Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игра представляет особую форму жизни ребенка в окружающей его

социальной среде и не только оказывает влияние на развитие всех без исключения психических функций: многие новообразования психической

жизни ребенка формируются именно в игре. «В процессе игры, – подчеркивал Д. Б. Эльконин, – не только развиваются отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. Известно, что в игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом. Таким образом, необходимо использовать игру как важный инструмент воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в

целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, учитель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом, поэтому тема курсовой работы «Игра как метод воспитания» актуальна.

Исходя из всего вышесказанного, целью данной работы является изучение метода игры в процессе воспитания младших школьников.

Объект исследования –  воспитания детей с помощью игры.

Предмет исследования – игра, как метод воспитания младших школьников.

В работе были использованы методы научно – педагогического исследования, такие как цитирование, конспектирование, наблюдение.

Практическая значимость работы определяется наличием представленных игр, которые можно использовать в начальной школе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ, КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

В детской психологии, как отечественной, так и зарубежной, мало кто из исследователей не затрагивал проблему игры ребенка, пытаясь интерпретировать ее содержание в соответствии со своими теоретическими взглядами. Исследователи выделяют в игре, прежде всего, возможность всестороннего познания окружающего мира, проникновения в систему социальных отношений и ролей, в мир предметов и природы. Общепризнано универсальное значение игры в развитии ребенка от младенчества до школы. Игра отвечает внутренней природе ребенка, максимально соответствуя его потребностям в активности, творчестве, развитии, истинно детской деятельности. Являясь деятельностью многоуровневой, сложноорганизованной, игра привлекает к себе внимание специалистов самого разного профиля. Интересы ученых связаны с психологическими, педагогическими, этнографическими, социологическими, историческими и другими сторонами игры. Формируя личность, игра одновременно несет на себе отпечаток индивидуальности.^[1]

Рассмотрим теории возникновения игры:

1. Теория избытка нервных систем и компенсарности.

Эта теория возникла в XIX веке. Её родоначальником следует считать английского философа Герберт Спенсера (1820 – 1903), игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребёнка. Уже в конце XIX века К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для неё условие.

1. Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений.

"Наслаждение – вот исходный принцип толкования сущности досуга", – подчёркивает Аристотель, который в своей "Политике" рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья. Альфред Адлер (1870 – 1937) – австрийский психиатр и психолог – объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности. Учитель Адлера Зигмунд Фрейд (1856 – 1939) (основатель психоанализа) исследовал идею компенсаторного характера игры. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой категории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексуальное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворение воли, волевых стремлений, связанных с интересами. Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождают чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Немецкий психолог Карл Людвиг Бюлер (1879 – 1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребёнок испытывает удовольствие. Для детей погружение в мир игры – это ожидание откровения, предощущения тайны, скрытого, нот важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние "либидо" – всемогущей радости, полноты переживаний и наслаждений.

3. Теория воздействия на мир через игру.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 – 1960), советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребёнка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир". Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, вызванных окружающей действительностью. Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах и Алексей Николаевич Леонтьев (1903 – 1979). Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника. А.Н. Леонтьеву принадлежит следующая мысль: "Игра не является продуктивной деятельностью, её мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия". Таким образом, заключает он, овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре. "Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития". С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребёнка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

4. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре,

предупражнения инстинктов.

В начале XX века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного Карла Гросса (1861 – 1946). Согласно его представлениям, игра – вечная школа поведения. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребёнка. Почему Гросс называл свою теорию "теорией упражнений"? Упражняться – значит систематически совершенствовать в себе те или иные навыки. Упражнение - практика развития. Игра повторяема в опыте детей. Ребёнок многократно к ней обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, учёный вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу. К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности, прежде всего инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений". К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из "принципа разряда". Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу – развитие игры ребёнка идёт за счёт внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты. Фредерик Якоб Йоханнес Бейтендейк (1887 – 1974), критикуя позиции Гросса, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Бейтендейк считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Бейтендейк относил игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны.

5. Теория рекапитуляции и антиципации.

Американский психолог Грэнвилл Стэнли Холл (1844 – 1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагал, что в процессе развития ребёнка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. В детских играх можно заметить приметы этого прошлого – элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта и т.п. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки, как воспроизводство охоты из далёкого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки – отражение культовых церемоний и т.п. Эта гипотеза происхождения игры возникла на границе биологического и социального. Мы наблюдаем в играх детей некие корни прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей. Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Её сторонник – французский педагог Анри Валлон (1879 – 1962). Её гипотеза состоит в следующем: "… Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже. " Игры у мальчиков и девочек различны, ибо обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. О временных аспектах игры писал и Олег Семёнович Газман (1936 – 1996), занимавшийся в последние десятилетия ушедшего века игровой деятельностью детей: "Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой – игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие – то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма. "Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но "работают" на настоящее.

6. Теория духовного развития ребёнка в игре.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается Константин Дмитриевич Ушинский (1823 – 1871). Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. "Не надо забывать, – пишет Ушинский, – что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребёнка". Лишение ребёнка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него. В теориях Жан Вильям Фриц Пиаже (1896 – 1980) и Курт Левина (1890 – 1947), в работах отечественных психологов Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934), Даниила Борисовича Эльконина (1904 – 1984) моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребёнка оперировать игровыми символами. Д.Б.Эльконин полагал, что организуя деятельность при помощи символов, ребёнок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, Духовности в целом, использовать их соответствующим способом. На этой же позиции стоял и Станислав Теофилови Шацкий (1878 – 1934), который полагал, что появление игры зависит"…от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребёнка". Многие учёные полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

7. Теория абсолютизации культурного значения игры

Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально – психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Хосе Ортега–и–Гассет (1883 – 1955), нидерландский историк культуры, философ Йохан Хейзинга (1872 – 1945), швейцарский писатель Герман Гессе(1877 – 1962) и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой, организованной "по правилам игры" в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т.п. Г.Гессе, увлечённый идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплинировать ум художника. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей. Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги "Человек играющий", исследуя в ней феномен игры и её воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра даёт жизнь и обуславливает развитие всей культуры, её разнообразных форм и направлений. По мнению Й Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как "внеразумное занятие". Существует расхожее выражение "вначале было слово". Перефразируя его по отношению к ребёнку, мы вправе говорить "вначале была игра", ибо с неё у ребёнка и начинается восприятие и осознание мира. Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: "Игровое состояние как общественный импульс, более старый, чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру". Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили своё выражение в священных состязаниях. Культура, в её первоначальных формах, "играется". Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.^[2]

1.2. Игра как метод воспитания. Воспитательные игры со школьниками во внеурочное время

Одним из важнейших средств в учебно – воспитательном процессе есть и остаётся игра, поэтому она занимает главное место в системе бучения. Особенно игра важна в воспитании детей дошкольного возраста, так как она является ведущим видом деятельности. Но игра будет мощным средством воспитания только у того педагога, который знает профессиональный и мастерский подход, а так же психологию детей.

Дошкольный возраст – важный период становления личности, так как получает первоначальные знания об окружающем мире, формируется отношение к другим, приобретает навыки поведения, складывается характер. Во время игры у ребёнка развивается духовно и физически, внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость, а так же формируются все стороны личности ребёнка.

Основная роль игры, связанная с развитием воображения, заключается в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Это проявляется в том, что ребёнок в игре соединяет реальность с вымышленными явлениями, например, кресло – космическая ракета, плюшевый мишка – отважный путешественник и т. п. Играя в ролевые игры, он ощущает себя тем, кем является его роль (врач, шофер). Игра воспитывает у детей характер, положительные качества. Например, игра в «Детский сад», «Больницу», «День рождения» воспитывает у детей скромность, честность, смелость, инициативу, желание помогать другим людям. Однако не все игры имеют положительное значение. Например, в ходе игры «Семья» одна из девочек изображает ласковую, заботливую маму, а другая – властную. Если же педагог не сумеет научить детей сравнивать чувства, действия и способы обобщения, то становится ясным, какова будет роль такой игры.

Как подчеркивала Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939), «путём игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу».

Многочисленные психологические и педагогические исследования доказывают, что в игре происходит многостороннее развитие ребёнка. С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребёнка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения.

Во многих играх присутствуют игрушки, которые формируют представление об окружающем мире, развивают вкус, нравственность. Так же игра имеет огромное значение в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений, то есть в нравственном воспитании. Это происходит особенно в сюжетных играх, в ходе которых дети усваивают различные типы взаимоотношений и некоторые нормы социального поведения. В таких играх педагогу необходимо раскрыть в ходе обсуждения качества тех людей, которых дети изображают в своих играх. В играх развиваются и творческие способности ребёнка. Такие способности проявляются в разыгрывании роли, при моделировании нужных игрушек, костюмов.

Игра важна и в патриотическом воспитании дошкольников, так как у них начинает формироваться отношение к Родине, родному краю, которое проявляется в заботе о близких и родных, бережливом отношении к тому, что создано другими, к природе. Так, например, при знакомстве с городом, где проживает ребёнок, можно использовать такие дидактические игры, как «Расскажи Дюймовочке о родном городе», «Я лучше знаю о своём городе» и т.п. Чтобы ребёнок лучше знал о своем городе, можно предложить такие игры, как «Назови животных, обитающих в наших лесах», «Расскажи Зайчику о достопримечательностях города» и многие другие. Таким образом, в игре заложены большие потенциальные возможности воспитания и всестороннего развития дошкольников.^[3]

Внеурочная деятельность, являясь составной частью учебно –воспитательного процесса, направлена на достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения. Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.

По определению Д.В. Григорьева, П.В. Степанова, внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Внеурочная познавательная деятельность младших школьников может быть организована не только в форме факультативов, олимпиад, научных и познавательных кружков, но и в форме использования игровых технологий. Значение игровой технологии во внеучебной деятельности при решении задач ФГОС состоит в том, что она может быть использована в качестве способа, приема, метода, средства обучающего диалога при решении социальных, нравственных задач. Анализ научной и методической литературы позволяет говорить о том, что игровые технологии могут быть эффективным средством управления развитием личности, преодоления личностью себя, своей ограниченности, инертности и т.д.

А.В. Луначарский в своих работах неоднократно подчеркивал значение игры как важнейшего средства воспитания. По его мнению, игра является основой всей человеческой культуры. Д.В. Менджерицкая подчеркивает, что игра не является забавой, она необходима для здоровья, счастья и правильного развития детей. В. А. Сухомлинский представляет игру как светлое пятно, из которого в духовный мир ребенка входит поток понятий об окружающем мире. Игра, по его мнению, вызывает любознательность и пытливость у ребенка. Исследуя значение детских игр С.А. Шмаков, выделил следующие ее функции: социокультурное назначение игры, функция межнациональной коммуникации, функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики, коммуникативная функция игры, диагностическая функция игры, игротерапевтическая функция игры, функция коррекции в игре, развлекательная функция игры. Кроме того, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета.

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, развивающие, предметные, соревновательные). Поэтому, благодаря тому, что у учащихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в познавательных играх она возникает как игровая задача самого ребенка. Через игру можно привить ребенку любовь и уважение к себе, к одноклассникам, к взрослым и к родине, научить ребенка работать коллективно и нести ответственность за свои слова и поступки. Таким образом, использование игровой деятельности в начальной школе способствует развитию всех познавательных процессов и самоутверждению ребенка. С помощью игры младший школьник глубже познает окружающий мир, овладевает высокими общественными мотивами поведения, учится подчинять свое поведение правилам. Следует также подчеркнуть, что условия игры требуют от ребенка более устойчивого сосредоточения на предмете, включенного в игровую ситуацию, на содержание и действия сюжета.^[4]

1.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Проблема классификации игр в настоящее время не получила своего окончательного решения, что связано с большим разнообразием видов игры и фактической невозможностью выбора универсального классификационного основания. Одну их первых классификаций детских игр предложил Петр Францевич Лесгафт, выделявший подвижные игры, игры с правилами, имитационные игры. Карл Грос все игры рассматривал в виде двух больших групп: индивидуальные и социальные. Первая группа выделяется на основании внутреннего импульса к игре, связанного с развитием сил организма («влечение первого порядка» в терминологии К. Гроса). В эту группу входят четыре подгруппы игр:

1. Игры, развивающие органы движения. Игры, развивающие органы движения, формируют способность осуществлять перемещение тела в пространстве (бегать, прыгать, скакать и т. д.) и осуществлять различные манипуляции руками. По мнению К. Гроса, упражняясь в играх, ребенок осваивает новые движения, достигает ловкости, овладевает своим телом и развивает двигательную мощь.
2. Игры, развивающие органы чувств. Игры, развивающие органы чувств, связаны с получением зрительных, звуковых, тактильных впечатлений от окружающих предметов. Ударяя ложкой по разным предметам, ребенок упражняется в акустических восприятиях.
3. Игры с предметами (деструктивные и конструктивные). Игры с предметами нацелены не на собственное тело, а на объекты, находящиеся вне его. Руки и ноги ребенка становятся в этих играх, по выражению К. Гроса, «орудиями» ребенка, с помощью которых он овладевает предметами. Структура этих игр, как правило, подчинена конкретной цели. В конструктивных играх, равно как и в деструктивных, проявляется познавательный замысел ребенка – проникнуть во внутреннее строение предмета, понять его скрытый механизм. Конструктивные игры имеют преимущественное значение в развитии творчества и фантазии
4. Игры, развивающие высшие психические функции. Игры, развивающие высшие психические силы, носят самый разнообразный характер и направлены на развитие памяти, мышления и других

психических процессов.

Вторая группа – социальные игры – делится К. Гросом на четыре подгруппы:

1. Игры в борьбу.
2. Игры в любовь.
3. Игры – подражания.
4. Социальные игры.

Все разнообразие «социальных» игр К. Грос рассматривает по аналогии с поведением молодых животных, которые тренируют поведенческие навыки взаимодействия с себе подобными в борьбе за выживание, подготовке к продолжению рода, элементам научения через наблюдение и подражание.

Жан Пиаже выделяет три последовательных типа игры:

1. Игры упражнения.
2. Символические игры.
3. Игры с правилами.

В основе игры всех трех типов лежат процессы ассимиляции, то есть исследование действительности с помощью уже имеющихся сенсорных схем действий. Различие между типами игр состоит в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Ж. Пиаже характеризует типы игр с точки зрения развития умственных структур и прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами. Развитие игры определяется совершенствованием мышления ребенка, так как игра, по мнению Ж. Пиаже, есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Александр Владимирович Запорожец и Александра Платоновна Усова предложили свою классификацию игры, связывая активность ребенка с его реальным окружением. А. В. Запорожец подчеркивает, что социальное окружение влияет на процесс возникновения игры, ее содержания, а для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым относится сюжетно – ролевая игра, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности: научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. Совместно с А. П. Усовой он разработал классификацию, включающую: творческие игры и их разновидности (игры – драматизации, строительные игры); подвижные игры; дидактически игры.

Зинаида Михайловна Богуславская и Елена Олеговна Смирнова, анализируя игру младших дошкольников, выделяют игры – забавы, игры – роли, игры – задачи, игры – соревнования. В играх – забавах наиболее ярко представлено развлекательное начало, положительные эмоции, защищающие детей от умственных перегрузок. В играх с ролью активизируется воображение детей, развивается творчество и инициатива. В играх – задачах решение предложенной проблемы становится условием игрового общения детей и средством, с помощью которого можно завоевать признание и уважение сверстников. Игры – задачи требуют от ребенка целенаправленной активной умственной деятельности. Побудительным мотивом игр- соревнований является сравнение себя с другими.

В 1960 – е годы в отечественной педагогике высказывались идеи о возможности дифференциации игр в зависимости от инициативы субъекта игровой деятельности, но они не получили должного развития. В современной психологии Светлана Леонидовна Новосёлова предложила рассматривать три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе самих детей. К этому классу относятся следующие виды: самодеятельные игры (сюжетные; режиссерские; экспериментирование с природными объектами и явлениями, с животными, с игрушками и др.). Эти игры определяются С. Л. Новосёловой как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
2. Игры по инициативе взрослых. К играм, в основе которых лежит инициатива взрослых, относятся обучающие и досуговые игры. К обучающим играм С. Л. Новосёлова относит дидактические, сюжетно – дидактические, подвижные, учебные (предметные) дидактические игры, а также игры с правилами. К досуговым играм – интеллектуальные (шахматы, шашки и т. д.), игры – забавы, развлечения, театральные, празднично – карнавальные. Инициатива взрослых сосредоточена, на этапе обучения детей и не исключает самостоятельности и дальнейшей активности самих детей в играх этого класса.
3. Этнические, или традиционные игры (народные). Третий класс объединяет народные игры, определяемые исторической инициативой этноса. Сюда относятся обрядовые, тренинговые, досуговые игры. Изучение архаических форм игры позволяет понять развитие основных линий игровой деятельности – становление символизма и правила.

К. Оталора, под руководством Л. Ф. Обуховой, проанализировала особенности детских игр в индейской общине Аруако и, опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, предложила следующую классификацию игр:

1. Игра – развлечение – игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников.
2. Игра – упражнение – отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.
3. Сюжетная игра – есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были, приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери.
4. Процессуально – подражательная игра – воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг другу. Л. Ф. Обухова выделяет возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у маленьких детей.
5. Традиционная игра – игра, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине Аруако это игра в волчок.

Г. Крайг, справедливо отмечая возрастные изменения в играх и отсутствие явно обозначенных границ между различными типами игр, предлагает следующую классификацию в зависимости от особенностей и назначения игр детей:

1. Сенсорные игры. Сенсорные игры направлены на приобретение опыта ощущений разных модальностей (слух, зрение, тактильная и вкусовая чувствительность, обоняние) ради самого этого опыта. Новые звуки, запахи расширяют познавательные границы ребенка и обогащают представления о своих возможностях, стимулируют поисковую активность.
2. Моторные игры. Радость движения – одна из базовых потребностей человеческого организма, которая набирает обороты по мере развития ребенка с самого рождения. Первоначально это удовольствие от смены положения тела в пространстве, позже – раскачивание на качелях, которое приводит к положительной стимуляции вестибулярного аппарата. Моторные игры направлены на координацию движений тела и положения тела в пространстве, дают положительный эмоциональный заряд ребенку и способствуют его физическому и психическому развитию.
3. Игра – возня. Цель этого вида игр не столь очевидна для взрослых, но не менее важна. Драки понарошку, не только дают детям возможность разрядить накопившуюся энергию, но и усиливают самоконтроль, сдерживают импульсивные желания (ведь мы деремся не по-настоящему, поэтому надо одновременно и получать удовольствие от возни, и контролировать свои движения, чтобы не нанести ущерб другим участникам). Дети любой страны мира независимо от культурно-экономического уровня развития любят устраивать возню и «кучу-малу».
4. Языковые игры. Игры со словами также пользуются большой популярностью у детей. Экспериментирование со значениями слов, словообразованием, мелодикой и ритмом речи – естественная траектория речевого развития в раннем и дошкольном возрасте. Юмор, содержащийся в этих играх, находит подкрепление у взрослых, которые с улыбкой принимают подобные развлечения детей.
5. Ролевые игры и имитация. К этой группе относятся игры, которые, по определению Г. Крайг, состоят в разыгрывании сцен из повседневной жизни, выполнении ролей, копирующих внешность или поведение других людей и объектов. Игры в шофера, няню, летчика не просто копируют поведение взрослых, но содержат элемент фантазии и способствуют освоению новых форм взаимодействия.
6. Игры с правилами и игры – состязания. В ходе освоения когнитивных навыков дети начинают играть по определенным правилам и преследовать некую игровую цель.
7. Игры-«ходилки», шашки, подвижные игры с правилами (прятки, салки и др.) способствуют развитию эмоциональной устойчивости (уметь выигрывать и проигрывать), способности прогнозировать последствия своих действий и строить эти действия с учетом правил.

М. Андерсон (американская психология) предложил разделить игры на две группы: эволюционирующие и развивающие. К эволюционирующим он отнес ролевые, исследовательские, творческие. К группе развивающих игр – спортивные, игры с правилами.

Елена Олеговна Смирнова предлагает разделить игры детей на четыре основных категории: в первую группу входят игры, направленные на развитие познавательно – исследовательской деятельности, вторую группу составляют сюжетные игры (ролевые, режиссерские), третья группа представлена играми, направленными на реализацию продуктивной деятельности, и четвертая группа – игры с правилами.

Познавательно – исследовательская деятельность – вид детской активности, направленный на непосредственное, опытное познание окружающей действительности – предметов, явлений, их связей и закономерностей (манипулирование, предметная деятельность, экспериментирование).

Сюжетная игра – это вид детской активности, в которой ребенок действует понарошку, «как будто», т. е. удерживает одновременно два плана – реальный и идеальный (план образов, представлений и т. д.).

Продуктивная деятельность – вид детской активности, направленный на создание какого – нибудь продукта – конструкции, мозаики, рисунка,

аппликации и т. д.

Игра с правилами – это игра с единой для всех участников системой

правил, которые регулируют процесс игры и взаимоотношения участников.^[5]

2. ОСНОВЫ ИГРЫ КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.2 Планирование игровой деятельности в воспитательной работе в начальной школе

Начальная ступень образования является одним из важных периодов общего образования, в ходе, которой, младшим школьникам предстоит освоить умение учиться, а также освоить учебный материал по основным учебным предметам. В ФГОС НОО сказано о том, что основная задача, которая стоит теперь перед учителем заключается в формировании у младших школьников учебной мотивации, а также развитие у них универсальных учебных действий. Формирование у младших школьников системы универсальных учебных действий и мотивации к учению предполагает организацию учебно – позновательной деятельности. Дети младших классов, а особенно первоклассники, подвижны, эмоциональны, у ребят повышенная утомляемость – значит, требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий. Поскольку ведущей деятельностью детей – дошкольников была игра, то придя в школу, происходит смена ведущей деятельности на учебную. И конечно возникает вопрос: как же сделать так, чтобы переход от одной ведущей деятельности к другой происходил безболезненно? Одним из спасительных средств в этой проблеме является игра.

Сущность применения игровых технологий заключается в том, что игра является характерной и своеобразной формой активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. Игра первая учит разумному и сознательному поведению. Это первая школа мысли для ребёнка. Детство – это время игры, и если блокировать игровые способности ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать не доигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.

Все игры, используемые в ходе учебного процесса требуют от детей:

• воспроизводящей деятельности;

• исполнительской деятельности;

• преобразовательской деятельности;

• поисковой деятельности.

Для того, чтобы у ребёнка сформировалась учебная деятельность, необходимо чтобы переход от игры к учебному познанию осуществлялся плавно, именно поэтому, особенно в первом классе начальной школы, учителем используется очень много различных игр, игровых приёмов на уроках для того чтобы активизировать детей, поддерживать их интерес, стимулировать процесс самостоятельной познавательной деятельности. Переходной формой от игры к учебе является дидактическая игра.

Дидактическая игра – это особая форма игрового обучения, когда у детей, чаще всего непреднамеренно формирование необходимых универсальных учебных действий. Содержание игры и её условия должны обеспечивать и стимуляцию познавательного интереса и познавательной активности, и способствовать формированию определённых умений и навыков.

Игра может быть проведена на любом этапе урока:

• в начале урока – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность;

• в середине урока – игра должна решать задачу усвоения темы;

• в конце урока – может носить поисковый характер.^[6]

2.2 Методические рекомендации по организации игровой деятельности с детьми младшего школьного возраста

Подвижные перемены – это релаксация и оздоровление. Досуг выполнит свои функции при нескольких условиях:

• Участие в игре — добровольное, по желанию.
• Старшим и младшим школьникам выделяют для этого отдельные места.
• Одновременное проведение нескольких игр дает детям возможность выбора.
• Правила должны допускать смену состава участников и быть предельно простыми.
• Сюжет — хорошо знакомый, интересный, отвечающий физической подготовке ребят.
• Игра обязана закончиться за 3 минуты до звонка на очередной урок.
• Разрабатывая сценарий активной перемены, педагог должен дифференцированно подойти к мальчикам и девочкам, ученикам с разным темпераментом, физическими данными.

Нелишним будет поощрять стремление детей играть самостоятельно.

Роль игр на перемене в школе:

• Адаптация к новым условиям младших школьников.
• Развитие ловкости, силы и сообразительности, выдержки, умения ориентироваться и быстро принимать правильные решения.
• Физическая разрядка. Во время активных движений ускоряется циркуляция крови по всему организму. Это профилактика застойных явлений и различных патологий.
• Сменив деятельность, дети поднимают себе настроение. У них формируется положительное отношение к занятиям.
• Снижение зрительного напряжения.
• Переключение внимания, профилактика утомления.

Игры на перемене для школьников:

• 1. Перебежки. Участники встают в круг, сохраняя дистанцию в 3 шага. Один — в середине. Каждый ученик помечает свое местоположение кружком вокруг ног на земле. Ребенок в центре подает команду: «Меняйтесь!» Услышав это, дети пересекают круг и меняются местами. Водящему надо не упустить момент и попытаться занять любое свободное место.
  2. Глухой телефон. Дети делятся на две команды. Побеждает та, которая правильнее передаст по «телефону» загаданное слово. Ведущий придумывает его и тихонько говорит на ухо первым игрокам из каждой команды. Они говорят его следующим и так далее. Последний ребенок громко называет услышанное.
  3. Ручеек. Принимает участие нечеткое количество учеников. Один – водящий, остальные делятся на пары. Они берутся за руки и поднимают их высоко над головами. Пары стают друг за другом так, чтобы получился живой коридор. Водящий быстро проходит через «ручеек» и выбирает одного ребенка. Новая пара стает в конец коридора. Оставшийся ученик – новый водящий.
  4. Третий лишний. Один ребенок – ловец, остальные дети делятся на пары. Встают в круг: один из пары впереди, второй – сзади. Надо выбрать того, кто будет убегать от водящего первым. Этот игрок во время бега может встать впереди любой пары. Из образовавшейся тройки участник, стоящий последним, срывается со своего места и убегает по кругу от ловца.

Убегающий имеет право встать впереди любой пары. Если его успели догнать до этого, он сам становится водящим.

• 1. Путаница. Для этой игры на перемене в школе нужно минимум пространства. Одноклассники выбирают одного водящего, которому придется на время выйти в коридор (или кабинет). Оставшиеся дети стают в круг, держась за руки. Их задача – запутаться, не размыкая рук. Они могут переступать друг через друга, пробираться под соединенными руками других детей. Закончив с этим, зовут ребенка-водящего: «Бабка! Бабка! Нитки рвутся. Скоро-скоро разорвутся». Цель вошедшего – разобрать путаницу, указывая участникам, как им переступать или поворачиваться. Если он ошибся и «нитка разорвалась», все начинается снова.
  2. Хвост и голова. Интереснее проводится при большом количестве участников. Выбирают «голову» и «хвост» змейки, между ними становятся остальные дети, положив руки на плечи соседу. Задачей «головы» в начале колонны будет поимка «хвоста», стоящего в конце. Остальные участники колонны стараются следовать за «головой», не убирая рук с плеч соседей.
  3. Море волнуется. Способна заинтересовать школьников, количество участников в ней должно быть не меньше пяти семи человек. Ведущий становиться в круг, детишки ходят по кругу, взявшись за ручки, меняя направление движения и хором говоря: – Море волнуется раз (идут по часовой стрелке), море волнуется два (идут против часовой стрелки), море волнуется три (по часовой стрелке), морская фигура замри! После этих слов руки расцепляются, и каждый ребенок старается принять необычную и забавную позу, «застыв» в ней не шевелясь. Ведущий обходит всех детей, наблюдая, чтобы те не двигались, и старается их рассмешить. Если ребенок начнет двигаться или смеяться, он из игры выбывает. Выигрывает самый стойкий, он и становится следующим ведущим.

Подвижных игр, в которые можно играть на школьных переменах, очень много. Здесь важно знать меру и стараться не пере возбудить детей, иначе им потом трудно будет сразу сосредоточиться на уроке. На каждой переменке играть нужно в какую-то одну игру.

Движение – это и есть жизнь. Для учеников подвижная, веселая перемена – еще и залог их будущего физического и психического здоровья. Подвижные игры, проводимые во время переменок в школе, способствуют активному отдыху детей, снижают накопившееся на уроках утомление, повышают работоспособность к следующему уроку. Дети, активно играющие на переменах, в четыре раза меньше отвлекаются на последующих уроках, чем их одноклассники, проводящие переменки в спокойном отдыхе. Такие подвижные игры очень хорошо влияют на эмоционально-психологическое состояние детей, развивают их ловкость и координацию движений. Они формируют командный дух, взаимовыручку и упорство. В подвижные игры на переменах можно играть и всем классом, и небольшими группами.^[7]

Игры в группе продленного дня для школьников

Одним из основных видов коллективной деятельности в группе продленного дня ( далее – ГПД) является игра. Особенно актуальной такая организация клубных занятий и времени отдыха является для учеников первого класса ввиду недопустимости большой учебной нагрузки (в первом классе в ГПД домашнее задание не выполняется) и переходного периода после детского сада. В рамках ГПД, особенно в первом – втором классе, игру можно рассматривать как основное средство социализации и формирования детского коллектива. Основным препятствием к спокойному, свободному и продуктивному взаимодействию детей между собой является отсутствие информации друг о друге, а недоверие к тому, кого не знаешь – это вполне естественная реакция. В большинстве случаев знакомство, ограничивающееся не только представлением друг другу по имени, препятствует стеснительность. С целью её преодоления воспитателю целесообразно предоставить детям такую модель организации межличностного взаимодействия на начальном этапе, в условиях которой это было бы не только легко, но и интересно. Задействовать большинство детей в группе позволяют адаптационные игры.

Адаптационную игру «Паутинка» целесообразно использовать в период первой четверти, т.е. начальный период адаптации первоклассников к новым условиям и новому коллективу. Цель игры: познакомиться друг с другом, увидеть индивидуальность каждого в коллективе и в то же время обнаружить что-то общее, найти общие интересы. Игра организуется в кругу. В качестве инвентаря используется клубок пряжи. С целью создания комфортных условий лучше, чтобы она была мягкой на ощупь, и клубок было приятно держать в руках, а также яркого приятного цвета. В качестве ведущего изначально выступает воспитатель. В дальнейшем дети могут играть в эту игру самостоятельно, передавая роль руководящего.

Ведущий берет свободный конец нити и крепко держит в руке. Он представляется и задаёт тему игры: что он любит, а что не любит (например: Меня зовут Саша. Я люблю кошек и играть в футбол, не люблю тушеную капусту). Затем, удерживая конец нити, бросает клубок любому из ребят в кругу, тот должен сделать то же самое и, удерживая нить, кинуть клубок следующему. В конце игры в центре круга образуется паутинка. В зависимости от того, как передаётся клубок в кругу, а также от количества участников, меняется и узор паутинки. После образования паутинки игру можно повторить, немного усложнив её: тот, у кого в руках клубок, должен назвать, что любит и что не любит участник игры, которому он собирается бросить клубок. Игру можно организовывать систематически, каждый день выбирая новую тему: «Увлечения», «Любимые книги», «Что меня огорчает», «Что поднимает мне настроение» и т.д.

На развитие чуткости и внимательности детей друг к другу направлена игра «Волшебная палочка». В качестве ведущего выступает воспитатель. Инвентарь в игре – «волшебная палочка». Учащиеся организуются парами. В течение минуты, по «взмаху волшебной палочки», детям в парах необходимо очень внимательно рассмотреть друг друга. По окончанию минуты ведущий снова взмахивает «волшебной палочкой» и пара разворачивается друг к другу спиной. Далее тот, на кого указали «волшебной палочкой», должен представиться и ответить на вопросы ведущего о своем соседе. Вопросы могут быть следующими: Как зовут соседа? Какого цвета его волосы, глаза, детали одежды? Что необычного ты можешь отметить в его внешности? Могут быть и вопросы посложнее: какого цвета рюкзак у твоего соседа? За какой партой/с кем он сидит? и т.д.

Таким образом адаптационные игры подобного рода решают следующие задачи в организации межличностного взаимодействия обучающихся в условиях группы продленного дня: воспитывают культуру общения; развивают навыки устного общения (умение говорить и слушать другого); практически знакомят с целями и средствами общения через игровые ситуации; воспитывают толерантное отношение друг к другу.^[8]

Рекомендации по организации игр на уроках.

На уроках в начальной школе особое место уделяется дидактическим играм. Проведение игры способствует улучшению качества образовательного процесса, прочному и успешному усвоению материала в процессе обучения. Так как используемый в игре учебный материал учащиеся легко его воспринимают и запоминают. Кроме этого, взаимоотношение меду учащимися и педагогом формируются не учебной ситуацией, а игрой.

Дидактическая игра – это специально созданная ситуация, моделирующая реальность, из которой учащимся предлагается найти выход. Суть этого метода – стимулировать процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Приведем примеры дидактических игр, которые можно применять на уроках русского языка.

1. Игра «Мышка-норушка».

Цель: закрепить знания учащихся о правописании слов с сочетаниями жи – ши, ча – ща, чу – щу, развивать умение правильно их произносить и писать, обогащать словарный запас учащихся, формировать коммуникативные умения.

Правила игры: Перед выполнением работы учащимся учитель зачитывает стихотворение, в котором обговаривается суть задания. Младшим школьникам необходимо вставить пропущенные орфограммы и объяснить их. Учащиеся работают в паре.

Текст: Наша семья приехала на дач_. Рядом с д_чей была речка. Весь день звуч_ли песни птиц. Мы с папой пошли на речку ловить крупную щ_ку. Речка била ш_рокая и глубокая. Гад прозрачной водой круж_лись ч_йки. Папа поймал огромную щ_ку и двух лещей.

1. Игра «Пятый лишний».

Цель: обобщить и закрепить ранее изученное, развивать умение классифицировать, сравнивать, обобщать; формировать устную речь учащихся через высказывание своего мнения, умение высказывать свою точку зрения и подтверждать ее выводами, то есть формировать коммуникативные универсальные учебные действия.

Правила игры: На доске вывешены пять иллюстраций, на четырех из которых изображены приметы осени, а на пятой лета. Учащимся нужно составить предложения к каждой из иллюстраций. Далее узнать какое, из предложений является лишним и доказать свое мнение.

1. Игра «Цепочка»

Цель игры: закрепить знания об имени существительном; формировать умения строить вопрос и слушать собеседника.

Правила игры: Учащимся необходимо сесть в круг и выбрать ведущего. Или в роли ведущего может выступать учитель. Ведущий задает вопрос одному из играющих, тот отвечает на него и на основе своего ответа строит вопрос следующему ученику и т.д.

Например:

- Что такое имя существительное?

- Имя существительное – это часть речи, которая обозначает предмет. На какие вопросы отвечает имя существительное?

- Имя существительное отвечает на вопросы кто? что? и т.д.^[9]

Игра поможет учителю сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. В играх воспитывается сознательная дисциплина, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других.

Игра для детей – важное средство самовыражения, проба сил. В играх воспитатель может лучше узнать своих воспитанников, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности, что позволит ему найти наиболее правильные пути воздействия на каждого из детей. И, что тоже очень важно, игры сближают воспитателя с детьми, помогают установить с ними более тесный контакт.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку – знающим, неумелого – умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Считаю, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. В случае выполнения нескольких факторов игра несет в себе огромный воспитательный потенциал. Учитель должен знать уровень сформированности коммуникативных навыков у детей, уметь правильно мотивировать детей на игру, иметь в арсенале и активно использовать игры на развитие разных качеств личности, в соответствии с конкретной задачей.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико – синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Соколова, А. В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного

возраста : учеб.-метод. пособие / А. В. Соколова. – Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018. – 96 с.

Жданова Л.У., Финогеева Ю.В. Игра как средство воспитания и всестороннего развития ребенка // Сборники конференций ниц социосфера, 2014, №21, с.113-114.

Илебаев А.К., Мехмед Емин Бай. О теориях возникновения игры // Наука новые технологии и инновации, 2015, №9, с. 140-143.

Лебедева С.Ю., Николаева И.И. Использование игровых технологий в организации внеурочной деятельности младших школьников // Международный студенческий научный вестник, 2017, №6, с.135

Полетаева Е.Т. Создание условий для организации межличностного взаимодействия первоклассников посредством игровой деятельности в условиях группы продленного дня // Философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность, 2018, с.85-86.

Яковлева А.С. Дидактические игры, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка // Образовательное пространство: проблемы, достижения, перспективы, 2019, с. 278-280.

Игровая деятельность на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/igrovaja-dejatelnost-na-urokah-v-nachalnoi-shkole.html (дата обращения 08.02.2020).

Игры на перемене в школе: как организовать веселый досуг?

[Электронный ресурс] – Режим доступа: https://infourok.ru/igri-na-peremene-v-shkole-kak-organizovat-veseliy-dosug-1461711.html дата обращения (09.02.2020).

1. Соколова, А. В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного

   возраста : учеб.-метод. пособие / А. В. Соколова. – Нижний Тагил : Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018. – 5 с. ↑

2. Илебаев А.К., Мехмед Емин Бай. О теориях возникновения игры // Наука новые технологии и инновации, 2015, №9, с. 140-143. ↑

3. Жданова Л.У., Финогеева Ю.В. Игра как средство воспитания и всестороннего развития ребенка // Сборники конференций ниц социосфера, 2014, №21, с.113-114. ↑

4. Лебедева С.Ю., Николаева И.И. Использование игровых технологий в организации внеурочной деятельности младших школьников // Международный студенческий научный вестник, 2017, №6, с.135 ↑

5. Соколова, А. В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного

   возраста : учеб.-метод. пособие / А. В. Соколова. – Нижний Тагил : Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», 2018. – 32-42 с. ↑

6. Игровая деятельность на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] – Режим доступа:  https://www.maam.ru/detskijsad/igrovaja-dejatelnost-na-urokah-v-nachalnoi-shkole.html  (дата обращения 08.02.2020)

   ↑

7. Игры на перемене в школе: как организовать веселый досуг? [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://infourok.ru/igri-na-peremene-v-shkole-kak-organizovat-veseliy-dosug-1461711.html (дата обращения 09.02.2020) ↑

8. Полетаева Е.Т. Создание условий для организации межличностного взаимодействия первоклассников посредством игровой деятельности в условиях группы продленного дня // Философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность, 2018, с.85-86 ↑

9. Яковлева А.С. Дидактические игры, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка // Образовательное пространство: проблемы, достижения, перспективы, 2019, с. 278-280 ↑