таких систем - система алгоритмическо - программированного обучения тесно связана с идеями кибернетики - науки об оптимально организованном процессе управления деятельностью. В кибернетической паре два объекта (системы): управляющий (в нашем случае - программа) и управляемый (ученик)

По каналу прямой связи на основе разработанной программы, заложенных в нее алгоритмов идут информация и команды, по каналу обратной связи - информация о том, как работает управляемая система. Сличив эту информацию с эталоном, управляющий объект либо посылает положительное подкрепление, либо требует найти верное решение, либо осуществляет коррекцию (исправляет ошибку).

Схема 1 Структура программированного обучения

Как известно, суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не преподаватель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

Поскольку обучаемый самостоятельно работает с программой, значительно усиливается индивидуализация обучения. Каждый работает в приемлемом для него темпе, может необходимое количество раз возвращаться к ключевому материалу, в адаптированных к условиям обучения программах каждому даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал.

В программированном обучении усиливается индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется, коллективность обучения, что также уменьшает развивающий и воспитывающий потенциал обучения. Наконец, в описываемой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность, умение выдвигать гипотезу, искать новые решения, в связи с тем что составители программ, ориентируясь на самостоятельную работу обучаемых, вынуждены снимать многие трудности, облегчать усвоение. В противном случае обучающиеся не смогут по такой программе работать сами. Но такое облегченное обучение как раз слабо развивает творческий потенциал личности.

Проблемное обучение

Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обучения не позволяют решить одну из самых важных задач современного социально-личностного заказа школе - формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе проблемного, или проблемно-поискового, обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во- вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование субъективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Глава 2. Основное студийное оборудование. Обработка звука. Выбор доминирующей системы обучения

Базовые понятия:

- Микшерный пульт (Цифровой и аналоговый).

- Мониторы их классификация и назначение.

- Микрофоны (Вокальные и инструментальные)

- Динамическая обработка звука. Частотная обработка. Временная обработка звука.

- Приборы для обработки звука. (Эквалайзеры, ревербераторы, дилей процессоры, компрессоры - лимиторы, и др.)

Микшерный пульт («микшер», или «микшерная консоль», от англ. «mixing console») – электронное устройство, предназначенное для сведения звуковых сигналов: суммирования нескольких источников в один или более выходов(рисунок 1) Также при помощи микшерного пульта осуществляется маршрутизация сигналов. Микшерный пульт используют при звукозаписи, сведении и концертном звукоусилении. Существуют аналоговые и цифровые микшерные пульты (рисунок 2,3) и у каждого из этих видов существуют свои сторонники и противники, так как оба вида имеют свои очевидные преимущества и недостатки. Также микшерные пульты различаются по количеству входов и выходов. Профессиональные концертные и студийные микшерные консоли, как правило, имеют не менее 32 входов, более 6 Aux-шин, мощный эквалайзер на входах, 4 или более подгрупп, а также оснащаются высокоточными и длинноходными фейдерами. В свою очередь компактные и бюджетные микшеры имеют малое количество каналов, более скудные эквалайзеры, и нередко лишены фейдеров (которые заменяются обычными потенциометрами).

рисунок 1 Микшерный пульт

Рисунок 2. Аналоговый микшер

Рисунок 3. Цифровой микшер

Студийные мониторы - Студийный монитор – громкоговоритель в акустическом оформлении (акустическая система), небольшой мощности с идеально гладкой АЧХ, используемый в профессиональной звукозаписи для контроля баланса инструментов, качества исполнения, (во время записи) качества звука (рисунок 4) Мониторы созданы, чтобы максимально честно отображать звучание записанного материала, прежде всего мониторы должны выявлять максимальное количество дефектов записи. Студийные аудиомониторы также можно назвать идеальной акустической системой, так как для контроля звука ничего более качественного пока не изобретено Учитывая идеально четкое и ровное звучание студийных мониторов, их можно применять для написания и прослушивания любых типов и жанров музыки, то есть они универсальны. Оценку качества звучания можно сделать на основании прослушивания. Студийные мониторы бывают активными (со встроенным усилителем мощности), и пассивными (используется внешний усилитель

рисунок 4. Студийные мониторы

Микрофоны позволяют конвертировать акустическую волну в электрические или емкостные колебания. В настоящее время во всех студиях звукозаписи используются в основном конденсаторные, ленточные и динамические микрофоны. Они отличаются своими частотными и динамическими характеристиками, чувствительностью и направленностью.

Вокальные микрофоны, как правило, конденсаторные или ленточные построены на большой мембране, имеют повышенный динамический и частотный диапазон и высокую чувствительность (малое время отклика) (рисунок 5) Они устанавливаются на специальной резиновой подставке (иногда еѐ называют паук) для исключения попаданий каких-либо вибраций на корпус микрофона.

Рисунок 5. Вокальные микрофоны

Инструментальные микрофоны – это личный выбор каждого исполнителя. Для записи смычково-струнных инструментов чаще используют узконаправленные конденсаторные микрофоны с повышенной чувствительностью на определенных частотах для передачи особенностей конкретного инструмента (Рисунок 6)

Рисунок 6. Инструментальные микрофоны

Динамическая обработка звука

Рисунок 7 Двухканальный компрессор/лимитер/экспандер/гейт

Компрессор – лимитер 2-канальный автоматический компрессор, построенный на базе знаменитых управляемых усилителей (VCA) dbx V2(рисунок 7) Выбор режимов компрессии (Hard-Knee или OverEasy™). Каждый канал имеет независимый лимитер PeakStopPlus™, переключение операционного уровня +4 dBu или - 10 dBV. Новые световодные индикаторы отражают уровни входного/ выходного сигналов, степень их обработки и состояние детектора каждого лимитера. Возможно объединение каналов в пары с общим управлением. Компрессор (от англ. «compress» – сжимать, сдавливать) – это электронное устройство или компьютерная программа, используемое для уменьшения динамического диапазона звукового сигнала, иными словами, компрессор позволяет сделать более узкой разницу между самым тихим и самым громким звуком. На сегодняшний день можно встретить ламповые, транзисторные и цифровые компрессоры.

Принцип работы и параметры компрессора

Суть работы компрессора состоит в том, что он непрерывно определяет уровень входящего сигнала, и, если тот превышает заданное пороговое значение, компрессор его ослабляет на определенную величину (срабатывает). Прибор, имеющий обратный компрессору принцип работы, называется экспандером. Компрессор имеет четыре основных параметра:

Пороговый уровень (англ. Threshold) – определяет значение, выше которого компрессор начинает ослаблять сигнал. Выражается в децибелах.

Соотношение (англ. Ratio) – определяет интенсивность ослабления сигнала, выражается в формате «х:1». Например, если установлено соотношение «2:1», то при превышении порога на 10 дБ компрессор ослабляет этот уровень в два раза, то есть на его выходе сигнал ослаблен на 5 дБ.

Время атаки (англ. Attack) – это время, которое проходит между превышением порогового значения и моментом срабатывания компрессора. Выражается в миллисекундах. Эксперименты с этим параметром позволяют получить особые эффекты, например, можно сделать звук бас-барабана заметно четче. Если атака установлена на 0,1 мс. и при этом соотношение (Ratio) «∞:1», компрессор уже называется «лимитером» (англ. «to limit» – ограничивать), так как в данном случае на выходе компрессора уровень сигнала в любом случае не превышает пороговый.

Время спада (англ. Release) – это время, которое проходит между тем, как уровень входного сигнала упал ниже порога, и моментом, когда компрессор перестает ослаблять сигнал. Также выражается в миллисекундах. Для удобства многие компрессоры оснащаются тремя индикаторами уровня: уровень входа, выхода, а также индикатором ослабления компенсировать ослабление сигнала и получить на выходе «плотный» звук достаточного уровня. Мгновенно срабатывающий компрессор превращается в АРУ – автоматический регулятор усиления. Устройство приводит любой сигнал к некоему заданному уровню. Используется, например, в АМ-радиоприѐмниках и в телефонах.

Частотная обработка звука

Рисунок 8 Эквалайзер

Эквалайзер equalize – «выравнивать», общее сокращение – «EQ»), темброблок – устройство или компьютерная программа, позволяющая выравнивать амплитудно-частотную характеристику звукового сигнала, то есть корректировать его (сигнала) амплитуду избирательно, в зависимости от частоты(Рисунок 8) Прежде всего, эквалайзеры характеризуются количеством регулируемых по уровню частотных фильтров (полос).

Процесс обработки звукового сигнала посредством эквалайзера называется «эквализацией» (Equalization).

Эквалайзеры можно встретить как в бытовой, так и в профессиональной аудиотехнике. Эквалайзеры включены во многие компьютерные программы, связанные с воспроизведением и/или обработкой звука – различные аудио- и видеопроигрыватели, редакторы и т. д.

Типы эквалайзеров

Существует два основных типа многополосных эквалайзеров: графический и параметрический. Графический эквалайзер имеет определѐнное количество регулируемых по уровню частотных полос, каждая из которых характеризуется постоянной рабочей частотой, фиксированной шириной полосы вокруг рабочей частоты, а также диапазоном регулировки уровня (одинаковый для всех полос). Как правило, крайние полосы (самая низкая и высокая) представляют собой фильтры «полочного» типа, а все остальные имеют «колоколообразную» характеристику. Графические эквалайзеры, применяемые в профессиональных областях, обычно имеют 15 или 31 полосу на канал, и нередко оснащаются анализаторами спектра для удобства корректировки.

Параметрический эквалайзер дает гораздо большие возможности корректировки частотной характеристики сигнала. Каждая его полоса имеет три основных регулируемых параметра: Центральная (или рабочая) частота в герцах (Гц); Добротность (ширина рабочей полосы вокруг центральной частоты, обозначается буквой «Q») – безразмерная величина; Уровень усиления или ослабления выбранной полосы в децибелах (дБ). Таким образом, пользователь может гораздо точнее подобрать нужную частоту и более точно еѐ отрегулировать.. Существуют эквалайзеры смешанного типа, которые можно встретить в микшерных консолях, где, к примеру, низкие и высокие частоты регулируются по типу графического эквалайзера «полочного» типа, а между ними находятся две полупараметрические полосы (без регулировки добротности). Также встречаются гибриды, называемые «параграфическими» — это эквалайзер графического типа с регулировкой добротности.

Временная обработка звука

Рисунок 9 Ревербератор/процессор эффектов

Реверберация – это процесс постепенного уменьшения интенсивности звука при его многократных отражениях. Иногда под реверберацией понимается имитация данного эффекта с помощью ревербераторов(Рисунок 9) Источник, издающий звук, отражается от различных поверхностей по разному, в зависимости от их текстуры. Гладкие, жѐсткие поверхности отражают звук подобно тому, как зеркало отражает свет (угол падения равен углу отражения). Тогда как отражение от грубых (неровных) материалов производится во многих направлениях, отражѐнный звук от таких поверхностей воспринимается более размытым. Характер отражений зависит от частоты звука и материала стен. Жѐсткий материал поглощает звуковые волны меньше, тогда как мягкий больше. В больших помещениях можно легко наблюдать эффект реверберации к таким помещениям можно отнести церкви, бассейны или большие пещеры. Реверберация создаѐтся в результате повторного отражения звука. Отражѐнные сигналы со временем ослабевают, это вызвано тем, что при каждом отражении часть энергии сигнала теряется (поглощается материалом). Другая причина в том, что звук рассеивается в воздухе (потому как вибрации вызывают трение частиц воздуха). При слишком большом количестве реверберации сильно страдает разборчивость речи: чем короче время реверберации, тем лучше. Однако для музыки реверберация более желательна, потому как в «сухой» комнате музыка звучит неестественно, а также становятся отчѐтливо слышны неточности игры.

Дилей - Эхо

Рисунок 10. Дилей процессор

Дилэй (англ. delay) или эхо (англ. echo) – звуковой эффект или соответствующее устройство имитирующее чѐткие затухающие повторы (эхо) исходного сигнала (Рисунок 10) Эффект реализуется добавлением к исходному сигналу его копии или нескольких копий, задержанных по времени. Под дилэем обычно подразумевается однократная задержка сигнала, в то время как эффект «эхо» – многократные повторы. По принципу действия схож с ревербератором и отличается от него лишь временем задержки, которое должно быть не менее 50-60 мс.

Параметры эффекта

Тип (type) – характеризует тип используемого дилэя.

slapback delay – короткая одиночная задержка без обратной связи длительностью до 120 мс.

echo – более длинная задержка с обратной связью.

multi tap delay – несколько последовательных задержек.

ping pong delay – задержка с панорамированием.

Обратная связь (feedback) – при отсутствии обратной связи на выходе будет одна задержка, с увеличением еѐ значения растѐт и количество сигналов на выходе.

Время задержки (delay time) – промежуток времени между исходным сигналом и его задержкой (задержками).

Баланс (balance, mix) – соотношение исходного и задержанного сигналов.

Предусилители, микшеры, аналоговые устройства обработки

Предусилистели – это специальный класс устройств, позволяющих поднять уровень микрофонного сигнала до уровня линейного. В большинстве случаев современные предусилители имеют на борту дополнительно встроенные устройства динамической обработки (компрессор/гейт/лимитер) и частотной коррекции (эквалайзер). В некоторых моделях предусмотрены дополнительные возможности по удалению артефактов, например, такие как «де-эссер» (исправляет свистящие и шипящие). В предусилителе обязательно должно быть предусмотрено фантомное питание для подключения конденсаторных микрофонов. Предусилители могут быть встроены и в микшеры – сложные коммутационные устройства, предназначенные для смешивания сигналов. Микшеры подразделяются по предназначению: студийные, концертные, эфирные, и по типу коммутируемых трактов: аналоговые и цифровые. Цифровые микшеры используются большей частью в студийных условиях, хотя сейчас можно говорить и о цифровой революции в сферах теле- и радиовещания. Большинство современных цифровых моделей могут управляться программно из компьютера.

2.1. Учебная дисциплина «Оборудование студии звукозаписи»

Глобальные изменения, произошедшие в способе передачи информации и в ее представлении к концу ХХ века, нашли свое отражение во всех сферах человеческой деятельности. Цифровые технологии проникли в музыкальное творчество и образование. Достижения звукозаписи, технологии создания музыкальных композиций в сочетании с новыми возможностями средств массовой информации определили не существовавшие ранее области развития и распространения музыки, и потребовали таких знаний, которыми музыканты, получившие академическое музыкальное образование, в большинстве своем не обладают. В связи с этим, во многих высших учебных заведениях культуры и искусства начинается подготовка специалистов по новым специальностям – «Звукорежиссура», «Музыкальная звукорежиссура», в учебные планы которых входит дисциплина «Оборудование студии звукозаписи».

Учебная дисциплина «Оборудование студии звукозаписи» входит в блок дисциплин профильной подготовки и предполагает тесный контакт студента с компьютером и аппаратными средствами на занятиях в студии звукозаписи и при самостоятельной работе с материалом в домашних условиях. В данном случае компьютер и аппаратные средства являются инструментом для овладения основными знаниями, умениями и навыками работы в области звукозаписи и обработки звука. Дисциплина «Оборудование студии звукозаписи» носит теоретический и практический характер. Основная задача преподавателя - заложить в ходе обучения такую информационную базу, которая была бы фундаментом для уверенной ориентации в различных профессиональных направлениях и позволила бы привить студенту навыки самостоятельного поиска новой информации, необходимой для собственного профессионального роста в условиях бурно развивающейся аудио-индустрии, а также сформировать техническую грамотность, интуицию и творческий подход при решении разнообразных задач, с которыми будущий специалист неизбежно столкнется в своей профессиональной карьере. Задачей курса также является обучение студента умению проводить звукозаписи, микширование и экспертные оценки фонограмм на основе целостного анализа с выдачей, в случае необходимости, рекомендаций по их сведению или реставрации.

Сравнительный анализ учебных программ дисциплины «Оборудование студий звукозаписи» разных вузов выявил следующее; все авторы указывают, что в результате изучения данной дисциплины обучающиеся должны:

– знать: историю развития и основные принципы звукозаписи;

Особенности звукоизвлечения, тембрового звучания и строения различных музыкальных инструментов;

основные характеристики источников звукового сигнала; особенности шкалы частот, спектр звукового сигнала, частотную и временную обработку звука, частотный и волновой синтез,

технологические и психологические особенности восприятия звукового сигнала;

типы, схемы и принципы работы аналогово-цифровых преобразователей; различные стандарты коммуникации электронных инструментов и особенности коммутации между различными устройствами;

– уметь: рационально размещать источники звука и коммутации;

выбирать оборудование для помещения студии звукозаписи;

применять устройства коммутации и предварительной обработки для записи одного или нескольких источников звука;

работать с микрофонами и усилительной аппаратурой; использовать частотно-зависимую искусственную реверберацию для увеличения выразительности звучания;

– владеть: навыками практического применения программных средств звукозаписи; способами микширования звуковых сигналов; навыками создания и записи оригинальных композиций.

Цель изучения данного курса – ознакомление с оборудованием современной студии звукозаписи. Развитие навыков работы с оборудованием и программными средствами.

Основные задачи дисциплины:

– формирование системы знаний в области звукозаписи (программное, аппаратное обеспечение, комплекс технологических приѐмов);

– развитие навыков практического применения программных и аппаратных средств современной звукозаписи;

– формирование основного понятийного аппарата, необходимого для работы со студийным оборудованием;

– формирование умений и навыков записи и обработки звука;

– формирование правильных представлений о качественном звуке в зависимости от стилевых особенностей музыкального материала;

– формирование творческого подхода к процессу звукозаписи.

2.2.Выбор доминирующей системы обучения

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный,описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический,образно-эмоциональный, логико - доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов — тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктивным путем. Другой важный фактор готовности обучаемых — степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во- вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

Результаты самостоятельной работы выносятся на лабораторные занятия, где также происходит показ творческих работ студентов. Итоговая аттестация по дисциплине «Оборудование студий звукозаписи» проходит в форме экзамена и включает в себя проверку теоретических знаний студентов. Организация учебного процесса предусматривает лекционные и лабораторные занятия. На лабораторных занятиях широко применяются как индивидуальные, так и групповые формы работы. Например, при изучении работы с микшерным пультом и микрофонами могут быть следующие виды заданий:

Пример задания 1.

Студенты учатся настраивать микрофон с помощью микшерного пульта. Студент «А» говорит в микрофон, а студент «Б» настраивает чувствительность канала, тембр и уровень выходной мощности. Остальные студенты анализируют процесс и высказывают свои соображения по данному моменту. Затем эту настройку делают другие студенты и также подвергаются анализу и получают рекомендации по настройке звука.

Пример задания 2.

На занятии студенты анализируют структуры различных микшерных пультов, которые имеются в распоряжении театра музыкальной комедии. Это цифровые и аналоговые, активные и пассивные, студийные и концертные и т.д. Разбираются достоинства и недостатки.

Пример задания 3.

Студент «А» хорошо знает программу CUBASE, но посредственно знает микшерный пульт. Студент «Б» наоборот – хорошо знает, как настроить микрофон на микшерном пульте, но посредственно знает мультитрек в программе CUBASE. В процессе занятия не только оба эти студента учатся друг у друга, но и вся группа активно включается в данный процесс.

Заключение

В результате проведенной работы были решены основные задачи исследования:

1. Проанализирована и изучена научная, научно-методическая и специальная литература по теме исследования

2. Освоены основные принципы работы звукозаписывающего оборудования, звукоусиления; конструкции микшерских пультов, приборов записи и обработки звука

3. Были Определены наиболее подходящие приемы и методы обучения для студентов изучающих дисциплину "Оборудование студии звукозаписи"

Проведенное исследование показало, что освоение содержания дисциплины «Оборудование студии звукозаписи» студентами профиля «Музыкальная звукорежиссура» будет проходить более эффективно, если – в методическом обеспечении данной дисциплины будет учтено три компонента: информационно-содержательный (разработка содержания опорных лекций), личностно ориентированный (разработка индивидуальных траекторий освоения курса) и проектно-практический (разработка учебных и творческих заданий); – в процессе изучения дисциплины будут использованы нетрадиционные активные формы занятий и методы, предполагающие активное включение всех студентов в учебный процесс через сочетание индивидуальных и групповых форм учебной деятельности

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авербах Е. Рождение звукового образа. М.: Искусство, 1985. 175 с.

2. Алдошина И.А. Музыкальная акустика. СПб. : Композитор, 2006. 719 с.

3. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы); Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург , 2005. 208 с.

4. Белов Г. Г., Горбунова И. Б., Горельченко А. В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта): методическое пособие. СПб: Издательство «СМИОПресс», 2006. – 64 с.

5. Белов Г. Г. Горбунова И. Б., Горельченко А. В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта): учебное пособие для учащихся 10–11 классов общеобразовательных. СПб: Издательство «СМИО Пресс», 2006. – 216 с.

6. Вейценфельд А. Звукорежиссер. М.: М.: Искусство, 1985. 235 с.

7. Гибсон, Д. Искусство сведения [Электронный ресурс] – Режим доступа http://www.e-reading-lib.org/book.php?book=130808

8. Григорьева Г. В. Музыкальные формы ХХ века. Курс «Анализ музыкальных произведений». М.: ВЛАДОС, 2004. 175 с.

9. Дворко Н. И. Звукорежиссура [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://zvukbook.ifolder.ru/5774072

10. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 208 с.

11. Динов В. Звуковая картина – Записки о звукорежиссуре. СПб.: Геликон плюс, 2005. 367 с.

12. Дункан Ф. Микширование живого звука [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://zvukbook.ifolder.ru/5774100

13. Ефимова Н. Н. Художественно-эстетический анализ звукового эфирного пространства телерадиовещания (17.00.03): автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра искусствоведения. М., 2005. 36 с. 101

14. Загуменнов А. П. Запись и редактирование звука. М. : Издательство «НТ Пресс», 2005. 181 с.

15. Зимина О. В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. М.: Изд-во МЭИ, 2003. 335 с.

16. Игнатов В. П. Эволюция средств художественной выразительности в творчестве звукорежиссера (17.00.09): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения. СПб., 2006. 24 с.

17. Калюжный Л. В. Физиологические механизмы регуляции болевой чувствительности. М. : Медицина, 1984. 215 с.

18. Козюренко Ю. Основы звукорежиссуры в театре. М. : Искусство, 1975. 231 с.

19. Красильников И. М., Завырылина С. Н. Основы теории и практика компьютерной аранжировки музыкальных произведений // Электронные музыкальные инструменты: Пакет примерных программ для учреждений среднего профессионального образования. – Тольятти: «ПринтС», 2006. – С. 34–40.

20. Косолапова М.А. Технологические подходы в организации профессиональной подготовки к педагогической деятельности в высшей школе /Косолапова М.А.; Томский гос. пед. ун-т. – Томск, 2007. – 177 с. – Библиогр. : с. 104 – 110. Деп. В ИНИОН РАН № 60426

21. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.

22. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42; Компетентностный подход Высшее образование сегодня. – 2006. - № 6. – С. 20-26.

23. Карпенко М. Новая парадигма образования ХХI в. Высшее образование в России.–2007.- №4. – С.93.

24. Кононец А.Н. Педагогическое моделирование: новые вопросы/ А. Н. Кононец Инновационные подходы к организации образовательного процесса в современном техническом вузе: сб. метод. тр./ под ред. Л. П. Лазаревой ; ДВГУПС. - Хабаровск: Издво ДВГУПС, 2008. - С. 22-31.

25. Созоров А.Н. Flash-технологии в образовании //Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием “Повышение качества непрерывного профессионального образования” Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. С. 233- 234.

26. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651

27. Косолапова М.А., Ефанов В.И. Развитие профессиональной компетентности

преподавателя технического вуза при повышении квалификации // Материалы

международной научно-методической конференции «Современное образование:

проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в условиях перехода к

многоуровневой системе высшего образования» Томск: ТУСУР, 2012, с. 161-162.