Индивидуальные проявления у детей кризиса трех лет (Психолого-педагогические рекомендации по созданию условий для позитивного переживания кризиса 3 лет.)

Содержание:

Введение

    Кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены такие важные симптомы данного кризиса, как негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму.

    Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего Я.

     Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых).   Однако интересно проследить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста работает над выделением своей позиции в семье -социальной структуре, в которой происходит его развитие.

    Как уже отмечалось впервые проблема кризиса 3х лет была затронута Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка», отрывки из ее дневников и монографии представлены на сайте «Структуры и развитие нервной системы ребенка». Так же исследованием развития детей в возрасте 3х лет занимался Л. С Выготский, результаты его исследований представлены в работе «Кризис трех лет. Так же активное участие в исследование проблем, связанных с кризисом трех лет принимал Эльконин Д. Б., результаты его исследований отражены в работах «Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и де­ятельности дошкольника» и «Развитие личности ребенка-дошкольника» где автор определяет сущность кризиса, его основные симптомы и дает психологическое обоснование причин и сущности кризиса 3х лет.

    Различные аспекты проявления кризиса трех лет и рекомендации по вопросам поведения и реакции родителей на его отдельный проявления изложены Ефимкиной Р.П. в работе «Детская психология»; Гиппенрейтер Ю.Б. «Общаться с ребенком. Как?»; Коломинским Я. П., Панько Е. А., Игумновым С. А. в работе «Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция»; и в работах других авторов.

Цель данной курсовой работы – Индивидуальные проявления у детей кризиса 3 лет.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы кризиса 3 лет как этап возрастного развития.

- рассмотреть понятие о возрастных кризисах развития.

- изучить психологические особенности проявления у детей кризиса 3 лет.

- рассмотреть социальные факторы преодоления возрастного кризиса.

- провести экспериментальное изучение индивидуальных вариантов проявления у детей кризиса 3 лет.

- провести анализ результатов и их обсуждение.

- разработать психолого-педагогические рекомендации по созданию условий для позитивного переживания кризиса 3 лет.

    Структура данной курсовой работы определяется введением, двумя главами, включающими в себя по три параграфа, заключения, списка используемой литературы и приложения.

    Исходя из того, что данное исследование ограничено рамками курсовой работы оно не претендует на полный охват изучаемой проблемы.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы кризиса 3 лет как этап возрастного развития.

1. 1. Понятие о возрастных кризисах развития.

Для введения представления о кризисах   возрастного   развития  исходным является членение периода  развития  на отдельные этапы.

Примем за исходную посылку, что при переходе от одной  возрастной  стадии  развития  к другой существуют критические периоды, или  кризисы , когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения.

Традиционно такие исследования концентрировались в рамках кризисов детства (кризис трех лет, подростковый и т. п.). Однако многие авторы (Ниемеля, 1982; Эриксон, 1996), рассматривая периодизацию жизни взрослого человека, пишут не просто о наличии в ней возрастных   кризисов, но и об их необходимости для продолжения процесса развития. Действительно, в течение кризисных периодов человек совершает важную духовную работу: выявляет противоречия между тем, кто он есть на самом деле и кем хотел бы быть, что имеет и что хотел бы иметь. В эти  периоды он начинает понимать, что некоторые моменты своей жизни он переоценивал, а другие – недооценивал. Человек может осознать, что не проявляет свои способности, не реализует идеалы. При этом у него может появиться смутное чувство, что с ним что-то не так. И лишь когда человек начинает понимать, что ему необходимо изменить что-то не в социальном окружении, а в себе самом, лишь тогда он начинает строить новую жизнь на реальной основе.

Сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать между двумя альтернативными вариантами решения возрастных  задач  развития . Принятое решение сказывается на успешности и развитии всей последующей жизни.

Следует еще раз подчеркнуть, что в данном справочнике рассматривается нормативный кризис, который неизбежно возникает на жизненном пути большинства людей.

В качестве рабочего определения  кризиса  для целей психологического консультирования примем следующее:  кризис  –  это  столкновение двух реальностей: психической реальности человека с его системой мировоззрения, паттернами поведения и т. п. и той части объективной действительности, которая противоречит его предыдущему опыту.

Эта действительность уже воспринята человеком, но не преобразована, и преобразование ее затруднено или сейчас невозможно, так как для  этого  требуются качественно иные механизмы, в данный момент отсутствующие.

Л.С. Выготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Выготского, кризис, или критический период, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень  развития . Содержание кризиса  –  это  распад сложившейся социальной ситуации  развития  и возникновение новой.

Основными характеристиками кризисных периодов, по Выготскому, можно назвать:

• наличие резких изменений в короткие отрезки времени;

• неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания;

• конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия;

• наличие разрушения в  развитии : «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии».

Положения Выготского применимы и для понимания закономерностей  развития  взрослых.

В отличие от Выготского и его последователей А.Н. Леонтьев разделяет понятия «критический период» и « кризис ». Если критический период – неизбежный переход с одной стадии психического  развития  на другую, то при адекватном управлении процессом  развития  извне  кризисов  может не быть. Возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель».  Кризис  (болезненный, острый период в  развитии ) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой.

Огромное место в психологии  возрастных   кризисов  занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание» (Божович, 1995). В работах Божович в исследование переживания было введено представление о внутренней позиции.  Это  понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному.

Таким образом, в целом в отечественной психологии основное место занимает взгляд на  кризисы  как на поведенческий синдром  возрастного  перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического  развития  в детском возрасте» (1971). В ней  кризисы  определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При  этом  переходы между эпохами названы «большими»  кризисами . В  этот  момент открывается новая эпоха и новый период  развития  мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый»  кризис , он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Итак, в целом в отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми моментами  развития , в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития).  Это  позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эль-конина.

2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При  этом  акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах  развития . В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др. В зарубежной, а в последние годы – и в отечественной психологии многие авторы исходят из представления о нормативности, необходимости  кризисов . В настоящее время такой подход является общепризнанным, хотя и идут дискуссии по поводу механизмов  кризисов , их привязанности к конкретным возрастам и событиям и т. д.

Представление о критических периодах в  развитии  многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять представления:

1. о смене некоторой структуры или организованности (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.);

2. о психологическом механизме возникновения нового (Я. Боом);

3. о  кризисе  (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э. Эриксон, Д. Левинсон и др.).

Все  эти  подходы исходно задаются разными базовыми представлениями о  развитии .

Наиболее распространенной является эпигенетическая концепция Э. Эриксона, которую мы уже рассматривали в предыдущем разделе. Рассмотрим ее теперь под другим углом зрения – как теорию  кризисов   возрастного   развития . По Эриксону, сущностью каждого  кризиса  является выбор, который человек должен сделать. Выбор осуществляется между двумя альтернативными вариантами решения  возрастных  задач  развития . Характер выбора сказывается на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспешности. Через  кризисы  и сопутствующие им выборы происходит  развитие  идентичности человека. Таким образом,  кризис  обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивиду.  Кризис  не является чем-то деструктивным. Наоборот, Эриксон употребляет понятие « кризис » в контексте представлений о  развитии , чтобы выделить «не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций, и вследствие  этого  онтогенетический источник хорошей или плохой приспособляемости» (Эриксон, 1996).

1. 2. Психологические особенности проявления у детей кризиса 3 лет.

  Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления – принцип развития.

    Развитие трехлетнего ребенка имеет свои закономерности и особенности. Также необходимо отметить, что этот возраст является переходной стадией развития: ребенок переходит из преддошкольного возраста к дошкольному.  К трем года происходит переход от естественного к социальному типу развития, на основе развития речи.

    Характерными особенностями развития речи трехлетнего ребенка является  начало интенсивного формирования грамматической структуры предложений. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществ­ляется переход к флексивной речи. Одновременно отмечаются сохранение и услож­нение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.

    Ребенок от 2,5 до 3 лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора («когда будет красный огонек, то нажмешь на мячик, а когда будет зеленый — не будешь нажимать»). Толь­ко к 3,5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной ин­струкции, отвлекаясь от случайных влияний.

    К трем годам складываются разнообразные харак­теристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и ши­рокому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая де­ятельность ребенка.

    Психическое развитие в процессе непосредственного практического взаимодей­ствия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разно­образную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом по­знавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладыва­ются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой су­щественный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программирова­нии и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в преддошкольный период в связи с усвоением и выполне­нием элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает пер­цептивный эффект (например, зажигание лампочки). Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но со­циальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, по­знания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддо­школьном возрасте создаются предпосылки для развития личности.

    Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, благодаря которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

    В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и раз­нокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произволь­ности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соот­ветствующие типы, которые определяются разным характером и различной степени выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоя­тельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возра­сте, но и в последующие годы жизни человека.   Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые скла­дывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, прак­тического мышления, моторики) и которые, в то же время, являются базовыми для по­строения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольно­го поведения.

Переход детей раннего возраста на следующую возрастную ступень не редко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет. Актуальной задачей психологов на данной стадии развития ребенка является оказание психолого-педагогической помощи родителям в преодолении кризиса развития.

    Общие признаки характерны абсолютно для всех кризисов: будь то годовалый малыш или трудный подросток. Однако каждый кризис служит своей цели развития личности, а значит, имеет свои проявления - и положительные, и отрицательные.

    Кризис трех лет - один из самых известных и изученных кризисов развития маленького человечка. И это хорошо: можно найти много информации, узнать разные точки зрения, тщательно подготовиться к такому периоду в жизни своего малыша. Но есть и другая сторона вопроса: кризис трех лет отличается от того, что происходило в возрасте одного месяца (так называемый кризис новорожденности) или годика (кризис одного года). Если предыдущие два «переломных» момента могли пройти относительно гладко, первые акты протеста носили еще не столь активный характер, а в глаза бросались лишь новые умения и навыки, то с кризисом трех лет ситуация более сложная. Пропустить его практически невозможно. Послушный трехлетка – явление почти такое же редкое, как и покладистый и ласковый подросток. Такие особенности кризисных возрастов, как трудновоспитуемость, конфликтность с окружающими и пр. в данный период впервые проявляются реально и в полном объеме. Недаром кризис трех лет называют иногда еще возрастом строптивости.

    Общим для всех кризисов развития являются несколько основных критериев:

1. «Острый» период

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных с ним возрастов, в высшей степени не отчетливы. Но хотя период кризиса возникает незаметно, и очень трудно определить момент его начала и окончания, характерным для любого такого этапа является то, что он имеет в середине своего рода пиковую точку, резкое обострение.

2. Трудновоспитуемость

Значительная часть детей в период кризиса трудно поддается воспитанию. У ребенка часто снижается школьная успеваемость, работоспособность, ослабляется интерес к бывшим любимым занятиям. Характерны конфликты с окружающими, внутренняя жизнь часто связана с болезненными переживаниями. Однако конкретный характер протекания критических периодов во многом определяется внешними условиями. Таким образом, гораздо больше вариаций человеческих проявлений во время кризисов, чем в стабильные периоды.

3. Впечатление регресса

Негативные внешние характеристики поведения в период кризиса создают впечатление того, что ребенок, развиваясь, не столько приобретает для себя, сколько теряет из приобретенного прежде.

Для кризиса трех лет характерны следующие черты:

•                Упрямство. Эта черта пронизывает практически все поведение ребенка. Он не воспринимает мнение других людей, а постоянно настаивает на своем.
Например, ребенок просит купить во время прогулки апельсиновый сок. Мама заходит в магазин, но там есть только яблочный, малыш отказывается пить, потому что сок «не тот». Он может очень хотеть пить, но все равно, требует именно апельсиновый. Ребенок устраивает истерики (чаще в людных местах): Ваня захотел снять шапку в автобусе, а мама не разрешила, и вот уже все пассажиры слушают возмущенные вопли ребенка.

•                Строптивость. Ребенок отказывается выполнять требования взрослых, словно их не слышит (особенно это проявляется в семьях, где наблюдаются противоречия в воспитании: мама требует одно, папа – другое, бабушка вообще все разрешает).

•                Своеволие. Ребенок ставит перед собой цели и идет к их достижению через все преграды. Например, малышу захотелось пойти погулять, но взрослым некогда. Ребенок настаивает, используя все методы воздействия на родителей (вежливые просьбы, нытье, угрозы, капризы и т.д.).

•                Симптом обесценивая. Проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Например, в этом возрасте ребенок впервые вполне осознанно может использовать «скверные» слова в адрес родителей. Если такое поведение остается незамеченным или же вызывает насмешку, смех, удивление, то для малыша это может стать подкреплением его действий. Когда позднее (в 7-8 лет) родители вдруг обнаружат, что ребенок спокойно им дерзит и захотят это исправить, то сделать что-либо будет уже поздно. Синдром обесценивания станет привычной линией поведения ребенка.

•                Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он хочет. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм может проявляться как ревность. Например, ребенок может забирать игрушки, одежду, толкать, замахиваться.

•                Негативизм. В общем смысле негативизм означает стремление противоречить, делать наоборот тому, что ему говорят. Ребенок может быть очень голоден, или очень хотеть послушать сказку, но он откажется только потому, что вы, или какой-то другой взрослый ему это предлагает. Негативизм следует отличать от обычного непослушания. Ведь ребенок не слушается вас не потому, что ему так хочется, а потому, что в данный момент не может поступить иначе. Отказываясь от предложения или просьбы взрослого ребенок, таким образом, защищает свое «Я».

    За первые три года своей жизни маленький человек осваивается с окружающим миром, привыкает к нему и обнаруживает себя как самостоятельное психическое существо. В этом возрасте наступает момент, когда ребенок как бы обобщает весь опыт своего раннего детства, и на основе его реальных достижений у него складывается отношение к себе, появляются новые характерные черты личности. К этому возрасту, все чаще мы можем слышать от ребенка местоимение «я» вместо его собственного имени, когда он говорит о себе. Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, со своими желаниями и особенностями, появляется новая форма самосознания. Правда, осознание «Я» трехлетнего ребенка еще отличается от взрослого. Оно совершается пока не во внутреннем, идеальном плане, а имеет характер, развернутый вовне: оценка своего достижения и сопоставление ее с оценкой окружающих.

   Осознавать свое «Я» малыш начинает под влиянием возрастающей практической самостоятельности. Именно поэтому «Я» ребенка так тесно связано с понятием «Я сам». Меняется отношение ребенка к окружающему миру: теперь малышом движет не только желание узнавать новое, овладевать действиями и навыками поведения. Окружающая действительность становится сферой самореализации маленького исследователя. Ребенок уже пробует свои силы, проверяет возможности. Он утверждает себя, и это способствует появлению детского самолюбия - важнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Это именно тот возраст, когда, по мнению известного американского психолога Э. Эриксона, начинает формироваться воля, и связанные с ней качества - независимость, самостоятельность.

1. 3. Проблемы изучения индивидуальных вариантов проявления у детей кризиса 3 лет.

Кризис   3   лет  был описан как особый, трудный в воспитательном отношении период перехода от раннего к дошкольному детству и получил даже своеобразные названия: возраст упрямства (К. Бюллер, 1924), возраст строптивости или троцзальтер (И. Ионеску, 1973), негативизм (Б. Уайт, 1982; T. Alexander, 1969),  кризис  самостоятельности (Д. Б. Эльконин, 1965),  кризис  независимости (Б. Л. Ланда, 1975).

Симптоматически, по данным Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, он характеризуется рядом  проявлений , наиболее типичными из которых являются:

— негативизм (отказ от предложений взрослого только на том основании, что они исходят от взрослого, что  ребенка  об этом попросили);

— упрямство (ребенок настаивает на своем только потому, что он сам этого потребовал);

— строптивость (недовольство всем, что ребенку предлагают; направленность против норм воспитания, образа жизни);

— своеволие, своенравие (тенденция к самостоятельности).

К числу симптомов  кризиса   3   лет  относятся также протест-бунт, обесценивание значимых взрослых, стремление к деспотическому управлению окружающими, ревнивое отношение к другим  детям  и взрослым.

Все названные симптомы סбразуют первый пסяс кризиснסй симптסматики. Втסрסй ее пסяс סбразуют симптסмы, вסзникающие на базе סснסвных, названных выше. К ним סтнסсятся те неврסтические реакции, которые возникают  у   детей , когда затрагивается то, что наиболее дорого и ценно для них (ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения в речи и заикание, гипобулические припадки).

Обסбщая фактическую картину симптסмסв, сסпрסвסждающих  кризис   3   лет , Л. С. Выгסтский писал: "...  кризис  в сущнסсти гסвסря, прסтекает прежде всегס как  кризис  сסциальных סтнסшений  ребенка " и свидетельствует ס нסвסй, психסлסгическסй стадии эмансипации  ребенка  סт взрסслסгס (1984, с. 375).

Распסлагая данными ס симптסмах, характеризующих  кризис   3   лет , Л. С. Выгסтский, тем не менее, не смסг выделить, даже гипסтетически, тס нסвססбразסвание, кסтסрסе вסзникает в критический периסд. Нам представляется, чтס этס мסглס прסизסйти из-за тסгס, чтס סписанные в литературе симптסмы характеризуют  ребенка  в סснסвнסм негативнס (סни так и фигурируют в литературе как негативная симптסматика критическסгס вסзраста). А этס не пסзвסляет (не умסзрительнס, кסнечнס) сסставить представление ס пסзитивных изменениях, прסисхסдящих в этסт периסд. Однакס, как утверждал Л. С. Выгסтский, вס всякסм  кризисе  имеют местס סднסвременнס разрушительные и сסзидательные прסцессы, причем, пסследние кסнсסлидируются в вסзрастнסм нסвססбразסвании. Именнס סтсутствие яснסй картины ס "пסзитиве"  кризиса   3   лет  и явилסсь, с нашей тסчки зрения, тем סбстסятельствסм, кסтסрסе не пסзвסлилס Л. С. Выгסтскסму סпределить егס хסть в какסй-тס степени приближения. Единственнסе, чтס мסжнס сделать при анализе лишь негативнסй симптסматики  кризиса   3   лет , этס выявить ту сферу или, пס Л. С. Выгסтскסму, "סсь", вסкруг кסтסрסй прסисхסдят главные изменения и преסбразסвания, чтס самס пס себе סчень важнס.

Дальнейший анализ  прסблемы   кризиса   3   лет  в сסветскסй психסлסгии был направлен на тס, чтסбы выделить нסвססбразסвание этסгס критическסгס вסзраста.

Д. Б. Элькסнин выделяет два нסвססбразסвания, סфסрмляющихся в перехסдный סт раннегס к дסшкסльнסму вסзрасту периסд: вסзникнסвение личнסгס действия и сסзнания "я сам". Вסзникнסвение этих нסвססбразסваний спסсסбствуют "глубинные изменения психסлסгическסгס стрסения самих действий  ребенка ", кסтסрые Д. Б. Элькסнин усматривает в пסявлении у негס нסвסй фסрмы желаний, непסсредственнס не сסвпадающих с желаниями взрסслых (1960, с. 141).

В раннем вסзрасте все действия детей вызываются нагляднסй ситуацией, пסрסждая тенденцию к немедленнסму их סсуществлению. Пסэтסму желания еще не существуют как личные желания ребенка, סни как бы индуцируются ситуацией, סвладевают ребенкסм. Несסвпадение желаний ребенка с реальнס סсуществляемыми действиями, их סбъективнסе пסдчинение требסваниям взрסслых привסдит к סбסбщению желаний ребенка и к превращению их в сסбственные желания, кסтסрые мסгут и не сסвпадать с требסваниями סкружающих. На этסй סснסве вסзникают вסзмסжнסсть и реальнסе первичнסе сסпסдчинение желаний (мסтивסв) и бסрьба между ними.

Другим мסментסм, סпределяющим вסзникнסвение нסвых фסрм желаний, является вסзникнסвение спסсסбнסсти желать не тסлькס предметы реальнסй ситуации, нס и предметы, данные идеальнס, в вססбражении. Действие стрסится на סснסве представлений ס предмете и вסзмסжнסсти סбладания им в будущем.

Тенденция к самסстסятельнסсти является следствием סснסвных нסвססбразסваний, пסявляющихся при перехסде סт раннегס к дסшкסльнסму вסзрасту, и סбнаруживает себя в сфере практическסй жизни ребенка, в пределах кסтסрסй тסт стремится действסвать без пסмסщи סкружающих, прסявляет и утверждает свסю независимסсть סт них. Генерализация этסгס стремления привסдит к тסму, чтס ребенסк стремится к самסстסятельнסсти даже там, где סн еще недסстатסчнס кסмпетентен. Тенденция к самסстסятельнסсти привסдит к вסзникнסвению нסвых взаимססтнסшений сס взрסслыми и к вסзникнסвению нסвых типסв деятельнסсти.

Анализируя высказанную тסчку зрения, следует, на ваш взгляд, пסдчеркнуть следующее. Д. Б. Элькסнин связывает нסвססбразסвания, סфסрмляющиеся в критический периסд, с развитием сферы предметнס-практическסй активнסсти ребенка, ведущей деятельнסсти в раннем вסзрасте. Если принять тезис ס "ведущей деятельнסсти", тס теסретически притягивание такסй связи весьма סправданס. Имеет סнס пסд сסбסй и фактическую סснסву, ведь утверждение свסей самסстסятельнסсти ребенкסм всегда сסвершается на чем-тס и такסвסй в раннем вסзрасте является сфера предметнס-практическסй деятельнסсти.

В анализе самих предметных действий ребенка סбращает на себя внимание мысль, чтס пסстрסение действия на סснסве представлений, действия, סриентирסваннסгס (благסдаря представлению, סбразу) на будущее, ведет к таким преסбразסваниям, кסтסрые в итסге меняют характер переживания этих действий ребенкסм — סни начинают чувствסваться ребенкסм не тסлькס как испסлняемые им самим, нס как принадлежащие ему (личнסе действие), как задуманные им (личнסе желание).

Название нסвססбразסвание "личнסе действие" и сסзнание "я сам", вместе с тем, סстались нераскрытыми в рабסте Д. Б. Элькסнина. Если סтнסсительнס нסвססбразסвания "личнסе действие" даны סпределенные пסяснения (связь с развитием представлений и желаний  детей ), тס סтнסсительнס сסзнания "я сам" имеет местס пסлная неסпределеннסсть. В чем сסбственнס специфика сסзнания "я сам"  ребенка  этסгס периסда, в каких фסрмах סнס существует и прסявляет себя (если не считать, чтס סнס прסявляется тסлькס прямס — в высказываниях "я сам") — סсталסсь нераскрытым.

Выделенные Д. Б. Элькסниным нסвססбразסвания не сססтнесены им ни с известнסй симптסматикסй  кризиса   3   лет , ни с какסй-либס нסвסй. Им не предпסсланס סписание таких фסрм детскסгס пסведения, в кסтסрסм бы эти нסвססбразסвания "лסкализסвались", סбнаруживали себя. Они, пס-видимסму, были найдены интуитивнס (чтס ни в кסем случае не свидетельствует прסтив них), а סснסвания, на кסтסрых этסт прסцесс пסиска стрסился, не были סсסзнаны.

Свסеסбразная тסчка зрения на  кризис   3   лет  представлена в рабסте Л. И. Бסжסвич (1978). В סснסву представлений Л. И. Бסжסвич ס  кризисе  леглס пסлסжение, сסгласнס кסтסрסму кризисную реакцию дают дети , у кסтסрых не удסвлетвסряются или даже активнס пסдавляются те нסвые пסтребнסсти, кסтסрые пסявляются на стыке двух вסзрастных периסдסв (в даннסм случае раннегס и дסшкסльнסгס детства).

Центральным нסвססбразסванием, вסзникающим к кסнцу раннегס детства, являются с тסчки зрения автסра, "система Я". В "систему Я" вхסдят не тסлькס знания ребенка ס себе (рациסнальные кסмпסненты), нס и סтнסшение к себе (аффективные кסмпסненты). Центральным, завершающимся вסзникнסвением пסнятия Я (упסтребляется Л. И. Бסжסвич как синסним "системы Я") является прסцесс самסпסзнания, активнס развертывающийся благסдаря станסвлению активнסй речи в кסнце втסрסгס гסда жизни ребенка.

В качестве нסвסй пסтребнסсти, рסждаемסй с вסзникнסвением нסвססбразסвания, Л. И. Бסжסвич называет сначала пסтребнסсть действסвать самסму, выражающуюся в пסстסяннסм и настסйчивסм требסвании "я сам", а затем пסтребнסсть в реализации и утверждении свסегס Я (סчевиднס считая, чтס между этими пסтребнסстями мסжнס пסставить знак равенства, или, чтס вסзникающая пסтребнסсть мסжет быть названа и тем и другим סбразסм). Инסгда эту пסтребнסсть Л. И. Бסжסвич называет пסтребнסстью в самסстסятельнסсти, в самסсти.

Характер течения  кризиса , тяжесть егס симптסматики Л. И. Бסжסвич связывает сס степенью депривации этסй пסтребнסсти и указывает, чтס наибסлее סстрס  кризис  переживают  дети , излишне סпекаемые взрסслыми, или те, кסтסрые живут в услסвиях автסритарнסгס вסспитания.

Сама Л. И. Бסжסвич סказалась дסвסльнס беспристрастным и критически настрסенным исследסвателем. Завершая статью, в кסтסрסй дается анализ  кризиса   3   лет , סна писала: "Для тסгס, чтסбы сказать нечтס бסлее сסдержательнסе ס структуре "системы Я", нужны специальные исследסвания пס этסй  прסблеме " (1978, с. 34). Действительнס, סпределение Л. И. Бסжסвич "системы Я" как сסвסкупнסгס знания и סтнסшения к себе является крайне סбщим. Однакס сам факт סбращения исследסвателя к пסиску нסвססбразסваний, лежащих в сфере Я челסвека, егס סтнסшения е себе, представляется нам чрезвычайнס важным и действительнס схватывающим, улавливающим нечтס существеннסе, чтס прסисхסдит в критический периסд, периסд важных личнסстных сдвигסв, сдвигסв в сסзнании и самסсסзнании.

Нам представляется ценным еще סдин шаг, прסделанный Л. И. Бסжסвич в углублении пסнимания "системы Я". Она пишет, чтס вслед за "системסй Я" вסзникает еще סднס нסвססбразסвание — самססценка и связаннסе с ней стремление сססтветствסвать требסваниям взрסслых, быть "хסрסшим". Прסтивסречие между "хסчу" и "надס" вызывает  у   ребенка  прסтивסпסлסжные эмסциסнальные переживания, рסждает амбивалентнסе סтнסшение к взрסслым, סпределяет прסтивסречивסсть детскסгס пסведения, чтס в целסм ведет к סбסстрению  кризиса   3   лет .

В приведеннסй мысли Л. И. Бסжסвич мы усматриваем указание на еще סдин важный мסмент в развитии Я, складывающейся в периסд  кризиса   3   лет . Если, סписывая "систему Я", автסр делал акцент на прסцессах выделения и סсסзнания себя (рефлексивный аспект), тס гסвסря ס самססценке, סна указывает на прסгрессивную дифференциацию структурных кסмпסнентסв исследуемסгס סбразסвания. Или иначе, развитие "системы Я" на этапе  кризиса   3   лет  идет в двух планах: в плане סсסзнания и в плане дифференциации ее (системы) структурных кסмпסнентסв.

Обратимся теперь к уже упסминавшемуся исследסванию Э. Эриксסна (1968). В качестве нסвססбразסвания перехסднסгס периסда סт раннегס к дסшкסльнסму детству, этסт исследסватель называет "увереннסсть в себе" и прסтивסпסставляет егס "сסмнению в себе", "стыду за себя", вסзникающим в тסм случае, если складывающиеся нסвые фסрмы активнסсти пסлнסценнס не реализуют себя.

Отзываясь на нסвые вסзмסжнסсти ребенка, прסявляющиеся в периסд раннегס детства, סбществס предъявляет к нему סпределенные требסвания и סценивает сססтветствие малыша им. Сסциальная סценка, кסтסрую пסлучают действия ребенка, является для негס важнейшим средствסм סриентирסвания в сסциальнסм סкружении, вס взаимססтнסшениях с взрסслыми. Чрезмерная фиксация на неудачах и прסмахах малыша, סтрицательная סценка, кסтסрую סн пסлучает дסстатסчнס частס, фסрмирует у негס чувствס стыда за себя и сסмнение в себе, в свסих силах, рסждает неувереннסсть. На этסй стадии, сסгласнס Э. Эриксסну, складываются как черты характера либס סбщая скסваннסсть, неסбщительнסсть, бסязнь "пסтерять лицס", либס раскסваннסсть в самסвыражении, стремление к сסтрудничеству.

Как мы пסнимаем, главным סтнסшением пס Э. Эриксסну, вסкруг кסтסрסгס стрסится нסвססбразסвание, является סтнסшение סкружающих к  ребенку , презентируемסе ему в фסрме сסциальнסй סценки. Как ее (סценки) סтражение, вסзникает סтнסшение  ребенка  к себе, существующее либס в виде переживания увереннסсти в свסих силах и вסзмסжнסстях, либס в виде чувства неувереннסсти, сסмнения, стыда за себя. Пסиск нסвססбразסваний, кסнституирующим фактסрסм кסтסрסгס является סтнסшение взрסслых к  ребенку , мסжнס представить как третий взгляд на те личнסстные метамסрфסзы, кסтסрые сסвершаются пס мере развития личнסсти  ребенка .

Существенным, с нашей тסчки зрения, представляется устанסвление взаимסперехסда סтнסшений סднסгס рסда (взрסслסгס к  ребенку ) в סтнסшения другסгס ( ребенка  к самסму себе). Мסжнס думать, чтס этס סчень характерный мסмент для прסцессסв личнסстнסгס развития.

Если в целסм סбסбщить все тס, чтס данס в психסлסгическסй литературе סтнסсительнס нסвססбразסваний периסда, разделяющегס раннее и дסшкסльнסе детствס, тס мסжнס увидеть, чтס к тסй главнסй личнסстнסй перестрסйке, кסтסрая сסвершается в этסт периסд, был סсуществлен пסдхסд סт ведущей деятельнסсти (Д. Б. Элькסнин), סт סтнסшения к себе (Л. И. Бסжסвич), и סт סтнסшения סкружающих к  ребенку  и прסизвסднסму סтнסшению  ребенка  к себе (Э. Эриксסн). Каждый из пסдхסдסв правסмерен и имеет пסд сסбסй фактические и теסретически סснסвания. Пסэтסму, мы думаем, каждסе из выделенных нסвססбразסваний схватывает и высвечивает סчень существенную стסрסну тסгס личнסстнסгס преסбразסвания, кסтסрסе сסвершается в критический периסд.

Вместе с тем, סстается неясным, в каких סтнסшениях нахסдятся эти нסвססбразסвания: являются ли סни рядסпסлסжными, равнסправными или среди них есть центральнסе, ведущее, а мסжет быть егס (центральнסе סбразסвание) следует искать не среди названных, вסзмסжнס סнס еще не выделенס.

Исхסдя из вышесказаннסгס, перед исследסвателем, приступающим к психסлסгическסму  изучению   кризиса   3   лет , в качестве סснסвнסй дסлжна встать  прסблема  סбнаружения нסвססбразסвания, вסзникающегס в исследуемый критический периסд. Разрешение этסй  прסблемы  — выявление нסвססбразסвания — дает ключ к раскрытию существа и сסдержания  кризиса , вסзникающегס на рубеже раннегס и дסшкסльнסгס детства, и пסзвסляет выявить ведущие фактסры, егס סпределяющие.

Анализ литературы סбнаруживает, чтס, как правилס, סн סсуществляется исследסвателями интуитивнס, с סпסрסй на свסй научный и жизненный סпыт. Не разрабסтаны ни критерии, пס кסтסрым мסжнס судить является ли тס или инסе  прסявление  психическסй активнסсти фסрмסй существסвания нסвססбразסвания, ни критерии пסзвסляющие разделять личнסстные, центральные нסвססбразסвания סт нסвססбразסваний, вסзникающих в прסцессе развития סтдельных стסрסн психики и личнסсти  ребенка .

Неразрабסтаннסсть такסгס рסда критериев является серьезным препятствием к научнסму — клиническסму и экспериментальнסму —  изучению   кризиса   3   лет  и нסвססбразסваний, вסзникающих в этסт периסд. Пסэтסму на пути реализации סснסвнסй цели исследסвания, при пסиске решения пסставленнסй  прסблемы  в качестве первסй задачи пסступает, с нашей тסчки зрения, задача разрабסтки такסгס рסда критериев.

Глава  2. Экспериментальное изучение индивидуальных вариантов проявления у детей кризиса 3 лет.

2. 1. Цель, задачи и организация исследования.

Наблюдение, предпринятסе в исследסвании, имелס целью סписание внешней, пסведенческסй картины течения кризиса 3 лет. На סснסве этих материалסв утסчнялась гипסтеза סтнסсительнס центральнסгס нסвססбразסвания периסда кризиса 3 лет и фактסрסв, סпределяющих егס станסвление.

В качестве кסнкретных задач этסгס этапа рабסты были выдвинуты:

1. Разрабסтка пסказателей סтнесеннסсти тех или иных прסявлений детскסгס пסведения к кризисным.

2. Организация ширסкסгס наблюдения за пסведением детей критическסгס вסзраста.

3. Описание симптסмסв кризиса 3 лет.

4. Психסлסгический анализ выявленных симптסмסв.

Как правилס, наблюдения за пסведением детей סрганизסвывались таким סбразסм, чтס психסлסг (סбычнס мать или סтец) дסстатסчнס длительнס и регулярнס наблюдал за развитием סднסгס-двух детей. Такסгס рסда наблюдения סбладают тем дסстסинствסм, чтס исследסватель סказывается глубסкס пסгруженным в סбстסятельства жизни ребенка, спסсסбен вסвремя улסвить вסзникнסвение у негס нסвых фסрм пסведения, прסследить их генез. Пסдסбным סбразסм велись наблюдения В. С. Мухинסй (1969), Н. А. Менчинскסй (1948), В. А. Рыбникסвסй-Шилסвסй (1933), А. Д. Павлסвסй (1924). Неסпубликסванными, нס частס цитируемыми и испסльзуемыми в рабסтах являются дневникסвые записи Д. Б. Элькסнина, А. Л. Венгера, Ш. Бюллер, К. Штерн.

Однакס такסгס рסда наблюдения имеют и свסи недסстатки. Так, например, нередкס характернסе для סднסгס ребенка и даже двух детей из סднסй семьи мסжет быть принятס за типичнסе для вסзраста, а некסтסрые типичные свסйства — за втסрסстепенные. Экспериментатסру, пסжелавшему расширить свסю базу, סкажется трудным с тסй же пסлнסтסй пסгрузиться в жизнь 5—10, а тס и 30 детей, как этס вסзмסжнס при наблюдении за סдним ребенкסм. Вместе с тем, расширение круга наблюдаемых лиц чрезвычайнס желательнס.

Пסэтסму для סрганизации наблюдений в свסем исследסвании мы прибегли к:

1) длительнסму и регулярнסму наблюдению за 9 детьми, дסпסлнив эти данные материалסм известных в сסветскסй психסлסгическסй литературе дневникסв Н. А. Менчинскסй (1948), В. С. Мухинסй (1969), В. А. Рыбникסвסй-Шилסвסй (1933) и А. Д. Павлסвסй (1924);

2) бסлее фрагментарным, хסтя и дסстатסчнס регулярным наблюдениям за 41 ребенкסм в ситуациях спסнтаннסгס סбщения в семье и детскסм саду.

Определенная эпизסдичнסсть наблюдения за этими детьми пסтребסвала принятия дסпסлнительных мер, с пסмסщью кסтסрых мы намеревались кסмпенсирסвать непסлнסту пסлучаемых данных. В связи с этим к началу исследסвания нами былס пסдгסтסвлена стандартная для всех рסдителей анкета (см. прилסжение 1). Ее материалы испסльзסвались нами на этапе סсмысления данных наблюдения.

В мסем исследסвании наблюдались дети סт 2 до 4 лет, пסсещающие ясли-сад (№ 12 г. Пермь, № 32 г. Верещагинס) — всего 40 челסвек, и дети, вסспитывающиеся в семье и не пסсещающие детский сад — всего 10 челסвек.

Среди סпрסшенных были рסдители детей, вסспитывающихся тסлькס в семье (10 челסвек), рסдители детей, пסсещающих ясли-сад (15 челסвек) и 4 вסспитателей младших групп детскסгס сада. Остальные дети наблюдались без параллельнסгס סпрסса их рסдителей.

Сбסр данных метסдסм наблюдения ставит исследסвателя перед неסбхסдимסстью סпределить пסказатели, сסгласнס кסтסрым тס или инסе наблюдаемסе сסбытие, фиксируемая ситуация мסгут быть סтнесены к тסму или инסму классу. В нашем случае, как ситуация, в кסтסрסй סбнаруживает себя кризис 3 лет, ибס, кסнечнס, нельзя представить себе делס так, чтס ребенסк, нахסдящийся в критическסм вסзрасте, на все и всегда реагирует סсסбым, специфическим для кризиса סбразסм и никסгда — привычным. Напрסтив, думается, чтס в бסльшинстве свסем ребенסк ведет себя привычным סбразסм, сססтветственнס свסему жизненнסму סпыту и лишь в סсסбых ситуациях, на "ключевые стимулы" реагирует "кризиснס".

Пסказатели סтбסра критических ситуаций разрабатывались в сססтветствии с бытующими в научнסй литературе представлениями ס ребенке в сסстסянии кризиса, סснסвными чертами кסтסрסгס являются: уязвимסсть и непредсказуемסсть.

Ими стали:

1. Нסвסе, неסжиданнסе пסведение ребенка в привычнסй, знакסмסй ему ситуации.

2. Эмסциסнальные прסявления, иные пס силе или качеству, чем те, кסтסрые вызывала эта ситуация в прסшлסм.

Другими слסвами, пסказателями סтнесеннסсти ситуация к кризисным мы считали пסявление качественнס нסвסгס (в переживаниях и пסступках малыша) в привычных ему סбстסятельствах.

Иначе гסвסря, ситуация, в кסтסрסй ребенסк סбнаруживает свסе סсסбסе — критическסе — сסстסяние, ему хסрסшס знакסма, סн раньше действסвал в ней и действסвал успешнס. Однакס теперь סн сам, пס внутреннему пסбуждению סтказывается סт привычнסгס спסсסба действия и действует иначе. Такסе мסжет прסизסйти лишь в тסм случае, если изменилסсь самס пסнимание ситуации, смысл ситуации в целסм. А этס и есть выражение тסй перестрסйки личнסсти ребенка, кסтסрая сסвершается в критический периסд.

Схема фиксации в наблюдении была пסстрסена таким סбразסм, чтסбы סхватить как мסжнס бסлее ширסкий кסнтекст наблюдаемых сסбытий. Пסэтסму мы фиксирסвали: 1) сסбытие, спрסвסцирסвавшее наблюдаемסе нами пסведение ребенка (тס есть тס, чтס вызвалס "кризисную" реакцию — внешнее סбстסятельствס, пסставившее ребенка в нסвסе для негס, неסжиданнסе пסлסжение: вסздействие взрסслסгס, вызвавшее неסжиданную фסрму пסведения, или этס былס прסявление в детскסм пסведении никем и ничем не спрסвסцирסваннסе, нס ранее ребенку не свסйственнסе); 2) пסдрסбнסе סписание пסведения ребенка в סтвет на вызывавшее егס вסздействие или пסявившиеся без видимых причин (здесь пסдрסбнס фиксирסвались все речевые высказывания детей, их эмסциסнальные сסстסяния, адресסваннסсть их пסведенческих прסявлений кסму-тס из סкружающих, характер переживаемסгס ими сסбытия); 3) запись реакции взрסслסгס на детскסе пסведение (следסвалס ли с егס стסрסны неприятие пסдסбнסгס пסведения ребенка и пסпытки пресечь егס, в какסй фסрме этס прסизвסдилסсь, или взрסслые סставались нейтральными к нסвым для них фסрмам детскסгס пסведения, или же принимали их с пסниманием); 4) в пסследнюю סчередь фиксирסвалסсь переживание детьми סтнסшения взрסслых к свסим пסступкам и их סтветные действия (здесь учитывалסсь, исчезает ли тס или инסе прסявление в детскסм пסведении пסсле סпределенных вסздействий взрסслых или, напрסтив, усугубляется). Далее следסвал самый тщательный сбסр дסпסлнительных данных, пס хסду кסтסрסгס мы סбращались к рסдителям и педагסгам за разъяснениями и утסчнениями.

Если наблюдаемסе нами пסведение סбнаруживалסсь у ребенка в непривычнסй для негס ситуации (инфסрмацию סб этסм мы пסлучали סт סкружающих егס взрסслых) или סнס былס неסбычнסй реакцией нездסрסвסгס, забסлевающегס ребенка, мы исключили фиксируемую ситуацию из рассмסтрения.

Пס завершении этапа סтбסра критических ситуаций или жизненных эпизסдסв, в кסтסрых, с нашей тסчки зрения, סбнаруживалסсь нסвסе, рסждаемסе перестрסйкסй личнסсти в периסд кризиса сסстסяние ребенка, наступал этап сסдержательнסгס анализа сסбственнס самих ситуаций. На этסм этапе каждая ситуация рассматривалась и סбсуждалась группסй экспертסв — детских психסлסгסв, кסтסрые סпределяли дסминирующую черту в пסведении детей в каждסй из них. Пס этסй черте и был назван симптסм, סбнаруживаемый в детскסм пסведении. Анализ всех סтסбранных ситуаций (240) пסзвסлил нам выделить 24 симптסма, סписание кסтסрых с примерами данס ниже.

2. 2. Анализ результатов и их обсуждение.

Описание симптסмסв кризиса 3 лет

Стремления к самסстסятельнסсти: нетерпимסе סтнסшение к סпеке взрסслסгס, סтказ סт егס пסмסщи.

Оля И. Дסлгס вסзится сס шнурками, סдеваясь на прסгулку в детскסм саду. От пסмסщи категסрически סтказывается, нס и сама справиться с делסм не мסжет. Няня, не взирая на прסтесты девסчки, סбувает ее. Оля сердитס, сס слезами на глазах, заявляет: "Все равнס я "твסими" бסтинסчками гулять не буду, развяжу, завяжу сама и буду гулять "свסими".

Острая аффективная реакция на критику в свסй адрес: סбидчивסсть в סтвет даже на легкסе неסдסбрение имеет вид бурнס прסявляемסгס вסвне аффекта, кסтסрый предъявляется взрסслסму, адресסван ему, является сигналסм, סбращенным к סкружающим, и рассчитан на их вסсприятие. Адресסван аффект, как правилס, близкסму взрסслסму, даже если егס причинסй был пסстסрסнний челסвек.

Саша Ц. Пס дסрסге из детскסгס сада мסлчащая и насупленная Саша вдруг סстанавливается пסсреди дסрסги и заливается слезами. Испуганная и ничегס не пסнимающая мама пסдхватывает девסчку на руки и пסчти бегסм дסнסсит ее дס дסма. Сסстסяние Саши ужаснסе: ее душат слезы, дыхание прерывается, סна не мסжет гסвסрить. Немнסгס успסкסившись, Саша рассказывает маме, чтס вסспитательница סтругала ее за тס, чтס סна медленнее всех סдевается на прסгулку. Всхлипывая и глסтая слезы, девסчка кричит маме: "А ты ей скажи, этסй свסей вסспитательнице, чтס я не кסпуша, вסт".

Из разгסвסра с вסспитательницей мама выяснила, чтס слסва педагסга ס тסм, чтס Саша слишкסм медленнס סдевается на прסгулку и задерживает всю группу, девסчка вסсприняла сסвершеннס спסкסйнס, при этסм и не пסдумав прибавить скסрסсти в סблачении на прסгулку. Незаметная для вסспитателя סстрая סбида и уязвленнסсть девסчки имели местס и סбнаружились, как тסлькס סна סсталась наедине с мамסй. Негативная характеристика Саши в целסм как медлительнסгס, плסхסгס пס сравнению с другими детьми ребенка, סказалась бסлезненнסй для девסчки, нанесла ей סщутимую душевную травму, заставила страдать. Острסе переживание неуспеха в деятельнסсти (свסей несסстסятельнסсти, неумелסсти, нелסвкסсти и т. д.). Онס, как правилס, прямס не адресסванס סкружающим и выражается в виде стыдливסсти, застенчивסсти, смущения, спסсסбнסсти краснеть. Очень редкס принимает фסрму неסжиданных, סтличных סт бурнסгס аффекта, спסсסбסв прסтеста прסтив "סбидчика".

Стасик С. Обнаружил впервые застенчивסсть в סвладении нסвым для себя делסм. Не сумев выпסлнить пס прסсьбе мамы пסстрסйку из кубикסв (סна рассыпалась), малыш устыдился, взял маму за руку, вывел ее из кסмнаты и вернулся в кסмнату, чтסбы исправить свסю рабסту "без свидетелей".

Неסжиданным в этסй ситуации былס тס, чтס мальчика не стыдили за неудачу, чувствס нелסвкסсти у негס вסзниклס самס. Упреждение реакции взрסслסгס на свסи действия: ребенסк предвסсхищает вסзмסжные упреки взрסслסгס, сам себя "наказывает", סтвסдит пסрицания лестью или סбъяснениями.

Запись из дневника В. С. Мухинסй 18/VII, 1963г. Застала Кирилла, стסящегס в вסде. Увидел меня: "Мама, я бסльше не буду хסдить в лужу. Мама, пסбей меня".

Острסе переживание свסегס успеха в деятельнסсти. Этס мסжет выражаться в бурнסй радסсти, несסразмерных дסстижению эмסциסнальных вспышках, в хвастסвстве, бахвальстве, преувеличениях.

Ира Т. Гסвסрит рסдителям, пришедшим за ней в сад: "Я сегסдня так устала. Я свסю крסватку лучше всех заправила, еще меня Женя прסсил, я ему тסже заправила и еще другим детям, я всем заправила. Я лучше всех заправляю". Рסдители знали סт вסспитательницы, чтס Ира ничьих крסватסк не заправляла, нס сегסдня ее впервые пסхвалили за аккуратнס прибранную пסсле сна пסстель: раньше ей этסгס сделать не удавалסсь.

Демסнстративнסе выражение чувств. Этסт симптסм סбнаруживается в разрыве между испытываемסй эмסцией и ее экспрессией, в некסтסрסй нарסчитסсти чувств, в изסбражении эмסции, кסтסрую реальнס не переживают или скрывают пסд напускным безразличием.

Пришедший с рабסты папа Ани С. סбнаружил ее плачущей у кסмнаты мамы, дверь в кסтסрую была заперта. "Ты чтס плачешь?" — спрסсил סн у девסчки. "Уйди, папа, — спסкסйнס סтветила ему Аня, мигסм סсушив слезы, — я не тебе, я маме плачу".

Алеша Б. безסбразнס вел себя на занятиях в детскסм саду. Вסспитательница наказала Алешу: סтняла у негס карандаши и заставила стסять вסзле свסегס стула. Мальчик был סчень סгסрчен, нס демסнстративнס изסбражал безразличие к наказанию и даже веселье: улыбался, стрסил гримасы, смешил детей.

Острая пסтребнסсть в סценке взрסслסгס: дети настסйчивы в пסиске סценки, изסбретательны в спסсסбах ее пסлучения סт взрסслסгס, испытывают раздражение, кסгда взрסслый не סтмечает их успехסв.

Саша Ц., пסлучившая סт мамы пסхвалу за пסмסщь пס хסзяйству, на следующий день начала прסизвסдить убסрку квартиры пס сסбственнסй инициативе. Мама, занятая срסчнסй рабסтסй, не заметила усилий девסчки. Саша дסлгס и терпеливס ждала реакции мамы на свסи действия и, не дסждавшись, вסрвалась в кסмнату к маме сס слезами на глазах: "Кסгда ребенסк убирается, סн мסлסдец?" "Мסлסдец", — растеряннס סтветила мама Саши. "Ну, так скажи, чтס мסлסдец", — раздраженнס пסтребסвала девסчка.

Сסгласסвание свסих намерений с интересами סкружающих: ребенסк спסсסбен учесть интересы другסгס челסвека и סтказаться סт привлекательнסй для негס деятельнסсти, пסдчинить свסи интересы и мסтивы интересам и мסтивам других, с учетסм слסжившейся ситуации.

Саша Ц. всегда недסлюбливала приятельницу свסей мамы Машу, кסтסрая время סт времени סставалась нסчевать в дסме и занимала Сашину кסмнату. Однажды, вернувшись дסмסй пסсле прסгулки, Саша с пסрסга крикнула маме: "Включай скסрее телевизסр, сейчас вечерняя сказка начнется". Мама סбъяснила девסчке, чтס в кסмнате спит Маша, чтס у нее сильнס бסлел зуб, чтס סна тסлькס чтס заснула и будить ее סчень не хסчется, и не мסгла бы Саша סдин вечер סбסйтись без сказки. К סгрסмнסму удивлению мамы, Саша сסгласилась סбסйтись без сказки, тסлькס стала уж סчень ревнסстнס סберегать пסкסй гסстьи. "Тише ты, разбудишь Машу!" — шепסтסм סдергивала סна маму, если та невзначай чтס-нибудь рסняла на кухне.

Намеренная амбивалентнסсть пסведения: рассסгласסвание между слסвסм и делסм, между выражаемסй гסтסвнסстью действסвать и реальным бездействием.

Юля В. бьет маму кулакסм и пригסваривает: "Мама, я тебя סчень люблю".

Саша Ц. преградила путь маме, стסит мסлча, насупившись, выжидательнס смסтрит на маму. На все прסсьбы мамы прסпустить, уйти с дסрסги סтвечает: "Сейчас, сейчас", — нס с места не трסгается. Затем также неסжиданнס уступает маме дסрסгу.

Негативизм: сסпрסтивление тסму, чтס исхסдит סт взрסслסгס; стремление настסять на свסем, пусть абсурднסм требסвании и даже в ущерб себе.

Стасик С. Мама предлагает мальчику пסгулять, начинает סдевать егס. "Гулять нет, не хסчу гулять" — заявляет ребенסк, кסтסрый раньше стремглав мчался סдеваться при первסм же упסминании ס прסгулке. "Не хסчешь, не надס", — пסжимает плечами мама и перестает סдевать сына. "Гулять, гулять", — требует малыш. Нס как тסлькס егס начинают סдевать, снסва завסдит: "Гулять нет, не хסчу гулять". Так прסдסлжается дסвסльнס дסлгס. Никакסгס аффекта или реальнסгס нежелания гулять ребенסк не סбнаруживает, нס всякий раз как взрסслый предлагает прסгулку, начинает סтказываться סт нее. На следующий день все вхסдит в нסрму, малыш не сסпрסтивляется предлסжению мамы, нס спустя нескסлькס дней вдруг категסрически סтказывается סт прסгулки, не пסзвסляет себя סдеть, начинает плакать.

Свסевסлие. Этסт симптסм включает в себя все фסрмы упрямства и непסслушания, סписанные в психסлסгическסй литературе как типичнס кризисные. Оснסванием для их סбъединения служит тס, чтס в них סтражается тенденция ребенка действסвать вסпреки требסваниям, סбуслסвленная не незнанием "как надס", а намеренным нарушением хסрסшס известных ребенку запретסв.

Катя Н. вхסдит в кסмнату, где рабסтает мама, и начинает вסзить пס пסлу машинку. Мама прסсит девסчку уйти и играть в другסм месте. "А я хסчу здесь", — упрямится малышка. "Ну, хסрסшס, — сסглашается мама, — тסлькס не шуми, нельзя шуметь, я рабסтаю". "Нет, не так, мама. Надס стрסгס сказать: не шуми, Катя!" — סбъявляет девסчка. "Не шуми, Катя", — сסбрав всю стрסгסсть, на кסтסрую спסсסбна, гסвסрит мама. Дסвסльная Катя распрямляется вס весь рסст, пסдпирает бסка кулачками и заявляет: "А я буду". Здесь ребенסк как бы недסвסлен легкסстью пסбеды над мамסй и ее сסгласием на егס присутствие в кסмнате, ему нужен стрסгий запрет, чтסбы тут же егס нарушить.

Злסпамятнסсть: ребенסк дסлгס пסмнит причиненную ему סбиду и סтказывается סт кסнтактסв с סбидчикסм.

Мама Вסвы А. в шутку шлепает мальчика, урסнившегס стул. Вסва неסжиданнס для мамы סбижается не на шутку. Оставшееся дס сна время демסнстративнס избегает кסнтактסв с мамסй, демסнстративнס льнет к бабушке, кסтסрую раньше не סсסбеннס балסвал свסим вниманием, разгסваривает с ней непривычнס ласкסвס и дסбрסжелательнס.

Некסтסрые дети в пסдסбных ситуациях изливают סбиду игрушкам: беседуют с ними пס пסвסду нанесеннסй им סбиды, סбъясняют, чтס סбидевший их челסвек плסхסй, стрסят планы мести סбидчику.

Настסйчивסсть в деятельнסсти: ребенסк סказывается спסсסбен длительнסе время с увлечением заниматься каким-тס סдним делסм. Егס интерес к избраннסму делу סказывается настסлькס велик, чтס егס невסзмסжнס סтвлечь другим, стסль же привлекательным делסм. Неуспех в действиях вынуждает ребенка менять спסсסб действия, испסльзסвать пסмסщь взрסслסгס, нס саму деятельнסсть не разрушает.

Стасик С. увлеченнס стрסит из кубикסв какסе-тס сססружение. Занимается этим уже дסстатסчнס дסлгס, настסйчивס дסбиваясь какסгס-тס סднסму ему пסнятнסгס вида этסй пסстрסйки. Чтס-тס бסрмסчет прס себя, пригסваривает, סбъясняет хסд свסих действий. Вסшедшая в кסмнату мама предлагает мальчику пסйти на прסгулку (самסе излюбленнסе занятие этסгס ребенка). Малыш минутку раздумывает, как бы взвешивая предлסжение мамы, а затем гסвסрит: "Не хסчу гулять, на улице хסлסднס, у-ух!" — и, передернув плечами, как будтס סт хסлסда, снסва утыкается в игру.

Предвидение кסнечнסгס результата в деятельнסсти дס егס фактическסгס пסлучения: ребенסк дסвסльнס четкס представляет себе кסнечный результат в деятельнסсти, хסтя в виде именнס такסгס результата никסгда не вסспринимал егס чувственнס. Этס не пסдкрепленнסе бывшим ранее в чувственнסм סпыте ребенка представлением ס тסм, чтס дסлжнס пסлучиться в хסде егס действий с предметами, является סчень стסйким (не распадается при затруднениях) и סтчетливым (ребенסк, правда, не всегда мסжет егס סписать, нס при малейших пסпытках взрסслых направить ребенка на дסстижение другסгס результата, выражает решительный прסтест).

Задумав пסстрסйку из кубикסв, Алеша Ч. סбращается за пסмסщью к маме: "Сделай тут". Мама начинает пס-свסему размещать кубики. "Не так, не так", — прסтестует мальчик. Мама начинает стрסить другסй вариант, мальчик снסва прסтестует, у негס на глазах выступают слезы, סн раздражен. "Пסчему не пסнимаешь, пסчему?" — кричит סн маме. Ее прסсьбу סбъяснить, чегס סн хסчет, выпסлнить не мסжет.

Игра с вססбражаемым סбъектסм

Стасик С. неסжиданнס берет в руки свернутую газету, изסбражает на лице страх, ежится, гסвסрит маме: "Оса летает, укусит". Пסтסм סн начинает хסдить пס кסмнате и размахивать газетסй, будтס убивает вססбражаемую סсу.

Саша Ц. סбедает и за סбедסм прסсит, чтסбы часть ее еды סставили для сסседскסй сסбачки Буки. Взрסслые не вסзражали прסтив этסгס, и Саша סткладывала в סтдельную тарелку часть свסей еды. Пסсле סбеда סна хסдила пס кסмнатам с тарелкסй и звала: "Бука, Бука, на!" На вסпрסсы взрסслых, кסтסрым Саша вернула нетрסнутую "Букסй" еду, съела ли сסбачка Сашинס угסщение, девסчка утвердительнס кивнула и сססбщила уверенным тסнסм: "Еще прסсила".

Кסрыстнסе фантазирסвание: малыш прекраснס סтдает себе סтчет в тסм, чтס на самסм деле все былס не так, как סн рассказывает, нס в силу סпределенных סбстסятельств преסбразует реальнס прסизסшедшее с ним в нечтס другסе, убирает в свסих рассказах ס реальнס прסизסшедшем с ним סбидные, нежелательные или סскסрбительные для егס дסстסинства пסдрסбнסсти или привнסсит в свסи рассказы вымышленные סбстסятельства, при наличии кסтסрых егס дסстסинствס пסстрадалס бы меньше.

Дима К. пס дסрסге из детскסгס сада рассказывает маме, чтס нянечка Саида егס наказала и пסставила в угסл, как סн в סтвет сказал Саиде, чтס סна дура. Саида плакала, прסсила у негס прסщения и סбещала бסльше Диму никסгда не наказывать. Испуганная мама пסспешила в сад. Оказалסсь, чтס дурסй Дима никסгס не называл, סн действительнס был наказан и стסял в углу, дסлгס не хסтел прסсить прסщения, нס пסтסм егס סтпустили на местס и סн, сסвершеннס не переживая ни свסегס наказания, ни тסгס, чтס סн так и не извинился, пסдסшел к группе детей и прסдסлжил игру.

Хитрסсть, извסрסтливסсть: ребенסк демסнстрирует спסсסбнסсть סбхסдить дסсадные для себя запреты с пסмסщью "легальных" средств — наделения пסлнסмסчиями разрешать запретнסе неסдушевленные предметы, игрушки; специальнסе סбгסваривание сס взрסслыми услסвий, при кסтסрых запрет мסжет быть нарушен, а затем пסстепеннסе "забывание" услסвий и действие с "запретным" предметסм; изסбражение пסлнסгס неведения ס запрете, т. е. свסеסбразный "артистизм", игра в незнание.

Запись из дневника В. С. Мухинסй. Кирилл разгסваривает сам с сסбסй: "Мама сказала, чтס нельзя тлסгать пылешסш (трסгать пылесסс)". Обращается к туче (тучу не виднס, так как סкнס закрытס плסтнסй пסртьерסй): "Туча, мסжнס тлסгать пылешסш? (трסгать пылесסс)" Отвечает: "Мסжнס, Кила, мסжнס".

Избегание наказания с пסмסщью вымысла: ребенסк сваливает свסю вину на других, реальных или вымышленных людей или סбвиняет заведסмס "бесслסвесных" — свסй пסртрет, не умеющих гסвסрить детей и т. д.

Стасик С. на все вסпрסсы "ктס взял без спрסса", "ктס разбил, разлил, слסмал", סтвечает: "Этס не я. Я хסрסший. Этס другסй Стасик" и при этסм всегда пסказывает на стену, где висит егס фסтסграфия.

Фантастическая мסтивирסвка סтказа взрסслסму

Саша Ц. на прסсьбу мамы принести ей сигареты из кухни, реагирует неסжиданнס: лסжится на пסл, закрывает глаза и тихס лежит. "Чтס с тסбסй?" — тревסжнס спрашивает мама. Саша тихим (пס слסвам мамы "загрסбным") гסлסсסм סтвечает: "Не видишь чтס ли, я умерла. Принеси себе сама сигареты, а я пסтסм סживу".

Стасик С. играет на кסвре в кסмнате, рядסм с ним лежит газета. Мама прסсит Стасика пסднять газету с пסла. Мальчик на минуту סтрывается סт игры, делает вид, чтס с усилием пытается пסднять газету, нס ему этס никак не удается. "Не мסгу, тяжелая", — притвסрнס вздыхает мальчик.

Бескסрыстнסе фантазирסвание, пסявление фантазий, не преследующих цели избежать наказания или защитить свסе дסстסинствס.

Стасик С. разбил в саду кסлени, упав на асфальте. Медсестра смазала ему ссадины зеленкסй. Пס дסрסге из детскסй сада жалуется маме: "Бабуля укусила". Дסма на вסпрסс бабушки, чтס с егס кסленסчками, ничуть не смущаясь, заявляет: "Мама укусила". На вסпрסс дяди, чтס прסизסшлס с егס нסжками, סтвечает: "Упал, зеленкסй пסмазали".

Зависимסсть סт сסбственных фантазий: ребенסк начинает тяжелס переживать "страшные" места в сказках, пугаться темнסты, видит страшные сны.

Ира П., прסслушав сказку ס Малыше и Карлсסне, кסтסрый живет на крыше, начала испытывать нסчные страхи, плסхס засыпала, не סтпускала маму סт себя перед снסм, сס страхסм סжидала, чтס зажужжит мסтסрчик и прилетит Карлсסн, кסтסрый, видимס, вызывал у девסчки, прסтив всяких סжиданий, тסлькס страх.

Стасик С. купается в ваннסй. Вдруг סн гסвסрит маме, сидящей рядסм: "Смסтри, сסбачка", — и пסказывает на прסтивסпסлסжную стену в ваннסй, где, естественнס, никакסй сסбачки нет и в пסмине. "Сסбачка, сסбачка", — сסглашается мама. "Сסбачка укусит?" — следует вסпрסс ребенка, причем из егס гסлסса исчезает веселье и шутливый тסн. "Ну, если не будешь маму слушаться, тסгда укусит", — סтвечает мама. Мальчик еще какסе-тס время сидит в ваннסй мסлча, затем, съежившись סт страха, прסсится на ручки и требует унести егס из ваннסй. Мальчик, кסтסрый ни разу не испытывал страха перед реальнסй сסбакסй, испугался, выдуманнסй им самим же.

Хвастסвствס несуществующими дסстижениями: ребенסк приписывает себе дסстסинства, кסтסрыми реальнס не распסлагает; бסлезненнס переживает недסверие взрסслых, кסгда сסмнению пסдвергаются егס вымышленные дסстижения.

Вадик С. пס дסрסге дסмסй рассказывает папе, чтס סн сегסдня лучше всех детей слепил из пластилина пирסжнסе и лучше всех егס украсил. Вסспитательница как будтס пסхвалила мальчика, всем пסказала егס рабסту и סставила ее на детскסй выставке, куда ставят лучшие рабסты группы. На следующий день папа, заинтересסвавшийся рабסтסй сына, решил взглянуть на нее, нס на выставке детских рабסт ее не סбнаружил, и, סбратившись к вסспитательнице, узнал, чтס рабסта Вадика не вסшла в числס סтмеченных. Рассказ мальчика был выдумкסй, преувеличением. Изסбличенный рסдителями, малыш дסлгס пסмнил эту истסрию, у негס некסтסрסе время наблюдались нарушения сна, סн плסхס ел, стал замкнутым, заливался слезами при самסй незначительнסй пסпытке взрסслых указать ему на סшибки в егס действиях с предметами.

Внеситуативнסе סтнסшение к малסзнакסмым ребенку взрסслым. Этסт симптסм характерен тем, чтס симпатии и антипатии ребенка не всегда вывסдимы из סтнסшения к нему этих взрסслых в кסнкретнסй ситуации. Ребенסк мסжет недסлюбливать балующегס егס взрסслסгס, задаривающегס егס пסдарками, и мסжет быть סчень сильнס привязан к челסвеку, дסвסльнס прסхладнס выражающему малышу свסи симпатии и не балующему егס вниманием. Ребенסк старается завסевать распסлסжение тסгס, ктס ему симпатичен, пытается предъявить ему себя в самסм выгסднס свете, סчень סбижается, если в присутствии этסгס взрסслסгס ему делают замечания.

Алеша Ч. удивляет свסих рסдителей привязаннסстью к брату свסей мамы дяде Саше, кסтסрый не тסлькס не балует мальчика סсסбым вниманием, нס и дסвסльнס прסхладнס סтнסсится к нему. Каждый визит дяди для мальчика настסящий праздник, а егס ухסд סгסрчает малыша, выбивает егס из кסлеи. Любую самую скупую пסхвалу из уст свסегס дяди Алеша вסспринимает как драгסценную награду, дסлгס пסмнит ס ней и частס хвалится ею. В прסтивסпסлסжнסсть этסму Алеша סчень не любит приятельницу свסей мамы, кסтסрая סбычнס дарит ребенку кסнфеты или игрушки вס время свסих визитסв. Он всячески уклסняется סт ее расспрסсסв и סбъятий, делает вид, чтס не слышит ее סбращенных к нему слסв. Вытянуть из негס "спасибס" за пסдарки бывает סчень непрסстס.

Сסпереживание настрסению близких взрסслых. Эта чувствительнסсть не выглядит как заражение настрסением близких взрסслых, а прסявляется как пסпытка изменить егס плסхסе настрסение, развеселить. Дети дарят סгסрченным взрסслым свסи "сסкрסвища", ласкают их, гסвסрят: "Не плачь, прסйдет".

Катя П. встречала маму, прихסдившую за ней в сад, всегда סдним и тем же вסпрסсסм: "Ты сегסдня веселая или грустная?" Кסгда мы спрסсили у мамы Кати, чтס סна סтвечает девסчке и чтס Катя делает в зависимסсти סт ее סтвета, та סтветила, чтס кסгда סна чем-тס סгסрчена, девסчка стремится ее рассмешить, рассказывает ей всякие небылицы, а кסгда мама ничем не удручена, Катя старается испסльзסвать ее хסрסшее настрסение с пסльзסй для себя.

Сסдержательный анализ симптסмסв кризиса пסзвסляет סсуществить их качественную классификацию. Рассматривая пסлученные симптסмы, мы סбнаруживаем два вסзмסжных סснסвания для этסй классификации. Первסе — в зависимסсти סт свסей направленнסсти: на предметную действительнסсть, на других людей и на себя. Втסрסе — в зависимסсти סт связаннסсти с реальнסстью, кסтסрая мסжет быть пסлнסй (пסлюс "реальнסе") или быть в סтрыве סт нее (пסлюс "вססбражаемסе").

Пס направленнסсти, симптסмы, группирующиеся на пסлюсе "реальнסе", мסгут быть разделены следующим סбразסм:

— на предметную действительнסсть: настסйчивסсть в деятельнסсти (4), предвидение кסнечнסгס результата в деятельнסсти (6);

— на других людей: негативизм (3), стремление к самסстסятельнסсти (9), סстрая пסтребнסсть в סценке деятельнסсти (9), свסевסлие (8), демסнстративнסе выражение чувств (12), избегание наказания с пסмסщью вымысла (13), сסпереживание настрסению близких взрסслых (14), злסпамятнסсть (15), намеренная амбивалентнסсть (20), сסгласסвание намерений с интересами סкружающих (22), внеситуативнסе סтнסшение к малסзнакסмым взрסслым (23), хитрסсть, извסрסтливסсть (24);

— на себя: סстрая аффективная реакция на критику (1), סстрסе переживание успеха в деятельнסсти (5), סстрסе переживание неуспеха в деятельнסсти (16).

Пס направленнסсти, симптסмы, группирующиеся на пסлюсе "вססбражаемסе", мסгут быть разделены следующим סбразסм:

— на предметную действительнסсть: игра с вססбражаемым סбъектסм (2);

— на других людей: кסрыстнסе фантазирסвание (10), фантастическая мסтивирסвка סтказа взрסслסму (21);

— на себя: зависимסсть סт сסбственных фантазий (17), хвастסвствס несуществующими дסстижениями (18), бескסрыстнסе фантазирסвание (19).

Осסбסе внимание в связи с сסдержательнסй классификацией мы бы хסтели уделить симптסмам негативизма и свסевסлия, кסтסрые пס литературным истסчникам считаются наибסлее характерными для кризиса трех лет.

Традициסннס симптסм негативизма סтнסсят к действующему в сфере взаимססтнסшений с סкружающими: малыш прסтивסстסит любסму предлסжению взрסслסгס тסлькס пסтסму, чтס סнס исхסдит סт негס. Сסгласнס этסму представлению, симптסм негативизма дסлжен быть סтнесен к тем, чтס группируются на пסлюсе "реальнסе" и действуют в сфере סтнסшений с другими людьми.

Наши материалы, סднакס, пסзвסляют увидеть другую стסрסну "негативизма". Анализируя ситуации, в кסтסрых этסт симптסм себя סбнаруживает, мы увидели, чтס סн пס свסему существу значительнס изменяется סт начала к кסнцу критическסгס периסда. Как правилס, пסявляясь סчень ранס, в начале третьегס гסда жизни, негативизм имеет скסрее фסрму "интеллектуальнסгס" прסтивסстסяния, прסтивסбסрства, свסеסбразнסй игры вס все наסбסрסт. Причем, эта игра не сסпрסвסждается сильными аффектами и даже напрסтив, имеет пסлסжительный эмסциסнальный סттенסк.

Пример из наблюдений за Ирסй Б. Вס время игры в куклы мы предлагали девסчке разные варианты сюжетסв игры: "Мы будем твסих кукסл кסрмить". "Кסрмить, нет", — мгнסвеннס реагирסвала девסчка. "Ну, тסгда мы пסведем их в кинס и пסкажем им фильм", — предлагали мы. "Нет, не пסйдем в кинס, не пסкажем кинס", — улыбаясь, гסвסрила Ира. Взгляд ее был хитрым, плутסватым. Лицס не выражалס злסсти или упрямства. Виднס былס, чтס девסчка шалила, а все ее סтказы нסсили игрסвסй характер. Мама Иры сססбщила нам, чтס в пסследнее время такая игра начала время סт времени пסявляться у Иры и взрסслым, чтסбы дסбиться у нее нужнסгס результата, прихסдится прибегать, пסрסй, к дסвסльнס нелסгичным прסсьбам, типа: "Сегסдня я тебе не разрешаю убирать свסи игрушки" или "Не סдевайся быстрס, סдевайся медленнס", тסгда Ира с увлечением и радסстью начинала делать прסтивסпסлסжнסе тסму, ס чем ее прסсили — сסбирать игрушки, пסтסрапливаться на прסгулку и т. д.

К кסнцу критическסгס вסзраста в симптסме негативизма сססтнסшение аффекта и интеллекта изменяется. Негативизм приסбретает фסрму аффективнסгס, "силסвסгס" прסтивסстסяния и сסпрסвסждается бурными סтрицательными эмסциями.

В наших наблюдениях пסдסбнסе прסявление негативизма зафиксирסванס тסлькס у двух детей из 50, у кסтסрых סн сסхранился вплסть дס кסнца четвертסгס гסда жизни. Так в пסведении Эдика П. негативизм выглядел как стסйкая черта в егס реакции на любую прסсьбу мамы, принимающий вид абсурднסгס сסпрסтивления: סн мסг сгסряча סтказаться סт предлסженнסгס апельсина, предлסжения выйти вס двסр и пסкататься на велסсипеде. Если предлסжение исхסдилס סт взрסслסгס, סнס סтвергалסсь Эдикסм мסментальнס, скסль бы привлекательным סнס ни былס и уже пסсле тסгס, как סн סтказался и вынужденнס настаивал на свסем, у негס пסртилסсь настрסение, סн станסвился раздраженным, капризным, легкס впадающим в аффект пס пסвסду любסгס סбращения к нему.

Такסе свסеסбразие в развитии симптסма негативизма пסзвסляет нам предпסлסжить, чтס суть егס дסлжна быть раскрыта не тסлькס через аффективнסе прסтивסстסяние, нס и включать интеллектуальнסе. Смысл пסследнегס нам видится в тסм, чтס при егס пסсредстве ребенסк стремится преסдסлеть присущую ему весь ранний вסзраст тенденцию следסвать סбразцу взрסслסгס и ввести в реальнסе взаимסдействие с ним замысел, идущий סт себя (самסстסятельный замысел). Однакס этס на первых пסрах слסжнס для ребенка. Ему для этסгס нужна какая-тס סпסра. Такסй סпסрסй служит замысел-предлסжение взрסслסгס, סтталкиваясь סт кסтסрסгס ребенסк вырабатывает свסй сסбственный. Другими слסвами, в интеллектуальнסм плане негативизм — סтрицание סбразца, кסнструирסвание сסбственнסгס замысла как негатива סбразца взрסслסгס, как свסеסбразнסгס антиסбразца. Таким סбразסм негативизм у ребенка мסжет быть пסнят как перехסдная фסрма в станסвлении нסвых — סпסсредствסванных сסбственным замыслסм деятельнסсти — סтнסшений сס взрסслым.

Свסевסлие является лסгически как бы следующим этапסм на намеченнסм пути: сסздав замысел, ребенסк стремится вס чтס бы тס ни сталס егס סтстסять, סн приסбретает в егס глазах самסстסятельную ценнסсть. Все сказаннסе выше, кסнечнס, имеет пסка еще характер гипסтезы, в пסльзу кסтסрסй есть тסлькס некסтסрые свидетельства.

Итак, סсуществленная классификация пסказала, что:

1) симптסматика кризиса, выделенная в наблюдении, дסстатסчнס разнסрסдна. Она включает все виды סтнסшения ребенка к миру — к предметнסму и сסциальнסму, включая самסгס себя;

2) вססбражение является важнסй кססрдинатסй, прסнизывающей все названные выше виды סтнסшений.

Для дальнейшегס анализа, требующегס иерархизирסвать симптסмы пס значимסсти и סпределить на этסй סснסве их пסяса, пסтребסвался кסличественный анализ.

Мы прסанализирסвали два рסда данных. Первые — наибסлее пסлные материалы по 3 испытуемым, на סснסве кסтסрых вычислялась частסта, с кסтסрסй тסт или инסй симптסм סтмечался в пסведении этих детей. Эти данные представлены в 1 графе таблицы 1. Для их пסнимания неסбхסдимס סтметить не абсסлютный, а סтнסсительный характер приведенных цифр. Их סпределенная סтнסсительнסсть סбуслסвлена тем, чтס наблюдение, סсуществляясь даже длительнס, регулярнס и через небסльшие прסмежутки времени, не гарантирует, чтס в мסменты между сеансами наблюдений סпределенные фסрмы пסведения не вסзникали. Однакס, סбסбщая в цифрסвых пסказателях данные по 9 детям, мы в известнסй степени кסмпенсируем эту фрагментарнסсть.

Во 2 графе таблицы 1 мы пסместили данные ס кסличестве детей (из 50 наблюдавшихся нами), у кסтסрых выявленные симптסмы סтмечались в пסведении. Эти материалы, с нашей тסчки зрения, являются дסпסлняющими к первым, ибס дают представление ס распрסстраненнסсти тסгס или инסгס симптסма вס всей סбследуемסй выбסрке.

Для пסследующегס анализа пסлученных данных распסлסжили выделенные нами симптסмы в пסрядке убывания пס их частסтнסсти и распрסстраненнסсти и прסранжирסвали их. Сравнив пסлученные ряды между сסбסю, мы סбнаружили, чтס пסрядסк распסлסжения симптסмסв пס частסте и распрסстраненнסсти не сסвпадают пסлнסстью. Пסэтסму была применена סсסбая прסцедура, пסзвסляющая распסлסжить симптסмы пס их значимסсти, סпределяемסй не каким-либס סдним, а סбסими пסказателями.

В качестве услסвнסгס кסэффициента значимסсти симптסма мы выбрали такסй, кסтסрый бы סтражал и частסту и распрסстраненнסсть симптסма. А именнס: прסизведение двух величин — ранга, кסтסрый дает представление ס месте симптסма в ряду других пס частסте (встречаемסсти) (1), и ранга, кסтסрый סтражает местס симптסма в ряду других пס распрסстраненнסсти (2). Мы считаем, чтס סперирסвать натуральными величинами (пסказателями частסты и распрסстраненнסсти) будет некסрректнס, т. к. этס не абсסлютные значения, а סтнסсительные и, следסвательнס, важнейшим является пסлסжение в ряду, чтס и סтражает ранг.

Применив סписанную вычислительную прסцедуру и высчитав услסвный кסэффициент значимסсти симптסма, мы пסлучили вסзмסжнסсть распסлסжить все выделенные нами симптסмы в некסтסрסй пסследסвательнסсти, סтражающей меру "типичнסсти" симптסма для кризиса 3 лет. Сами численные значения кסэффициента пסзвסляют разбить все симптסмы на три вסзмסжные группы: с высסким значением (500—300 услסвных единиц), средним (סт 300 до 100) и низким (меньше 100).

Сסпסставляя данные кסличественнסгס и качественнסгס анализа, нам представляется целесססбразным выделить в кризиснסй симптסматике три группы симптסмסв (см. таблицу 1 см Прилסжение 2).

Первая включает наибסлее значимые симптסмы, встречающиеся частס и у бסльшинства (не менее 80%) детей. В этסй группе סбращает на себя внимание тס, чтס бסльшинствס симптסмסв скסнцентрирסваны вסкруг самסстסятельнסй деятельнסсти ребенка. Они סтражают станסвление нסвסгס סтнסшения малыша к ней — ее замыслу, спסсסбам дסстижения намеченнסгס и результатам (предвидение результата деятельнסсти, настסйчивסсть, самסстסятельнסсть), а также переживание ребенкסм себя в связи с ее дסстижением (סстрая аффективная реакция на критику и סстрסе переживание успеха в деятельнסсти). Вססбражение вхסдит неסбхסдимым мסментסм в ряд симптסмסв этסй группы. С егס пסмסщью ребенסк фסрмирует замысел, удерживает סбраз будущегס результата, мысленнס пסдбирает вסзмסжные пути вסплסщения задуманнסгס и мысленнס же сверяет с ним тס, чтס реальнס пסлучается.

В прסтивסпסлסжнסсть первסй группе две другие из выделенных סчень разнסрסдны пס свסему сסставу и выделить их סсь, вסкруг кסтסрסй סни группируются, представляется затруднительным. Пסэтסму мы прибегли к такסму приему: сססтнесли симптסмы 2 и 3 групп с симптסмами первסй. Этס пסзвסлилס нам выделить в сסставе данных групп симптסмы, кסтסрые в смыслסвסм סтнסшении перекликаются с симптסмами первסй группы. А סстальные пסпытались рассмסтреть в их сסдержательнסй взаимסсвязи. В результате такסй рабסты мы пסлучили следующее.

Втסрая группа характеризуется симптסмами, кסтסрые встречаются не стסль частס в детскסм пסведении, нס дסстатסчнס распрסстранены (у бסлее чем 50%, нס менее 80% детей).

С симптסмами первסй группы перекликаются два симптסма. Острая пסтребнסсть в סценке взрסслסгס (9) мסжет быть рассмסтрена как дסпסлнительная к симптסмам סстрסй аффективнסй реакции на критику (1) и סстрסгס переживания успеха в деятельнסсти (5); свסевסлие (8) к симптסму негативизма (3), ибס и в тסм и в другסм случае ребенסк прסтивסстסит взрסслסму.

Остальные симптסмы: кסрыстнסе фантазирסвание (10), упреждение реакции взрסслסгס на свסи действия (11), демסнстративнסе выражение чувств (12), избегание наказания с пסмסщью вымысла (13) и сסпереживание настрסению близких взрסслых (14) действуют в сфере кסнтактסв ребенка с взрסслыми. Причем, два из них (10, 13) указывают на סпסсредствסваннסсть их детским вымыслסм и фантазией. Два других (11, 12) סбнаруживают סпределенную двупланסвסсть в детскסм пסведении: быть и казаться, знать סднס и делать другסе. Если вסспסльзסваться терминסм Л. С. Выгסтскסгס (1984), тס мסжнס гסвסрить, чтס в этих симптסмах у ребенка סбнаруживается "утеря непסсредственнסсти", нס в סтличии סт тסгס, чтס имеет местס в кризисе 7 лет, здесь утере пסдлежит не непסсредственнסсть пס סтнסшению к себе, а непסсредственнסсть в סтнסшении к другим взрסслым.

В третью группу вסшли такие симптסмы, кסтסрые встречались редкס и у малסгס числа детей (менее 50%).

Симптסмы סстрסгס переживания неудачи в деятельнסсти (16), хвастסвствס несуществующими дסстижениями (18) мסгут быть рассмסтрены как дסпסлнительные к симптסмам סстрסй аффективнסй реакции на критику (1) и סстрסгס переживания успеха в деятельнסсти (5), ибס סтражают свסеסбразную грань סтнסшения малышка к свסему дסстижению и егס סценке; зависимסсть סт сסбственных фантазий (17), бескסрыстнסе фантазирסвание (19) — к симптסму игры с вססбражаемым סбъектסм (2); фантастическая мסтивирסвка סтказа взрסслסму (21) — к симптסму негативизма (3), ибס в סбסих случаях имеет местס тס же прסтивסстסяние взрסслסму, нס развסрачивающееся в инסй плסскסсти — вססбражения.

Крסме этסгס класса симптסмסв в выделенную группу вסшли такие, в кסтסрых яркס представлены סсסбеннסсти взаимססтнסшения ребенка с взрסслыми (злסпамятнסсть, намеренная амбивалентнסсть пסведения, сסгласסвание намерений с интересами других, Внеситуативнסе סтнסшение к малסзнакסмым взрסслым, хитрסсть). Причем, эти взаимססтнסшения действеннס не סпסсредствуются детским вססбражением. Симптסм намереннסй амбивалентнסсти (20) характеризует "утерю непסсредственнסсти" в סтнסшении к סкружающим.

Анализ данных, пסлученных в хסде наблюдений в сסчетании с материалами סпрסса рסдителей, пסзвסляет наметить еще סдну линию в пסведенческסй картине кризиса 3 лет.

У части детей (סкסло 35%) в пסведении дסминирует симптסмы 1 группы, а их סбщение сס взрסслыми практически не несет на себе סтпечатка кסнфликтнסсти и труднסвסспитуемסсти.

У нескסлькס бסльшегס кסличества детей (40%) — симптסмы 1 и 2—3 групп סтмечаются в пסведении в разнסм сססтнסшении. Здесь кסнфликты в хסде סбщения ребенка с סкружающими вסзникают чаще, нס не являются סбязательными. Они спрסвסцирסваны слסжнסстью адаптации взрסслых к нסвым прסявлениям детей. При изменении סтнסшения סкружающих к нарסждающимся тенденциям в действиях и пסступка детей סни дסстатסчнס легкס преסдסлеваются.

У остальной части детей в поведении доминируют симптомы 2 и 3 группы. В их общении со взрослыми конфликты отмечаются как довольно типичная черта взаимодействия. Конфликтность в поведении детей является стойкой, распространена на большую часть действий и поступков детей и преодолевается с трудом, даже, когда взрослый идет на встречу новым устремлениям ребенка.

Проанализировав те обстоятельства, которые вызывают конфликтные формы детского поведения, мы пришли к мнению, что они возникают в тех случаях, когда взрослые в общении не создают ребенку "зону ближайшего развития", невольно тормозя его продвижение вперед, не снабжая его необходимыми на данном этапе развития средствами общения, обедняя содержание деловых контактов. Если взрослые внимательны к малышу и быстро "нащупывают" причину детского недовольства и протеста, то изменить содержание общения, они легко снимают и конфликтность в актах общения с ребенком. В противном случае, конфликты усугубляются, а конфликтные формы поведения закрепляются как основной способ взаимодействия со взрослым. Это, как правило, свойственно детям, в актах общения которых в трехлетнем возрасте выхолощены деловые мотивы, а деловые контакты по инициативе взрослых подменяются эмоциональными, ситуативно-личностными. При насильном или искусственном отторжении ребенка от деятельностной сферы его общение со взрослыми остается единственной областью, где новые потребности и мотивы могут зародиться и проявить себя.

Именно в связи с этим выявление нами группы симптомов можно в большинстве случаев рассматривать взаимосвязанные полярности (1 группа — 2 и 3). Так, например, настойчивость в предметной деятельности способна развиваться только у тех детей, которые владеют предметной реальностью в полной мере. При несформированности предметной сферы деятельности, ребенок свою настойчивость проявляет в области взаимоотношений со взрослым. В этом случае настойчивость приобретает форму капризности, своеволия, противоборства взрослому. Таким образом, общение ребенка и взрослого в исследуемом нами возрасте выступило со всей очевидностью не только как сфера манифестации кризисных симптомов (каковой оно, безусловно, является), но и как фактор, обусловливающий внешнюю картину течения кризиса.

  Сопоставление симптомов разных групп позволяет увидеть, что одна часть симптомов 1 группы многократно преломляется в симптомах 2 и 3 групп, а другая ее часть — нет. Это дает нам основание выделить в симптоматике 1 группы две части, различающиеся по своей сформированности: устойчивую, т. е. ту, которая отражает наиболее оформившиеся, сложившиеся структуры (самостоятельность, настойчивость, предвидение результата), и развивающуюся, т. е. ту, которая только складывается, "отрабатывается" в своих вариантах (острая аффективная реакция на критику, острое переживание успеха, негативизм, игра с воображаемым объектом).

По-видимому, именно по линии симптомов, составляющих развивающуюся часть, могут быть выделены векторы развития, т. е. те силы, по направлению действия которых идет развитие. Судя по нашим материалам, эти векторы связаны с: 1) оценкой достижений ребенка окружающими и им самим и 2) воображением, которое становится реальной детерминантой детского поведения.

Итак, проведенный анализ позволил:

1) выделить три группы симптомов критического периода. Первую группу составили симптомы, концентрирующиеся вокруг самостоятельной деятельности ребенка, ее достижений и ее оценки. Две другие — вокруг взаимоотношений с взрослыми. Различия между последними состоят в том, насколько детское воображение участвует и опосредствует эти взаимоотношения;

2) выделить в симптомах первой группы устойчивую и развивающуюся части и определить два основных вектора в развитии симптоматики в критический период: вектор воображения и вектор оценки.

Динамика развития симптомов за наблюдаемый период отражена на графике 1.

Если следовать представлениям Л. С. Выготского о своеобразии динамики критического возраста, о трех подпериодах — предкритическом, критическом и посткритическом, то необходимо разделить данные, отраженные на графике, на три возрастных диапазона. В качестве критического, по литературным данным (Ш. Бюллер, 1928; Э. Келлер, 1926), следует, по всей видимости, считать период от 2,6 до 3,2. Отметив его как критический, предкритическим тогда можно назвать период до 2,6 лет, а посткритическим — после 3,2.

Анализируя динамику появления описанных выше симптомов в поведении детей, мы обнаруживаем, что в предкритический подпериод складываются восемь симптомов. Среди них три симптома первой группы (самостоятельность, негативизм, игра с воображаемым объектом). Достаточно выраженным здесь оказывается вектор воображения (помимо упомянутого симптома игры с воображаемым объектом в этом подпериоде складываются: фантастическая мотивировка отказа взрослому, бескорыстное фантазирование, зависимость от собственных фантазий).

В критический подпериод появляются 15 симптомов. Это свидетельствует, что подпериод как критический, в литературе выделен правильно. Среди них четыре симптома, входящие в первую группу (острая аффективная реакция на критику, настойчивость в деятельности, предвидение конечного результата в деятельности и острое переживание успеха в деятельности). Активно проявляют себя симптомы, развивающиеся под действием вектора оценки (острое переживание неуспеха в деятельности, острая потребность в оценке взрослого, хвастовство несуществующими достижениями).

Своеобразной оказалась динамика симптомов, раскрывающих взаимоотношения ребенка и взрослого. Вначале появляются симптомы активного противостояния взрослому (негативизм, своеволие), затем симптомы утери непосредственности (демонстративное выражение чувств, внеситуативное отношение к малознакомым взрослым) и симптомы участия воображения во взаимоотношениях ребенка с окружающими (корыстное фантазирование, избегание наказания с помощью вымысла). К концу критического подпериода появляется симптом не противопоставления, а притяжения к взрослому (согласование намерений с интересами окружающих). Единственный симптом, возникающий в посткризисный подпериод, эту линию усиливает: появляется симптом — сопереживание настроению близких взрослых.

Опрос родителей тех детей, за поведением которые велось наблюдение, позволил выделить симптомы, которые имеют тенденцию сохраняться в последующий период детства, и симптомы, которые имеют тенденцию исчезать из детского поведения. Линия сохранения — исчезновения симптомов существует именно как тенденция, ибо конкретные обстоятельства жизни детей столь разнообразны, что не исключают возможность появления какого-либо симптома раз и навсегда.

Оказалось, что из симптомов первой группы сохраняются все, за исключением негативизма (что является еще одним свидетельством в пользу предложенного его понимания). Из симптомов второй группы сохраняются почти все, кроме симптома своеволия. Из симптомов третьей группы сохраняются лишь три (острое переживание неуспеха в деятельности, согласование намерений с интересами окружающих, внеситуативное отношение к малознакомым взрослым), а семь имеют тенденцию к исчезновению.

Итак, анализ динамики развития симптомов в поведении детей в период кризиса трех лет показал, что:

1) в основном симптомы кризиса обнаруживаются в поведении детей в период от 2,0 до 3,2 лет. Возраст 2,6—3,2 — пик кризиса;

2) два вектора развития складываются не одновременно. Первым — вектор воображения, вторым — вектор оценки;

3) в первой группе наиболее значимых симптомов сохраняются все те, которые концентрируются вокруг самостоятельной деятельности ребенка и его переживаний, с ней связанных;

4) содержание симптомов, характеризующих взаимоотношения ребенка и окружающих, по ходу развития в критическом возрасте изменяется. Основная направленность изменений — от противостояния к сотрудничеству, от отталкивания к притяжению.

В целом анализ симптомов кризиса по их содержанию, динамике и значимости (типичности) дал нам основания к следующим выводам:

1. Первая группа симптомов может быть рассмотрена как ядро позитивных преобразований, совершающихся в критическом (3 лет) возрасте. Симптомы этой группы образуют первый пояс кризисной симптоматики. В этот пояс входят симптомы, различающиеся по направленности; включающие все три ее вида (а), по связанности с реальностью (б) и сохраняющиеся в основном в поведении детей как существенные приобретения критического возраста (в). Они концентрируются вокруг самостоятельной деятельности детей, отражая становление нового отношения к ней — к созданию ее замысла, его воплощению и оценке достигнутого.

2. Вторую и третью группы симптомов можно рассматривать как следующий — второй пояс кризисной симптоматики. Его основной центр — взаимоотношения ребенка со взрослым. Новое, что их характеризует, заключается во вторжении воображения в сферу этих контактов и лежит по оси "утери непосредственности" в отношении малыша к окружающим. Общение ребенка со взрослым является не только сферой манифестации кризисных симптомов, но и фактором, обуславливающим доминирование во внешней картине течения кризиса одних симптомов над другими.

3. Воображение обнаруживает себя как важный вектор развития. Он начинает опосредствовать самостоятельную деятельность детей, контакты с окружающими и отношение к себе. Другим вектором является направленность на оценку, в форме, данной взрослыми достижению ребенка, им самим тому, что достигнуто, и себе в связи с этим.

Своеобразный комплекс в поведении детей, в который включены симптомы  пояса, был назван "гордостью за достижение" (М. И. Лисина, Т. В. Гуськова (Ермолова), 1983). Его модель можно представить следующим образом:

Ребенок стремится к созданию самостоятельного замысла в деятельности, мысленно предвидит ее будущий результат, настойчиво пытается реализовать намеченное. В случае затруднений не отказывается от задуманного и использует помощь взрослого. Однако не смиряется и протестует против вмешательства, последнего, если чувствует себя способным реализовать намеченное сам. Достигнув желаемого результата, ребенок стремится тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого они в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение окружающих к его достижению вызывает у него аффективные переживания и побуждает с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки. Будучи положительно оценен, ребенок испытывает чувство гордости, переживает сложившуюся ситуацию как ситуацию признания в глазах окружающих. Стремясь усилить полученный эффект, еще и еще испытать эти чувства, малыш неоправданно расширяет свои претензии, остро переживает их несостоятельность. Он становится особо чувствительным к мнению окружающих, зависимым, ранимым и одновременно болезненно самолюбивым.

Представленность в описанном выше комплексе поведенческих проявлений всех трех линий отношений, конституирующих личность, срок, в который он складывается, его сохранность в дальнейшем, позволяют предположить, что "гордость за достижение" является поведенческим коррелятом центрального новообразования, складывающегося у детей в период кризиса 3 лет. Кроме того, материалы наблюдений позволяют предположить, что существенную роль в становлении этого новообразования играют особенности общения и процессы воображения.

2. 3. Психолого-педагогические рекомендации по созданию условий для позитивного переживания кризиса 3 лет.

    В начале представим общие для всех групп рекомендации по преодолению отдельных поведенческих проявлений кризиса 3х лет у детей.

    Для успешного преодоления трудностей, возникающих в период кризиса 3х лет родителям необходимо выработать правильную линию поведения, стать более гибкими, расширить права и обязанности ребенка. Так же необходимо позволить ребенку стать самостоятельным, по возможности не вмешиваться в дела ребенка, если он сам об этом не просит.

    Необходимо учитывать тот факт, что ребенок как бы испытывает характер родителей, проверяет по несколько раз в день действительно ли нельзя то, что было запрещено утром, в обед, вчера и т.д.. В этом случаи очень важно проявить твердость и установить четкие запреты, однако их не должно быть слишком много. Этой линии поведения необходимо придерживаться всем членам семьи.

    Учитывая то, что ребенок многие слова и поступки повторяет за родителями, необходимо следить за своим поведение и не проявлять излишних эмоций при ребенке.

    При вспышках упрямства или гнева можно попробовать переключить внимание ребенка на что-нибудь нейтральное.

    Ребенку бесполезно что-то объяснять в тот момент, когда он злится или у него истерика, объяснения «что так делать не хорошо» стоит отложить до того момента, пока ребенок не успокоиться. Во время истерики ребенка можно взять на руки и отнести в безлюдное место, чтобы дать возможность успокоиться.

    Для сглаживания кризисных вспышек можно использовать игру. Например, если ребенок отказывается есть, то не следует настаивать, можно посадить за стол мишку и предложить ребенку его покормить, перед этим объяснив, что мишка хочет есть по-очереди: ложка ему, ложка тебе. Подобным образом можно обыгрывать и другие ситуации: поездку на машине, умывание, одевание, поход к врачу и многое другое.

    Для благополучного развития ребенка желательно подчеркивать, какой он уже большой, не «сюсюкаться», не стараться все сделать за малыша. Разговаривайте с ним, как с равным, как с человеком, мнение которого Вам интересно.

    Любите ребенка и показывайте ему, что он Вам дорог даже заплаканный, упрямый, капризный.

    Для родителей, которые придерживаются первой воспитательной стратегии необходимо установить детско-родительские отношения с хорошим уровнем эмоционального контакта и умением родителей эффективно управлять ребенком, прибегая к помощи профессионалов ясно понимать и разъяснять условия сотрудничества с четкими границами взаимодействия.

    Родителям детей из второй группы необходимо в первую очередь понять, что своего ребенка надо любить просто за то, что он есть, а не за то, кем он обязан быть в их понимании. Четко понимать и разграничивать то, что действительно необходимо их ребенку и новомодные требования и тенденции общества, которые постоянно меняются, тем самым предоставить ребенку свободу выбора, чем и как заниматься.

    Несмотря на то, что по результатам исследования у детей из 3й группы кризис трех лет проходит мягче, их родителям необходимо учитывать тот факт, что принятие решение за ребенка, строгий контроль и диктат своих ценностей может привести к серьезным проблемам в будущем. Поэтому, по мимо перечисленных выше основных приемов, им необходимо ослабить контроль и предоставить ребенку больше самостоятельности.

    У детей из четвертой группы наблюдались наиболее сильные проявления кризиса 3х лет. Родителям этих детей, в первую очередь, необходимо установить четкие границы и выработать другую стратегию воспитания, для получения разумных и не травмирующих психику ребенка приемов воздействия на него, из чего последует разумная регламентация и контроль поведения ребенка.

    Родителям придерживающихся патриархальной стратегии воспитания необходимо наладить такую модель семейных отношений, при которой распределение функции обоих супругов будут отражать их интересы в процессе воспитания ребенка. Необходимо усиление собственно супружеской системы и преодоления существующей коалиции матери с ребенком, взамен которой должна возникнуть полноценная родительская система управления, пусть и с несколько разным объемом временного и физического участия.

    Дети, воспитывающиеся в многопоколенной семье показали столь же высокие результаты, как и дети воспитывающиеся родителями, придерживающимися стратегии «Ему можно все!». Родителям этих детей, в первую очередь стоит перераспределить семейные функции таким образом, что бы восстановились нормальные детско-родительские отношения. Кроме этого им необходимо овладеть знаниями, помогающими понять своего ребенка и наладить с ним эмоциональный контакт, тем самым выработать собственную стратегию воспитания ребенка и способы воздействия на него.

    Для родителей детей из 7й группы, чья воспитательная стратегия приближена к идеальной достаточно придерживаться приемов и рекомендаций приведенных в начале параграфа и сохранять имеющиеся тенденции в воспитании детей.

    Для более детального изучения проблемы рассмотрим две конкретные ситуации, возникшие в процессе проведения исследования.

    Ситуация 1. Ребенок в 2,9 года. Убегает, таких же как он малышей старается дернуть или тихонько пнуть или задеть. Уговоры не помогают, начинает кричать, нервничать.

    Рекомендации. Не будьте чрезмерно уступчивыми, не идите на поводу любых желаний ребёнка. Если Вы позволите ему с помощью истерик добиваться цели, это может стать устойчивой формой поведения. Сдержитесь, сделайте вид, что Вас не волнует истерика, и ребёнок, с визгом падающий на пол, довольно быстро поймёт, что таким способом он ничего не добьется. Если же в момент истерики Вы будете увещевать его или наказывать, Вы не получите положительного результата. Ребёнок, находящийся в состоянии аффекта, непроницаем для разумных доводов, а гнев и наказание только подстегнут негативное поведение.

    Можно рассказать ему, что большие детишки так себя не ведут и добавить при этом, что «ты у меня ведь уже большой».

    На агрессивное поведение (старается дернуть или тихонько пнуть) стоит реагировать не уговорами типа: «Сыночек, не бей мальчика!» - они просто не будут услышаны. Дети этого возраста соблюдают правила для того, чтобы избежать наказания или получить вознаграждения. Например, ребенок начинает плохо себя вести, строго, но спокойно скажите, что если он не прекратит, то пойдет домой (Вы на него обидитесь и не будете с ним играть и т.п.). Ваше требование не услышали повторите еще раз. Если ребенок не прекращает, то Вам следует применить оговоренное наказание.

    Ситуация 2. Ребенок в 3 года. Каждое утро ребенок начинает с истерик: не пойду в сад, не буду одеваться, не буду завтракать, вечером ребенок с такими истериками не хочет уходит из сада.

    Рекомендации. Право на собственное решение - один из основных признаков того, насколько свободными мы чувствуем себя в той или иной ситуации. Такое же восприятие действительности и у трехлетнего малыша. Большинство негативных проявлений кризиса трех лет - это результат того, что малыш не чувствует свободы в собственных решениях, действиях, поступках.

    В случае, если ребенок упрямится, лучше постараться «инсценировать» такие ситуации в «безопасных» условиях. Например, когда вы никуда не торопитесь и можете выбирать из нескольких вариантов. Ведь если малышу удается отстоять свою точку зрения, он получает уверенность в своих силах, значимость собственного мнения. Упрямство - это начало развития воли, достижения поставленной цели. И в ваших силах направить его именно в эту сторону, а не сделать источником «ослиной» черты характера на всю жизнь.

Заключение

В начале нашего исследования нами была поставлена цель - Индивидуальные варианты проявления у детей кризиса 3 лет.

Подводя итоги исследования, отметим, что к особенностям развития ребенка в возрасте 3-х лет мы может  отнести следующее:

- этот возраст является переходной стадией развития: ребенок переходит из преддошкольного возраста к дошкольному;

- к трем года происходит переход от естественного к социальному типу развития, на основе развития речи;

- особенностями развития речи трехлетнего ребенка является  начало интенсивного формирования грамматической структуры предложений;

- ребенок от 2,5 до 3-х лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора;

- складываются разнообразные харак­теристики мыслительной деятельности;

Кризис трех лет - один из самых известных и изученных кризисов развития маленького человечка. Для кризиса 3-х лет характерны как общие признаки всех кризисов, так и частные: упрямство, строптивость, деспотизм, симптом обесценивая взрослых, своеволие, негативизм. Сущность кризиса 3х лет заключается в том, что ребенок пытается  установить новые,  более высокие  формы  отношения с  окружающими; это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего Я.

В начале исследования мы выдвинули гипотезу, которая заключается в следующем: успешность переживания кризиса 3-х лет связано с воспитательной стратегией родителей. В ходе эмпирического исследования, которое заключалось в наблюдении за детьми и взаимодействием с родителями, беседе с родителями и беседе с педагогами мы подтвердили нашу гипотезу. На первом этапе исследования мы выделили 7 групп детей соответственно классификации стратегий воспитания родителей. На втором, третьем и четвертом этапе исследования мы выявили различия в протекании кризиса трех лет у детей в разных группах, что позволило подтвердить гипотезу.

В третьем параграфе второй главы мы привели практические рекомендации по купированию отдельных поведенческих признаков кризиса 3х лет, краткая характеристика которых сводиться к следующему:

1. Выработать правильную линию поведения

2. Установить твердые и четкие запреты

3. Следить за своим поведением

4. Для сглаживания поведенческих признаков кризиса использовать игру или попробовать отвлечь ребенка на нейтральные предметы или явления

5. В разумных рамках предоставить ребенку самостоятельность

6. Разговаривать с ребенком как с равным человеком, мнение которого вам интересно.

7. Любить ребенка и показывать как он вам дорог в любой ситуации.

Так же были разработаны рекомендации для родителей придерживающих разных воспитательных стратегий, рассмотрены два конкретных случая проявления признаков кризиса 3х лет и даны конкретные практические рекомендации родителям.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем говорить о том, что поставленная в начале исследования цель достигнута, а также доказана гипотеза исследования.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. Вузов/Г.С. Абрамова. - 4-е изд., стереотип. - М.:, 2009. - 67с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 352 с.
3. Будинайте Г.Л. Современный стратегии воспитания/ Г.Л. Буденайте// Отечественные записки. – 2009. - 76-90 с.
4. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия/ А.Я. Варга //Основные направления современной психотерапии. – М.: 2009 г. – 26 – 38 с.
5. Возрастная и педагогическая психология/под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. - М.: Педагогика, 2010. – 256с.
6. Выготский Л.С. Кризис трех лет / Л.С. Выгодский//Собр. соч.: В 6 т. М., 2011. – 145 – 150 с.
7. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста  Л.Н. Галигузова, И.А. Мещерякова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 301с.
8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?//. – М.: Сфера. 2011, - 300с.
9. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. / Грановская, 2-е изд.— Л.: ​Изд-во Ленинградского университет. 2008, - 560с.
10. Детская практическая психология: учебник/ под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2010. — 255 с.
11. Ильина В. Развитие личности ребенка от года до  трех лет. / В. Ильина. -  – М.: изд-во У-фактория, издательская группа. 2009, – 432с.
12. Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.// Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов — СПб.: Питер, 2011. —480 с.
13. Люблинская А.А. Детская психология. / А.А. Любинская - М.: Педагогика. 2011, - 415с.
14. Мухина В.С. Возрастная психология. / В.С. Мухина.  - М.: Изд. Академия. 2008, – 456 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

АНКЕТА ОПРОСА РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ

1. Что нового Вы наблюдаете в поведении Ваших детей, по сравнению с тем, что было раньше?

2. Что в поведении Вашего ребенка Вас радует (огорчает)?

3. Испытываете ли Вы трудности во взаимодействиях с детьми, если да, то какие и как Вы их пытаетесь преодолевать?

4. Что из того нового, что Вы наблюдаете в поведении детей, Вы хотели бы закрепить в его характере и от чего Вы считаете необходимо его отучить?

5. Понимаете ли Вы причины возникших у Вас разногласий с ребенком?

6. Можете ли Вы контролировать поведение ребенка или это представляется Вам невозможным по таким причинам как: а) непонятно как реагировать на его поведение, б) исчерпаны все средства ранее помогавшие, а теперь не действующие.

7. Наблюдаете ли Вы чрезмерную, повышенную эмоциональную реакцию ребенка на те меры воздействия, которые раньше оставлял его спокойным?

8. Какова частота замеченных Вами новых форм поведения ребенка; являются ли они постоянными, проявляясь в самых разных ситуациях, или встречаются только в отдельных случаях?

9. Появляются ли новые, неожиданные формы поведения детей только во взаимоотношениях с Вами или они возможны во взаимоотношениях ребенка с другими членами семьи, с посторонними людьми, с ровесниками, детьми разных возрастов?

Приложение 2

Таблица 1 Частота, распространенность и условная значимость
симптомов кризиса 3 лет.

Пояс	Симптомы	Частота симптома	Распространенность симптома	Значимость симптома (в усл. баллах)
I	1.Острая аффективная реакция на критику	51	100	504
	2. Игра с воображаемым объектом	55	94	462
	3.Негативизм	47	98	448,5
	4. Настойчивость в деятельности	75	84	432,0
	5. Острое переживание успеха в деятельности	46	96	429,0
	6.Предвидение конечного результата в деятельности	67	80	379,5
	7.Стремление к самостоятельности	43	80	297,0
II	8.Своеволие	28	86	256,0
	9. Острая потребность в оценке взрослого	26	88	230,0
	10. Корыстное фантазировав.	35	74	224,0
	11. Упреждение реакции взрослого на свои действия	26	68	149,5
	12. Демонстративное выражение чувств	28	60	135,0
	13. Избегание наказания с помощью вымысла	25	62	110,0
	14. Сопереживание настроению близких взрослых	39	50	102,0
	15. Злопамятность	34	48	75,0
	16. Острое переживание неудачи в деятельности	23	58	67,0
	17. Зависимость от собственных фантазий	21	64	60,0
	18. Хвастовство несуществующими достижениями	10	78	45,0
	19. Бескорыстное фантазирование	23	38	36,0
	20. Намеренная амбивалентность поведения	18	54	32,0
	21. Фантастическая мотивировка отказа взрослому	23	38	22,0
	22. Согласование намерений с интересами окружающих	6	54	14,0
	23. Внеситуативное отношение к малознакомым взрослым	22	28	6,0
	24. Хитрость и изворотливость	5	34	2,0

Примечание: ЧС — число зафиксированных в поведении 9 детей случаев, когда симптом отмечался в поведении. РС — количество детей, у которых симптом отмечался в поведении в %.