Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (Классификация игр)

Содержание:

Введение к работе:

Так же как и во многих областях науки, в педагогике в последнее время, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений. "Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.",- писала Н.К. Крупская.

Тема моей курсовой работы: «Игра как средство воспитания во внеурочное время», на мой взгляд в современном обществе эта тема весьма актуальна и обсуждаема, так как игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Внеурочная деятельность – внеурочная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребности детей в неформальном общении во время школьных вечеров, праздников, фестивалей и т.п.

Внеурочная деятельность стала в настоящее время важной формой воспитания детей. Часы должны быть заполнены разумно, интересно, чтобы они были действенным средством воспитания детей. В значительной мере это зависит от воспитателя, его умения увлечь детей интересным делом, дать выход их энергии, предоставить каждому возможность наиболее полно проявить себя, реализовать свои способности.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Игра – постоянная и неизменная спутница детства. Роль игры в организации досуга занимает важное место в жизни ребёнка, и поэтому рассматривается педагогами как одно из главных средств воспитания.

Игра поможет воспитателю сплотить детский коллектив, включаясь в активную деятельность, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других.

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в определениях игры в словарях: «игра - забава, установленная по правилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка.);

Подобные представления об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил (Спенсер), как подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как отдыхе от дел более серьезных (Штейнталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр. Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею.

К.Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание...»

Объектом исследования выступает внеурочная деятельность школьников.

Предмет исследования – игра как средство воспитания.

Цель исследования: Выявить воспитательное влияние игр на учащихся во внеурочное время.

Гипотеза исследования: считаю, что разнообразие игр, проводимых во внеурочное время , оказывает воспитательное влияние на школьников, если:

- игра соответствует возрастным особенностям школьников

- присутствует достаточная мотивация для учащихся

Для достижения цели поставлены следующие исследовательские задачи:

- рассмотреть сущность и преимущество внеурочной деятельности;

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

- проанализировать воспитательное влияние игр на школьников во внеурочное время;

- использовать игры на этапе освоения знаний.

Глава 1

1.1. Понятия: воспитание, ученический коллектив, внеурочная деятельность, игра.

И. П. Подласый определяет воспитание как процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

Групповая форма организации воспитания в школе получила название коллективной. Еще недавно она отражала принятую в нашем обществе концепцию К. Маркса и Ф. Энгельса, согласно которой «...только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода» (Соч. — Т. 3. — С. 75). Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива — целью воспитательной работы. Появление новых целей потребовало теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский и многие другие видные педагоги. И. П. Подласый определяет ученический коллектив как группу учеников, объединенную общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющую общие выборные органы и отличающуюся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Внеурочная деятельность – внеурочная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.

Игра – средство воспитания, постоянная и неизменная спутница детей.

1.2. Функции игры

Игра выполняет такие важнейшие функции, как:

- развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить учащихся, пробудить интерес к знаниям);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых социокультурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

1.3. Роль игры в воспитании школьников

Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения и воспитания , развивающей подобные умения, является игра внеурочное время , способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия.

В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя. Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: «Два основных психических новообразования школьного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого».

Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания. Попробуем это сделать, рассматривая игру как средство воспитания.

1.4. Игра как средство воспитания. Воспитательные игры со школьниками во внеурочное время

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается. Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой — игра - есть средство целенаправленного формирования личности.

В наибольшей степени это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является решение этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

О целесообразности использования игры в обучении существуют различные мнения. Учитывая большую сложность современного содержания образования и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям»'. Отметим, что Я.А. Коменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в «Автобиографии»: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольшина превратилась в игру и забаву».

И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы.

Естественно, чаще всего игры используются при учете знаний. Так, например если в школе идет неделя математики, то после уроков можно провести например такую игру соревновательного характера. Дети делятся по классам на несколько команд, которые, соревнуясь, выполняют те или иные задания: математический диктант, решение задач по вариантам, решение примеров «цепочкой» и т.д. Для учета результатов может быть сформировано жюри или назначены арбитры, эксперты и т.д. Командам могут быть даны сказочные, фантастические или просто интересные детям названия, могут быть введены в структуру и другие игровые символы.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, а всё больше проводятся во внеурочное время, в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому целенаправленному труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам в 90-е гг. добавились игры по типу популярных телепередач: «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Звездный час», «Аукцион» и др. В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление. На неделе химии например, можно провести химические турниры, в которых - примут участие все школьники, изучающие химию.

Задания для конкурсов составляются так, чтобы, учащиеся продемонстрировали умение выразить химические знания в стихах, придумать и отгадать химические рифмованные загадки, ребусы, составить художественную презентацию какого-либо химического явления, класса химических соединений и др.

Большими обучающими возможностями располагают игры-драматизации типа «Корректор», «Редакция», связанные с русским языком или «Парламент», «Демократия» и др., связанные с историей.

В старших классах возможности использования игр на уроке еще более суживаются из-за увеличения объема и сложности изучаемого материала, поэтому все большее значение имеют игры проводимые после занятий. Вместе с тем возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно возрастают. Отметим, что Я. Коменский использовал игру в обучении. Он писал: «Я составил из первых 20 глав «Двери языков» первое представление, отобрав для него 52 дворянских юношей. ... Наши актеры играли свои роли так умело, что мы смотрели с изумлением. Ибо те, которые прежде едва могли выдержать взгляд взрослого человека и ничего не могли сказать без заикания, держали себя с пристойной свободой» («Автобиография»).

В современных условиях кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира.

Ю.З.Гильбух описывает игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность. Автор разделяет их на учебно-ролевые и соревновательные. Для первых характерно максимальное включение воображения. Они разделяются на несколько видов:

1) с принятием учащимися определенных ролевых функций масок (по типу «Следствие ведут знатоки», «Круглый стол», «Суд» и т. п.);

2) с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших классах - «Волшебник мягкий знак», «Части речи», «Гласные и согласные»);

3) с фантазированием (например, на неделе математики в игре «Мы - альпинисты» нужно взять «эту» высоту);

4) деловые игры - основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности.

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учителя («жюри») следят за ходом игры, контролируют последовательность действий, оказывают необходимую помощь, фиксируют результаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

В последние десятилетия медленно, но достаточно настойчиво в школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Существуют и специальные игровые программы по различным учебным предметам: биологии, химии и др. Так, например, по истории есть такие программы, как «Цивилизация», «Центурион», «Аустерлиц» и др. Учитель, хорошо владеющий техникой работы с компьютером, может сам составлять игровые, контрольные и обучающие программы или программы с игровыми элементами. И все эти игры тоже можно провести в коллективе т.е. по командам также во внеурочное время.

Один из пионеров применения компьютеров в обучении С.Пейперт так описывает возможности использования компьютерных игр в учебном процессе: «На телевизионном экране... появляется цветная мультипликация. Вы можете сами нарисовать ее... По вашему желанию на экране может возникнуть палитра цветов, и вы можете выбрать цвет, которым станете рисовать. Цвет сохранится до тех пор, пока вы сами не пожелаете его изменить. Конечно, пока вы рисуете на экране, этот процесс по своим возможностям мало чем отличается от традиционных способов рисования, но различие становится принципиальным, когда вы решаете поработать над своим рисунком. На языке компьютера вы можете «говорить» с ним о своем рисунке. Вы можете попросить его изменить цвет или превратить рисунок в движущуюся картинку, заставить получившиеся два изображения вращаться в разные стороны,... заменить цветовую палитру на звуковую и «нарисовать» музыкальный фрагмент. ...Не надо много рассуждать, чтобы увидеть развлекательную сторону этого процесса. Но работа на компьютере - это не только забава. Это устройство позволяет превратить учение в весьма плодотворный процесс. Работая с электронной чертежной доской, дети учатся говорить на языке постоянно меняющихся форм ... меняющихся скоростей, на языке процессов и технологий». К сожалению, на пути внедрения и распространения этих игр в обучении стоит чрезвычайно большое и мощное препятствие недостаток средств, отсутствие экономической базы, которая обеспечила бы каждого ребенка достаточно совершенным персональным компьютером, включенным в единую коммуникационную сеть. Это в значительной мере является и препятствием для разработки игровых программ и методики их использования при изучении различных учебных дисциплин: ведь не только у учеников нет персональных компьютеров, нет их и у учителей. Однако даже эпизодическое использование компьютера и приобщение детей к компьютерным играм если и не вводит их в мир современных технологий, то хотя бы показывает характер отношений человека с техникой в обществе будущего. Также в более старших классах можно использовать проектор, на котором дети показывают сделанные (записанные, смонтированные, озвученные) ими сценарии, сюжеты, снятое ими «кино» - особенно этот вид внеурочной деятельности получил распространение в последнее время, при проведении различных внеклассных вечеров, концертов, мероприятий.

Конечно, всякая игра, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих. Игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время проводятся с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными играми. Так, в начальных классах с детьми разыгрывают ролевые игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры-практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора по телефону и т.д.

Считать, что в средних классах подростки не нуждаются в подобного рода игровом тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах, появляется немало новых затруднений в общении с миром, научиться преодолевать которые легче всего в игре. Поэтому и в подростковых классах, особенно в 5-6, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по телефону и приветствовать старших, оказывать помощь нуждающимся и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с идейно-политическим содержанием и др. Естественно, каждая игра оказывает комплексное воздействие на ее участников: способствует развитию в умственном, физическом, трудовом, нравственном и эстетическом отношениях, но какое-то из направлений может быть преобладающим. По форме это те же игры-соревнования, имитации, драматизации, проводимые во внеурочное время и наполнены не только учебным содержанием. Так, например, в целях экономического воспитания учащихся 8-9 классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать учащиеся 8, 9, 10 и 11 классов: восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др.

Естественно, подобная игра рассчитана на выполнение значительных по трудности и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется тесная связь игры с трудом.

В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений.

Значительно большее распространение, чем в младшем школьном возрасте, получают у подростков игры спортивные: футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны к длительному физическому напряжению и не могут еще в полной мере соблюдать правила игры. Их деятельность еще почти полностью подражательная, и игра в футбол, например, для ребенка этого возраста пока лишь выполнение роли футболиста. Для подростков и старших школьников по мере взросления игры подвижные (спортивные) все больше приближаются к спорту с его вполне определенными правилами.

Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные игры. В.А.Ященко выделяет шесть их разновидностей: 1) проблемно-поисковые, фактически не затрагивающие вопросы выбора профессии и профессиональной подготовки, но развивающие внимание, смекалку, умение действовать в различных ситуациях и способствующие самопознанию;

2) отражающие отдельные аспекты профессиональной деятельности, знакомящие с особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»);

3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру профессионального выбора (типа «Проф-консультация»);

4) ценностно-ориентационные (типа «Мой профессиональный идеал»);

5) воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более древних культурно-исторических эпох (типа «Ремесла», «Одежда»);

6) моделирующие процесс организации профессиональной работы в школе, в отрасли, в стране и воспроизводящие противоречия между различными звеньями системы (типа «Кабинет профориентации»).

В проведении профориентационной игры (равно как и игры другой направленности) можно выделить четыре этапа:

1. Подготовительный: выявление актуальности и заинтересованности участников игры, разработка и усвоение правил, выявление особенностей участников и качеств личностей, которые нужно корректировать, распределение ролей и заданий. Для этого используются простые диагностические методики, викторины, задания, подытоживаются результаты наблюдений и др.

2. Процессуальный (собственно игра): выполнение действий по сценарию игры.

3. Рефлексивный: коллективное обсуждение проведенной игры, индивидуальный анализ профессионального смысла закончившейся игровой деятельности.

4. Постигровой этап: перенос смысла игровой деятельности на повседневную действительность, самонаблюдения учащихся, изучение профессии, беседы, упражнения.

В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т. е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков общения и облегчения или даже устранения некоторых физических и физиологических аномалий. Их эффективность в школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми.

1.5. Условия эффективности игры как воспитательного средства

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются ленивость, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я.Коменский, использоваться в воспитании детей.

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

- удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

- азарт, от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

- удовлетворение от успеха – промежуточного и окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от процесса – перевоплощение в роль.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

В играх могут быть реализованы следующие потребности:

- наличие собственной деятельности;

- творчество;

- общение;

- власть;

- потребность в ином;

- самоопределение через ролевое экспериментирование;

- самоопределение через пробы деятельностей.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских во внеурочное время.

1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.

2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч.Куписевич в книге «Основы общей дидактики» (М., 1986) достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-либо и др.

1.6. Воспитательный и обучающий потенциал игры

Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;

во-вторых, от того, каким героям подражают дети;

в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.

В интеллектуальных играх творческая задача—быстро прими решение в нестандартной ситуации.

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель—это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли.

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.

Поэтому выведены соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческий потенциал ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

Таким образом, можно сделать вывод, что проводить игры воспитательного характера во внеурочное время очень важно, так как с одной стороны ребенок отдыхает от занятий и ответов у доски, но с другой стороны он не тратит попусту время просиживая часами за компьютером или бесцельно гуляя по улицам, а получает новые знания и воспитание в игре и раскрывает при этом свой творческий потенциал, свои таланты, что очень важно для детей школьного возраста.

Глава 2 Отчет об экспериментальной работе по влиянию игры как средства воспитания на процесс обучения учащихся младших классов

Тема моей экспериментальной работы: «Сказка как один из видов игры воспитательного характера».

Эта работа была проведена во время моих зимних каникул, с учащимися младших классов во внеурочное время в г. Буинск (Татарстан), соответственно сказка здесь как выражение национальных особенностей разных народов (при постановке сказки использовались татарский, русский и английский языки)

Тип проекта смешанный, в нем собраны признаки поискового, исследовательского, творческого, ролево-игрового характера и драматизации. Он ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную и групповую), на создание целенаправленного и управляемого взаимодействия учителя, ученика и родителя.

2.1. Цели проектной деятельности:

- знакомство с национальным фольклором, с творчеством различных писателей;

- углубление культурологических знаний, формирование умений и навыков языковой, ролевой и социокультурной компетенции;

- формирование умений и навыков проектной деятельности.

2.2. Задачи проектной деятельности:

- повышение мотивации к изучению иностранного языка, русского языка и литературы на основе межпредметных связей;

- развитие филологического кругозора учащихся;

- развитие умения систематизировать свои знания, самостоятельно работать, делать выводы и обобщения;

- развитие чувств и эмоций, овладение элементами сценической грамоты, развитие артистических способностей;

- развитие фантазии, художественных способностей и творческой активности;

- воспитание духа коллективизма и ответственности за свое направление в общей работе над проектом.

К работе над проектом было привлечено большое количество учащихся, что позволило каждому проявить свои способности в разных видах деятельности.

Для работы в экспериментальном режиме были созданы разноуровневые группы учащихся 5 классов (А, Б, и В), изучающих татарский и английский языки как первый и второй иностранные языки, и оба класса работали в рамках междисциплинарных связей на уроках русского языка и литературы.

С учащимися была обсуждена тема экспериментальной работы, поставлены цели и задачи, раскрыта форма реализации.

Каждая группа с помощью учителя-координатора определила круг проблем, над которыми учащиеся будут работать, а также объем личного участия каждого ученика в зависимости от лингвистических и творческих способностей.

В ходе работы над проектом регулярно проводилась координация деятельности учащихся, подведение первых итогов, промежуточный контроль, консультации, советы координаторов, исправление ошибок.

2.3. Поэтапная схема работы над проектом.

1 этап

На этом этапе экспериментальной работы был определен круг последовательных вопросов по теме эксперимента.

Прежде всего, было необходимо определить понятие «сказки» как вида игры, как продукта способности человека к творческому вымыслу. Обсуждалось отличие народных сказок от авторских, был поставлена широкая задача по выявлению общего и частного в сказках разных народов и разных авторов.

Перед учащимися была поставлена конкретная задача поискового характера: сбор информации о писателях-сказочниках, об истории написания сказок по различным источникам. Группа учащихся приготовила устные сообщения на основе полученной информации на русском, татарском и английском языках. В частности, на уроках литературы были прослушаны доклады учащихся о С. Т. Аксакова как писателе-сказочнике, об истории создания сказки «Аленький цветочек», а также о сказочном творчестве А.С.Пушкина.

2 этап

На данном этапе основным было изучение творчества писателей, сравнительный анализ национальных особенностей русских, татарских и английских сказок.

Например, изучение творчества Марка Твена на английском языке, работа с текстом сказок в адаптированном и неадаптированном варианте. Учащиеся подбирали лексические единицы и речевые образцы, необходимые для коммуникативной компетенции, находили эквиваленты на английском, русском и татарском языках. В результате этой работы был значительно расширен лексический запас учащихся. Словарная лексика была активизирована в различных упражнениях, ситуативных диалогах и ролевой игре. В процессе экспериментальной работы учащиеся овладели рецептивными умениями в области грамматики, лексики, чтения, аудирования.

Чтение сказок Ш.Перро, М. Твена, Шаукат Галиева, Г.-Х. Андерсена проходило как домашнее чтение и работа над ними велась во внеурочное время.

С целью развития навыка аудирования учащиеся слушали аудиозаписи английских сказок в исполнении носителей языка. Была проведена интересная работа с использованием инновационных технологий: с аудиозаписью русской сказки « Гуси-лебеди» на английском языке. Были использованы эпизоды видеофильма на татарском языке : татарская народная сказка «Волшебное кольцо». Учащиеся приобретали опыт тестирования на понимание видеозаписи. Просмотр фильма «Морозко» на русском языке, мультфильма «Принц и нищий» на английском и на русском языках дал возможность сделать сравнительный анализ композиции и национальных особенностей русского и а вариантов этой сказки.

В ходе внеклассной работы по литературе учащиеся знакомились с творчеством как русских и татарских писателей-сказочников ( С. Т. Аксаков, А.С.Пушкин, Абдулла Алиш и др.), так и иностранных писателей, изучая их сказки в переводе ( Г.Х.Андерсон, М. Твен и др.).

В процессе чтения учащиеся обобщали и углубляли практические представления о сказке как жанре. Путем совместного обсуждения прочитанных сказок закладывалось умение видеть специфическое начало сказка (зачин), умение определить сказочное место и время действия, умение находить переломный момент в развитии действия (кульминацию), умение давать оценочную характеристику поведению персонажей. В качестве итога этой работы- игры после тщательной подготовки было написано сочинение на тему «Характер чудища- принца сказки С. Т. Аксакова «Аленький цветочек».

Парная работа и работа в минигруппах способствовали лучшему усвоению материалов, воспитанию духа коллективизма, ответственности успешного ученика за менее успешного.

В ходе работы над чтением сказок учащиеся приобрели навыки билингвиального литературного перевода с иностранных языков на русский и татарский и наоборот, а также способность определить композицию, основные мотивы и тип сказки (волшебная, бытовая, сказка о животных). Особое внимание обращалось на специфическую лексику, особый язык сказок, что позволило значительно расширить словарный запас учащихся как в иностранном, так и в родном языке.

Итогом основного этапа стало установление сходства мотивов русских и татарских сказок с сюжетами сказок других народов. Общность сказочных сюжетов является результатом общения народов. Созданный в одной этнической среде поэтический образ имеет в себе силу распространения, не сдерживаемого временем и пространством.

3 этап

Отдельным этапом стала внеклассные занятия по развитию творческих способностей и воображения учащихся.

На них были прослушаны сказки современного бельгийского сказочника как пример для вдохновения и стимула к собственному творчеству.

На внеклассных занятиях по литературе проводились разные виды работ по прочитанным сказкам: выборочное чтение, пересказ, составление рассказа, т.е. занятия, направленные на развитие речи и воображения учащихся.

Далее группа одних учащихся получила задание на умение рассказать знакомую сказку на английском и на русском языках. Другая творческая группа писала и рассказывала свою, самостоятельно придуманную сказку (волшебную сказку или сказку XXI века). Все учащиеся проявили большую активность в написании своих сказок. Собран богатый материал детского творчества для дальнейшего использования на уроках русского, татарского и английского языков. Во внеурочное время группа переводчиков занималась переводом придуманных сказок с русского и татарского на английский язык.

Как итог этой работы были проведены конкурсы на лучшую волшебную сказку и на лучший перевод.

4 этап

Из учащихся была создана творческая группа художников, которая занималась изготовлением иллюстраций к сказкам и подготовила выставку творческих работ. Конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к сказке вызвал большую активность учащихся. Рассказы учеников по своим и чужим иллюстрациям разнообразили работу по обсуждению прочитанных и придуманных сказок.

5 этап

Во внеурочное время учащиеся овладевали навыком самостоятельного написания сценария по имеющемуся произведению, в данном случае – по сказке «Принц и нищий», причем использовались как русский, так и татарский и английский языки. Учителя оказывали помощь в редактировании, совместно выбирали наиболее удачные варианты и отрывки. Итогом стало написание полного сценария сказки на трех языках.

6 этап

Завершающим этапом проектной работы стала театральная постановка сказки «Принц и нищий» по ранее написанному сценарию на трех языках. Во внеурочное время проводилась большая работа с текстом сценария, были распределены роли и проводились репетиции спектакля. Учащиеся были ознакомлены с основными принципами сценического мастерства, сценического движения, дикции, произношения и

интонации. К спектаклю было подобрано музыкальное оформление. Танцевальные и песенные номера расширили круг способностей учащихся, вовлеченных в работу над спектаклем. Кроме того, группа дизайнеров с помощью родителей работала над созданием костюмов и декораций для спектакля «Принц и нищий».

2.4. Защита проекта проходила в три этапа.

1 этап

Как соревновательный элемент проводилась викторина на знание широкого круга сказок (как народных, так и принадлежащих перу русских, татарских и английских писателей-сказочников). При помощи инновационных технологий использовались аудио и видеоматериалы, которые и составили вопросы викторины. По иллюстрациям известных художников, аудио и видео фрагментам было необходимо определить страну-происхождение сказки, автора, название, жанр, композиционную часть сказки. Далеко не всегда ответы были очевидны, что в очередной раз доказало несомненное сходство между сказками разных народов и наличие общих корней в творчестве писателей-сказочников.

2 этап

Заключительный этап защиты проекта проходил в форме театрализованной постановки, на демонстрацию которой были приглашены учителя и учащиеся средней школы, а также родители детей. Музыкальное и художественное оформление спектакля, выражение сценических способностей учащихся, их общее стремление представить свою работу на суд зрителей значительно повысили эмоциональное содержание экспериментального проекта. Участие каждого ученика в проекте, его личный вклад в общее дело, сопереживание и интерес оказались самыми важными педагогическими моментами на заключительном этапе эксперимента, так же как и на всем протяжении работы над ним.

3 этап

Подведение итогов спектакля. На мероприятии присутствовало жюри, которое состояло из старшеклассников. Это были естественно ответственные ребята, которые состоят в школьных театральных кружках, соответственно их оценивание было вполне объективным. Но каким бы объективным не было оценивание- участники спектакля еще совсем дети, которые очень ответственно отнеслись к его проведению и очень старались, поэтому жюри решило, что победила дружба, а призом стали билеты в театр на каждого из участников на спектакль «Маленький принц». Именно поэтому было решено проводить в школе спектакль именно по этой сказке, чтобы дети смогли побыть не только героями этой сказки, но и посмотреть на нее со стороны, чтобы сравнить свои постановки с театральными. Это сравнение и выражение своего мнения проходило в форме тестирования.

После похода в театр, во внеурочное время прошел опрос участников спектакля в форме тестирования, в котором были вопросы:

- Что вам больше всего понравилось в вашей работе над спектаклем?

- Будите ли вы еще участвовать в таких мероприятиях?

- Что вам больше всего понравилось в вашем спектакле?

- Что вам понравилось в театральном спектакле?

- Какой спектакль вам понравился больше – театральный или ваш собственный?

- Что бы вам хотелось изменить?

- Что вам не понравилось? и.т.д.

По результатам тестов было отмечены только положительные эмоции учащихся и желание участвовать еще в играх такого рода.

2.5. Результаты проектной деятельности.

Учащиеся не только успешно овладели суммой знаний для их воспроизводства, но и научились творчески применять их на практике. В результате экспериментальной деятельности учащиеся научились вести самостоятельный поиск информации и ее обработку, приобрели навыки переводческой работы, научились методам написания сценария по тексту сказки, ознакомились с основами сценического мастерства.

Экспериментальная деятельность позволила развить воображение и творческие способности учащихся, которые могут быть реализованы как в учебной ситуации, так и в ситуациях реального общения. Учащиеся обогатили свои знания о культуре и традициях

родной страны, а также стран изучаемого языка. У них появилась мотивация к изучению не только иностранных языков, но и других предметов гуманитарного цикла.

Самое ценное в этой работе – раскрытие творческих способностей каждого ученика. Всем нашлось дело по душе, и все вместе учились решать творческие задачи.

Сказка один из видов игры обладает огромным воспитательным и развивающим действием, она способствует развитию речи, мышления, воображения учащихся.

Метод проекта эффективен, поскольку стимулирует практическую деятельность учащихся, позволяет формировать умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное дело и за успех всего проекта, позволяет повысить качество обучения.

Заключение:

Основываясь на теорию моей курсовой работы и проведенному практическому исследованию, я могу сказать, что использование игр как средства воспитания во внеурочное время необходимо с целью стимулирования познавательного интереса школьников к учебному процессу и, как следствие этого, роста количественных и качественных показателей подготовленности учащихся, их успеваемости. Есть основание полагать, что при частом использовании различного рода игр во внеурочное время они будут иметь еще большую эффективность, формируя устойчивый интерес учащихся к новому и интересному. И учитывая результат моего практического исследования, могу утверждать, что дети с удовольствием принимали участие в спектакле, занимались во внеурочное время и тем самым не только реализовали свои творческие возможности, но также получили новые знания по иностранным языкам и закрепили уже изученные.

Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как средство воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей у учащихся. Эти возможности можно реализовать во внеурочное время, в свободной и интересной для детей форме - в форме игры, которая безусловно воспитывает школьников, раскрывает их таланты, учит общению со сверстниками.

Список литературы:

1. Афанасьев С.П., Коморин С.В. Триста творческих конкурсов. М., 1997.

2. Войтенко Т.П. Игра как метод обучения и личностного развития: Метод. пос. для педагогов начальной и средней школы. - Калуга: Адель, 1997.

3. Каникулы: игра, воспитание. О пед. руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана. - М.: Просвещение, 1988.

4. Куприянов Б.В., Подобий А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников. Кострома, 1988.

5. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-метод. пос. - М.: ВЛАДОС, 2001.

6. Лебедева И.А. Путешествие в страну игр: Сюжетно-ролевая игра. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1992.

9. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1992.

10. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1999г.

11. Мухина B.C. «Возрастная психология». - М., 2000.

12. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

13. И. П. Подласый Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: Кн. 2: Процесс воспитания. – М., 2003.

14. Ушинский К. Д., «Человек как предмет воспитания.»

15. Хейзинка И. Человек играющий. М., 1992.

16. Шмаков С.А. Ее величество игра. М., 1992.

17. Щукина Г.И., Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1989.

18. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1991.

19. Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1998.

Введение

Глава 1. ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Теории происхождения игры

1.2 Типология учебных игр

1.3 Условия эффективности игры как воспитательного средства

Выводы по Главе 1

Глава 2. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Определение и методическая структура ролевой игры

2.2 Воспитательный и обучающий потенциал

2.3 Методика практического использования ролевой игры

Выводы по Главе 2

Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА)

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Формирующий эксперимент

3.3 Контрольный эксперимент

Выводы по Главе 3

Заключение

Литература

Введение

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.

Игра это уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.[C.56]

Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения языку.

Изучением данного вопроса занимались лингвисты Н.В. Имедадзе, Н. Павлович, Н.В. Агурова и др. Эти авторы видят основу усиленного обучения младших школьников иностранным языком именно в специфике психофизиологических возможностей детей.[C.100]

Другого взгляда придерживаются Л.Б. Беккер, С.И. Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которые пытаются создать языковую среду с самого начала обучения, рекомендуют занятия по иностранному языку с 6-летними детьми проводить только иностранным языком, и на помощь к родному языку обращаться только в исключительных случаях. Более того, Е.П. Кутиева и Е.С. Царапкина считают, что преподаватель вообще не должен разговаривать с детьми родным языком, преподавая иностранный. У детей может сложиться мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы предлагают проводить уроки по рисованию, пению, физкультуры на иностранном языке. Е.И. Матецкая считает, что проведение занятий по рисованию иностранным языком открывает еще одну возможность обучения детей, используя обобщение и сами действия детей.

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, в практике школы он используется не достаточно активно.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Цель исследования концептуальный анализ игры и игровой деятельности учащихся и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков.

Объект исследования игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков.

Предмет исследования игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса школьников при обучении иностранного языка.

Гипотеза исследования формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если:

- построить обучение на основе последовательного введения в учебный процесс игровых технологий.

В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;

- изучить существующие в практике обучения иностранному языку виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий;

- классифицировать игровые приемы обучения английскому языку согласно принципам их организации и �

ать определение ролевой игре;

- экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков;

Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, исторической, культурологической и методической литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий).

Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование учащихся); метод самооценки, педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

- психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

- психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней);

- педагогики (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система обучения иностранному языку, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников на иностранном языке;

2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков.

3.Практическое использование ролевых игр на занятиях по иностранному языку.

ГЛАВА 1. ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе Психологические основы дошкольной игры описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. [C.148]

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.[C.57]

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.[C.169]

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.[ .C.170]

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях в настоящем и будущем.[C.158] Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [C.67]

З. Фрейд основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.227]

Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.176]

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.129]

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается коллективным инстинктом детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

1.2. Типология учебных игр

Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения английскому языку показал, что игры группируются по цели использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.

2. Задания, в которых проигрываются различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование проигрывание от свое