Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Методические подходы к содержанию и организации музыкально-теоретической деятельности учащихся 6 классов на уроках музыки

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В теории музыкального образования подчеркивается, что основное предназначение теоретической деятельности учащихся заключается, прежде всего, в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова, а также и в узком значении - как нотной грамоты.

Музыкально-теоретическая деятельность предусматривает усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышления о ней.

В рамках общего музыкального образования музыкально-теоретическая деятельность учащихся включает в себя усвоение знаний, формирование умений и навыков, связанных с постижением:

а) закономерностей музыкального искусства, его природы;

б) форм бытования музыки, творчества композиторов, исполнителей, слушателей;

в) элементарной нотной грамоты.

На ступени начального общего образования музыкально-теоретическая деятельность учащихся направлена на:

• освоение музыкальных знаний о музыке, соответствующих музыкальных умений анализировать музыкальные произведения и на этой основе • становление музыкальной культуры учащихся;

В данной работе я рассмотрел методические подходы к содержанию и организации музыкально-теоретической деятельности учащихся средней школы – 6 классов, а также изучил теоретическую составляющую данного вопроса.

Глава 1. Музыкально-историческая деятельность учащихся

1.1 Содержание музыкально-теоретической деятельности

а) закономерностей музыкального искусства, его природы;

б) форм бытования музыки, творчества композиторов, исполнителей, слушателей;

в) элементарной нотной грамоты.

1.2. Задачи музыкально-теоретической и практической деятельности

На ступени начального общего образования музыкально-теоретическая деятельность учащихся направлена на:

• освоение музыкальных знаний о музыке, соответствующих музыкальных умений анализировать музыкальные произведения и на этой основе - становление музыкальной культуры учащихся;

• развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности, на основе приобретенных музыкально-теоретических знаний и умений;

• познание образной природы музыкального искусства: ее способности воплощать в музыке настроения, чувства, характеру человека, его отношение к природе, к жизни; к музыке; взаимосвязи деятельности композитора и слушателя;

• постижение в доступной для младших школьников форме
природы и закономерностей музыкального искусства, а также
норм бытования музыки и элементарной нотной грамоты.

В процессе музыкально-теоретической деятельности учащиеся осваивают представления о выразительности и изобразительной в музыке; сущности интонации и развития в музыке; музыкальных жанрах (песня, танец, марш и их разновидности; детская опера, балет, образцы популярной симфонической музыки, детский мюзикл) и формах (двух и трехчастная, вариации, рондо); основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика, лад); различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая).

К средней школе, а именно к 6 классу ученики должны уже усвоить следующие знания для дальнейшей работы с ними:

• смысл понятий: «композитор», «исполнитель», «слушатель»;

• изученные жанры и формы музыки;

• элементы музыкального языка и музыкальной речи;

• наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие голоса, виды оркестров и хоров;

• элементы нотной грамоты;

А также необходимо умение детей применять освоенные теоретические знания во всех видах
музыкальной деятельности.

На ступени основного общего образования в процессе музыкально-теоретической деятельности, в том числе ее связи с другими видами деятельности, осуществляется дальнейшее более углубленное освоение теоретических знаний о музыке, приобретенных в начальной школе.

Приоритетное значение в ряду теоретических знаний о музыке имеют знания, приобретаемые в процессе музыкально-творческой деятельности и направленные на постижение учащимися музыки как вида искусства. Это, прежде всего, знания, способствующие раскрытию интонационных, жанровых, стилевых свойств музыкального искусства, интонации как носителя смысла в музыке.

В центре внимания учащихся оказываются знания о музыкальном образе и музыкальной драматургии, о возможностях воплощения музыкального образа и его развития в различных музыкальных формах; о разнообразии вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инструментальной, симфонической и театральной музыки.

Теоретические знания помогают постижению учащимися характерных черт народного музыкального творчества, русской и западноевропейской музыки различных исторических эпох, национальных школ, стилевых направлений, индивидуального творчества выдающихся композиторов прошлого и современности; традиций и новаторства в музыкальном искусстве, пониманию ими процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. Особое значение приобретает знакомство школьников со стилевыми направлениями в джазовой музыке, а также с современной популярной музыкой.

При знакомстве с музыкальной жизнью России и других стран учащиеся получают представления об исполнительском искусстве и исполнительском стиле наиболее выдающихся представителей мирового музыкального искусства.

В 6-9 классах музыкально-теоретическая деятельность сосредоточивается на познании предназначения музыкального искусства и его возможности в духовном совершенствовании личности; своеобразия видения картины мира в национальных музыкальных культурах Запада и Востока.

К окончанию основной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они знали и понимали:

• специфику музыки как вида искусства;

• основные жанры народной и профессиональной музыки;

• многообразие музыкальных образов и способов их развития;

• основные формы музыки;

• виды оркестров, названия наиболее известных инструментов; умели:

• применять освоенные теоретические знания во всех видах
музыкальной деятельности.

Глава 2. Практика использования методических подходов

2.1. Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-теоретической деятельности

Важнейшей особенностью музыкально-теоретической деятельности является то, что она осуществляется на основе накопленного слухового опыта и ее процесс во многом связан со всеми другими видами музыкальной деятельности. Эта взаимосвязь в особой мере проявляется в начальной школе, хотя и усвоение тех или иных музыкально-теоретических знаний требует отдельного внимания в преподавании у 6 классов. В основной школе специально направленная теоретическая деятельность учащихся выражена более отчетливо, те или иные обобщения, сделанные на основе слухового опыта, приобретают характер четко сформулированных понятий.

Так, например, в начальной школе музыкально-теоретическая деятельность, связанная с такими закономерностями музыкального искусства, как жанр, интонация, стиль, музыкальный образ и др., осуществляется не на уровне музыковедческой терминологии, а на основе накопления слухового опыта и доступных детям этого возраста обобщений. И это одна из центральных педагогических установок, которой следует придерживаться; «никаких правил и обобщений, отвлеченных от живой музыки»^[1]. Понятия «марш», «танец», «песня» дети усваивают и слышат в обобщенной форме (то есть, узнают музыку как марш, танец, песню). Теоретическое осмысление понятия «жанр» появляется лишь в основной школе, причем только по мере приобретения в каждом конкретном классе необходимого слухового опыта и обобщений.

Тот же принцип сохраняется и по отношению к понятию «Стиль в музыке». Слуховой опыт, накопленный ребятами за годы музыкального обучения, дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее еще не слышанной ими музыке и при этом названные композиторы должны быть представлены самыми характерными чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляющими «сердцевину» творчества, хотя далеко не охватывающими все его грани^[2]. Однако осмысление понятия «Стиль в музыке» происходит лишь в основной школе.

Таким образом, освоение теоретических понятий, выраженных в доступной для детей форме и на основе накопления необходимого слухового опыта, начинается с первых уроков музыки и продолжается на протяжении всех последующих лет обучения.

2.2. Механизм осуществления музыкально-теоретической деятельности

Механизм осуществления музыкально-теоретической деятельности, обращенной к закономерностям искусства, состоит из следующих, связанных между собой, звеньев:

а) накопление слухового опыта и осуществление слухового анализа, необходимых для последующего обобщающего вывода о сущности той или иной закономерности музыкального искусства;

б) обобщающий вывод, служащий зерном в познании сущности изучаемой закономерности (нового музыкального знания);

в) приобретение умения применять усвоенное музыкальное
знание в процессе различных видов музыкальной деятельности;

г) расширение представлений о новом музыкальном знании
(сочетание нового уровня анализа и последующего обобщения);

д) умение слышать музыку на новом, уровне усвоенных представлений.

Главным принципом, проявляющим себя в процессе анализа музыкальных произведений, является принцип сходства и различия. Согласно Д. Б. Кабалевскому, он получает воплощение, начиная от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов^[3].

Действие этого принципа в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и в восприятии музыки. Однако в процессе усвоения закономерностей музыкального искусства и особенно - оперирования знаниями о них при восприятии музыки, данный принцип имеет первостепенное значение, ибо научиться, например, различать на слух песню, танец и марш, отличить ритмоинтонацию от темброинтонации, музыку славянскую – отмузыки закавказской - можно только при организации процесса восприятия по принципу сходства и различия.

2.3. Методы

Главными методами, организующими и направляющими теоретическую деятельность учащихся до ее логического завершения той или иной форме на уровне познания закономерностей музыкального искусства, являются методы сравнения (в его различных модификациях), анализа и обобщения. Действия этих методов опускают самые различные варианты, в зависимости от содержания осваиваемого теоретического знания.

Согласно теории музыкального образования, импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий поставленным перед детьми задачам. Задачи и содержание учебной музыкально-композиционной деятельности, как подчеркивается в примерных программах по музыке для начальной и основной школы, импровизация и сочинение музыки направлены прежде всего на то, чтобы научить детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме.

Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельности приобретает в связи с проживанием учеником творческого состояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глубже познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения. Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творческий процесс: развитие умений художественного восприятия-сопереживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению. Об этом точно сказал Б.Л.Яворский: «…одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению». В процессе импровизации и сочинения музыки предусматривается формирование умений воплощать задуманный учащимися художественный замысел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или на основе предлагаемых учителем ритмических, мелодико-ритмических, синтаксических, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей. Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов. Работа учащихся с композиционными моделями предполагает знание комплекса правил, согласно которым ученики осваивают композиционно-творческие закономерности создания музыкальных образцов. При этом в содержание образования включаются два типа музыкально-творческих заданий. Это:

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.п. Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или инструментальной исполнительской деятельности. Методические подходы к отбору содержания и организации учебной музыкально-композиционной деятельности Характеризуя различные методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-композиционной деятельности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В.Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыковед, педагог — он вовсе не ратовал за сочинение чего- либо «сложного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегодня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой». Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической практике. Это, прежде всего, такие приемы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему разнохарактерных нижних и верхних подголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий творческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирования и дими- нуирования);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям литературный текст (в частности, стихотворный).

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровизации и сочинению музыки могут также служить идеи Д. Б. Кабалевского. Композитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на понимание ими того что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мелодию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творческому развитию» — подчеркивает Д. Б. Кабалевский. Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импровизация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и окончания мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из интонации-зерна — процесс более сознательный, активный и потому более творчески развивающий, дающий воображению и фантазии учащихся большую свободу. Ведь интонация — это только толчок, стимул для работы творческого воображения, внутреннего слышания мелодии, заключает Д.Б.Кабалевский. В методике музыкального образования накоплен самый разнообразный опыт введения в содержание общего музыкального образования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первоначальный (подготовительный) этап организованных занятий, относящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у детей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах. При этом в младших группах, согласно Н.А.Ветлугиной, А.Н.Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на заданный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металлофоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов;

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учителей музыки это находит то или иное логическое продолжение. Г. И. Шатковский для активизации творческого потенциала учащихся предлагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, небольшие стихи и рассказы, сказки, рисунки. Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется осуществлять в определенной последовательности. Это сочинение мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьированием (включая жанровые преобразования);

• на заданную гармоническую схему. При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И.Шатковского, предшествовать импровизации. В этом виде деятельности детям также могут быть предложены несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком. Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых должны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств — максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии.

Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и апробировались в системе дополнительного образования, но частично применимы и к общему музыкальному образованию. На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импровизация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся. При обращении к музыкально-композиционному творчеству в контексте вокально-хорового обучения школьников А. Заруба рекомендует предлагать детям выполнение следующих заданий:

1. Сочинение небольших вокальных мелодий (зерна-интонации) в разных жанрах (марши, колыбельные, танцы) или разных образных ситуациях (дождика, колыбельной, поезда, лошадки, ручейка, скакалки, мячика и т.д.).

2. Сочинение мелодии в стиле определенного композитора, направленное на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкального языка.

Этот метод применяется лишь на том этапе музыкальных занятий, когда у учеников накапливается определенный опыт в общении с произведениями того или иного композитора, наиболее характерные интонации которого позволяют им уйти от необоснованных и абстрактных фантазий в своем сочинении. С этой целью ученикам предлагается:

• вспомнить и напеть известные им мелодии того или иного композитора;

• вычленить наиболее типичные интонационные обороты музыки этого композитора и пропевать их;

• сочинить мелодии в стиле данного конкретного композитора; попытаться вплести в свою вокальную импровизацию характерные для его музыки мелодические обороты;

• повторить всем классом варианты сочиненных мелодий;

• выбрать мелодии, наиболее соответствующие интонационному строю данного композитора.

3. Сочинение мелодии к поэтическому тексту песен, романсов, хоров.

Вместо обычного прослушивания вокального произведения перед его разучиванием сочинить мелодию к данному поэтическому тексту.

4. Сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения. Специальное внимание при введении в содержание занятий импровизации и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных способностей учащихся. Так, например, Л.Г.Дмитриева рекомендует обращать внимание прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства, например, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте выразительно передать равномерный звон капели, цоканье копыт конницы и т.п. Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических длительностей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается передать «пульс» музыки звучанием тех инструментов, которые могут ярче выразить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечного марша.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки. В качестве примера можно сравнить две точки зрения. Г. С. Ригина предлагает методику ритмомелодической импровизации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик). Как отмечает автор, между ними происходит, например, следующий «музыкальный диалог» (разговор): «сначала пропоет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продолжит один из учеников также с "отхлопыванием" ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с ответом, то им, — отмечает Г.С. Ригина, — надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию ученика. На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продолжать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживленного, веселого «музыкального разговора», либо, напротив, — грустного, печального. В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала такого «разговора» Г. С. Ригина предлагает использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д.Шостаковича. Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разговор», предлагается вспомнить пьесу П.И.Чайковского «Болезнь куклы» и начать с близких ей интонаций. В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровизацию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают. Г. С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты. При этом содержание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее основе. Основной критерий отбора текста — выразительность стихотворения, его интонационный и ритмический строй. Предварительные этапы певческого импровизирования — внимание к красоте, смысловой выразительности стихотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи содержания стихотворения. Педагог-композитор В.О.Усачева придерживается иного мнения. Автор считает, что «с появлением всевозможных методических направлений в детском музыкальном воспитании процесс импровизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, качественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения. Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, считает В.О.Усачева, если творческое развитие детей в самых азах своих, то есть в фундаментальных процессах, сводится к формальной и бессмысленной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога. Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе сочинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготовленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе, то есть самой темой — «алгоритмом программы» импровизации. Другое дело, что умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, чтобы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артистизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактивности» мышления — готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточнять и т.д. музыкой сию же минуту. «Вот так и получаем ответ на вопрос, — заключает В.О.Усачева, — зачем в общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. Затем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются составляющими того, что можно назвать артистизмом мышления». Для их развития В. О.Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». Например, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвестного им вокального произведения М.П.Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, прослушав само произведение.

Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импровизацией и сочинением, — это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способности данный вид деятельности не может осуществляться. Архитектонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой — непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отношениях. Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотивация творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуковым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельностью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились интонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержания, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам предлагает детям для последующего развития тематический материал, отвечающий перечисленным требованиям. По мнению Б. Р. Иофиса, на первом, довольно длительном этапе работы учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке психологический механизм вариантного копирования. Предлагая учащимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая внимание детей на полученные спонтанно результаты, можно вначале научить их различать повторность точную и «с изменениями», повторность и неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднамеренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вариантных повторений одного мотива, образующих периодичные структуры. Приобретенный опыт вариантного копирования далее переносится на сочинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений усложняются приемы работы с мотивами и фразами: осваиваются дробление и суммирование, а также секвентные повторения. В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учебную музыкально-композиционную деятельность на основе освоения жанровости левых моделей подростками. Каждый из элементов такой модели может быть описан в терминах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульминация», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлагает учитель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импровизируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, предлагают новые варианты и т.д. Таким образом из множества индивидуальных импровизаций складывается процесс коллективного сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии. Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Иофис, позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе сотрудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества развитую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой репризной формы.

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И.Красильников, Н.Глаголева, П.Р.Уэбстер, Л.Мел- лор) предлагают использовать для сочинения на уроках музыки специальные компьютерные программы — «музыкальные конструкторы». Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются. Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется постоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить весьма условно — соответствующие сэмплы не образуют единой линии развития, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются разнообразием. Интересны в этом отношении идеи М.К.Хоффмана, который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьютера. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьютером позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои мелодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьтерных программ с последующим сохранением результатов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования. В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музыкально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации предложенного материала необходимо иметь в виду, что в данном виде деятельности желаемый уровень качества недостижим в рамках одного отдельно взятого урока — для этого требуется регулярно заниматься с детьми на протяжении достаточно длительного периода и желательно индивидуально. Студенты-участники конкурса были знакомы с учениками очень непродолжительное время. По этой причине, а также ради сохранения высокой динамичности урока они сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных в конкретных учебных заданиях. В уроке С.Стояновой представлена игра в музыкально-композиционную деятельность с познавательной направленностью, собственно переинтонирование отсутствовало. Этот элемент урока позволял учащимся в увлекательной форме познакомиться с одной из разновидностей алеаторической техники и создавал необходимую психологическую разрядку. В уроках М. Пикуновой и А. Самойловой непосредственно была представлена учебно-творческая музыкально-композиционная деятельность учащихся. Эти уроки свидетельствуют о том, что:

1. Дети не только способны к различным формам музыкально-композиционной деятельности, но и испытывают потребность в ней.

2. Музыкально-композиционная деятельность позволяет учащимся проявить свою творческую индивидуальность.

3. Учащиеся находят интересные, и даже оригинальные художественные решения.

4. Итоговый результат является продуктом коллективного творчества.

5. Музыкально-композиционная деятельность оживляет урок, повышает интерес детей к занятиям музыкой.

С образцом одного из возможных методических решений можно познакомиться при просмотре урока Д. Пилова, который посвящен джазовому искусству. Свой урок он начинает с подготовки учащихся к слушанию произведения популярного джазового композитора Луиса Примы, в котором нашли воплощение все элементы, типичные для джазовой музыки. Учитель их не называет, а просит учащихся самих сказать, прослушав это произведение, что, на их взгляд, в нем необычного, чем оно отличается от другой музыки, к которой они привыкли.

Тем самым, на основе последующего прослушивания музыки, у детей создается общее представление о джазовой музыке, которое становится интонационно-слуховым ориентиром при изучении теоретических знаний о ее стилевых особенностях (первый этап освоения теоретического знания - о джазовой музыке).

На этой основе дети последовательно рассматривают такие особенности джазовой музыки, как:

• характерный для нее ритм и жесткая ритмическая пульсация;

• доминирование ритма над мелодическим началом;

• импровизационное начало;

• «вопросно-ответная» форма изложения материала.

Непременным условием музыкально-теоретической деятельности является неоднократная музыкальная иллюстрация того или иного понятия, осуществляемая учителем на конкретных музыкальных примерах, а также активная вовлеченность детей в исполнительский процесс джазовой музыки (второй этап).

Процесс изучения творчества композиторов, исполнителей, знакомство с оркестрами, хорами, солистами также должен быть связан с конкретно звучащей музыкой. Целесообразно познакомить учащихся с портретом композитора, с иллюстрацией того или иного инструмента (желательно, в сочетании с музыкантом, играющим на атом инструменте), ансамбля, оркестра. Отсутствие зрительных представлений в данном случае подобно знанию о музыкальных жанрах, но неспособностью различить жанры па слух.

В теоретический раздел изучения музыкального искусства традиционно входит пение по нотам (сольфеджирование). Опыт показывает, что научить петь по нотам детей с весьма различными по уровню музыкальными способностями в условиях одного урока в неделю, как положено в большинстве учебных программ у 6 классов, включающего в себя большое многообразие видов музыкальной деятельности - крайне сложно. Однако это не означает, что следует вовсе отказаться от сольфеджирования как эффективного способа развития музыкального слуха и других музыкальных способностей.

В этой связи следует обратить внимание на метод научения школьников петь, ориентируясь на нотную запись. Он предполагает введение подготовительного этапа, входе которого учащиеся учатся различать направление движения мелодии, ощущать соотношение звуков по длительности, силе и т.д. На этом же этапе дети учатся записывать ноты следующим образом: под каждой нотой ставится цифра, а под каждой длительностью - соответствующее обозначение (целая нота = две полудуги, половинная нота = одна полудуга, четверть - без дополнительного обозначения, восьмая - с черточкой). Подобная портативная и легкая для понимания детьми запись дает им возможность без особого труда освоить прием произнесения нот в требуемом ритме. При условии постоянного, на каждом уроке, осуществления этого вида упражнений продолжительностью не более пяти минут и систематического выполнения детьми домашнего задания, связанного с освоением умении писать ноты и самостоятельно читать их е; ритме, учащиеся вскоре оказываются подготовленными к тому, чтобы сольмизировать известные им мелодии, которые включают в себя восьмые, четвертные, половинные и целые длительности и аналогичные паузы.

К сожалению, в практике встречаются случаи, когда простое перечисление учащимся упомянутых выше знаний оказывается достаточным для выставления ему оценки за ответ.

Данный способ пения с названием нот известных детям позволяет в дальнейшем пропевать все более сложные звуковысотные, ритмические сочетания. Опыт показал, что этот подход помогает выравнивать унисон в хоровом пении, упрощает процесс освоения навыков двухголосного и многоголосного исполнения произведений, способствует правильному вокальному звучанию и помогает ориентироваться в хоровой (и простейшей оркестровой) партитуре и в целом — успешнее развивать вокально-хоровую культуру школьников.

При формировании умений петь по нотной записи могут быть использованы системы как абсолютной сольмизации, так и относительной сольмизации. При этом если для использования системы абсолютной сольмизапии имеются многочисленные и разнообразные, отработанные в практике, учебные пособия, то для применения относительной сольмизации подобных пособий значительно меньше.

Содержание музыкально-теоретической деятельности может быть весьма различно по своему объему ка 'в тех или иных учебных программах, так и в практике конкретных учителей (в зависимости от условий обучения, уровня общего и музыкального опыта учащихся, их музыкальных интересов). В своей основе она должна быть непосредственно связана с живым восприятием музыки, а часто и с музыкально-исторической, полихудожественной и опосредованной деятельностью учащихся.

Так, теоретическая деятельность, связанная с освоением различных форм бытования народной или религиозной музыки, невозможна без связи со всеми перечисленными выше видами музыкальной деятельности одновременно. При этом крайне Желательны не только живописные иллюстрации, соответствующие рассказы, но и аудио/видео записи, способные в значительной мере усилить восприятие материала и его усвоение, как это представлено, например, в уроке Д. Молдагалиевой.

Теоретическая деятельность, связанная с изучением элементарной теории музыки (элементов нотной грамоты и элементов музыкальной речи), может быть, не менее чем остальные переписанные направления теоретической деятельности, связана с живым восприятием музыки. К сожалению, в практике не так редки случаи и увлечения учителей изучением учащимися элементарной истории музыки в рамках начальной и основной школы, вплоть до заучивания детьми знаний, относящихся к квинтовому кругу.

Включать элементы теории музыки особенно в начальной так и в средней школекак подчеркивает Д.Б. Кабалевский, «надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как у детей вызван интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки».

Примером подобного методического подхода к включению теоретических знаний в содержание музыкального образования младших школьников может служить урок, проведенный А. Вьюновой. При этом обратим внимание на методику поэтапного усвоения такого рода знаний, которая охарактеризована на в теории музыкального образования.

Первый и второй этапы - первоначальное ознакомление младших школьников с новым для них музыкально-теоретическим понятием о способе музыкальной записи (нотации), а также структурно-аналитический и интонационный уровни освоения этого понятия — осуществлены на предыдущих уроках, где дети получили представление о знаменной системе нотации, которая использовалась в Древней Руси. При этом учащиеся узнали, что у знаков древнерусской письменности - знамен - не было определенной высоты, а один знак мог обозначать не только один звук, но и интонацию, включающую несколько звуков. Более того, у них не было и определенной продолжительности, но зато был свой характер, который мог меняться в зависимости от того, в окружении каких символов он находится. Ребятам предлагалось самим попробовать исполнить то или иное знамя.

Все это дало учителю возможность на очередном уроке перейти к третьему этапу работы - включению осваиваемого учащимися музыкального понятия в общую систему приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний. С этой целью учитель в обобщенной форме вспоминает с учащимися все то, что было осуществлено в связи с первыми двумя этапами освоения, изучаемого теоретического понятия.

В процессе усвоения знания о древнерусской знаменной системе нотации происходит сравнение ее с другими аналогичными явлениями. Так, например, с древне японским способом музыкальной записи (Нопкуоки) и с западноевропейской невменной нотацией. При этом проводятся интересные для детей параллели между древнерусской музыкальной письменностью, исходящей из вокальной певческой природы звука, и древнеяпонской музыкальной письменностью, предназначавшейся для исполнили-инструменталистов (бамбуковая флейта). В сравнении этих нотаций отмечаются как общие для них черты (способ записи с помощью невм или иероглифов), так и их особенности (как например, отсутствие определенной высоты у знаков древнерусской письменности и фиксация определенной высоты звука в древне-японской письменности). При этом учитель не только объясняет материал, но и иллюстрирует его на примере вокального звучания исполнив японскую песню в традициях данной музыкальной культуры.

На этом же уроке учитель показывает детям и образцы древнеевропейской музыкальной письменности с тем, чтобы ребята могли составить о ней первоначальное представление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как уже отмечалось, музыкально-теоретическая деятельность учащихся включает в себя знания, которые непосредственно связаны с самыми различными видами исполнительской музыкальной деятельности, в первую очередь, с хоровым пением. Важно, чтобы учащиеся знали, как надо сидеть/стоять во время пения, как открывать рот, как петь по руке дирижера-учителя музыки и др. В той же мере имеют место знания, относящиеся к игре на элементарных музыкальных инструментах, музыкально-пластической деятельности учащихся и т.д. Главным при этом является достижение результата - перевода полученных знаний в действие, то есть в умения и навыки использовать эти знания и, что еще более важно, - выработка привычки следовать им, а уж тем более у детей возрастов 6 класса.

Отсюда легко сделать вывод, что показателем эффективности теоретической деятельности учащихся в процессе музыкальных занятий являются, главным образом, сформированные на основе имеющихся знаний умения и навыки в том или ином виде музыкальной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. Горюнова Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5. Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., 1986.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. М., 2001.

Суслова Н.В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2. Суслова Н. В. Расставьте акценты — получите ритм // Искусство в школе 2002. № 4.

Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое пособие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская, В.О.Усачева, В. В. Медушевский, В.А. Школяр. М., 2001.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Е н и Т. Ю. Гармония в мире музыки (урок в 6-м классе) // Музыка в школе. 2004. № 5.

Коробкина М.О некоторых приемах педагогической технологии в системе комплексного воспитания музыкальных способностей детей в общеобразовательной школе // Искусство в школе. 2000. № 1.

Мальцев С. Раннее обучение гармонии — путь к детскому творчеству // Музы кальное воспитание в СССР / Отв. редактор Л. А. Баренбойм. Вып. 2. М., 1985. Суслова Н.В. От первых контрастов к гармонии смысла // Искусство в школе. 2002. № 2.

Суслова Н.В. Контраст внезапный, постепенный, постоянный // Искусство в школе. 2002. № 3.

Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. М., 1987.

Зимина А.Н. Занятия по развитию творчества // Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2003. С. 185.

Шатковский Г. И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая разработка для преподавателей детских музыкальных и школ искусств. С. 5 — 6.

Ригина Г.С. Вокальная импровизация в первом классе // Музыкальное воспитание в школе/Сост. О. А. Апраксина. М., 1978. Вып. 13. С. 83—87. 2 Иофис Б.Р. Музыкально-композиционное творчество: сущность, разновидности, педагогическое руководство //Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. С. 239—247.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музы-Для общеобразовательной школы / Программы для общеобразовагель-^1Х Учреждений. Музыка. Под руководством Д.В. Кабалевского. 1-8 клас-^Сы--М., 2005. -С. 13. ²Тамже. -С. 13. ↑
Кабалевский Д.В. Основные принципы и методы программы по муз"'
ке для общеобразовательной школы // Программы для общеобраяоватеЛ**
ных учреждений. Музыка. Под руководством Д.Б. Кабалевского, 1 -8 клв*
сы.-М., 2005. -С. 10. ↑
Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. С. 10. ↑