Содержание:

Введение

«Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников» - одна из важных и актуальных тем на сегодняшний день.

Тема курсовой работы актуальна потому, что активизировать учебный процесс, добиться устойчивого внимания можно, зная, что среди всех мотивов познавательной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует внимание, умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес и внимание формируются разными средствами. Одним из них является дидактическая игра. Все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают усвоить любой учебный материал. Игра ставит ученика в условие поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, внимательным, ловким, собранным, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Данная тема достаточно подробно освещена в научных трудах следующих авторов: Акулова О., Бакина М., Давыдов В.В., Драгунова Т.В. и др.

Различные аспекты использования дидактических игр в формировании познавательного интереса младших школьников исследованы в работе Н.П. Аникеевой «Игра в педагогическом процессе»^[1]; И.В. Винникова «Игры на развитие психических процессов»^[2]; М.В. Кларина «Обучение как игра»^[3] и др.

Таким образом актуальность темы исследования не вызывает сомнений.

Обязательным элементом данного пункта курсовой работы является формулировка объекта и предмета исследования.

Объект исследования – познавательная деятельность у младшего школьника.

Предмет исследования – влияние игры на развитие интереса к познавательной деятельности у младшего школьника.

Актуальность данного исследования определила цель и задачи работы:

Цель работы – рассмотреть влияние игры на развитие интереса к познавательной деятельности у младшего школьника.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать сущность игровой деятельности.

2. На основании теоретического анализа изучения проблемы, систематизировать знания о понятие и сущности игры.

3. Рассмотреть сущность и специфику опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса у младших школьников через дидактическую игру.

4. Систематизировать и обобщить существующие в специальной литературе, научные подходы к данной проблеме.

5. Предложить собственное виденье на данную проблему и найти пути её разрешения.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в обобщении научного знания по данной проблеме.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного комплекса дидактических игр в работе

Успешность выполнения задач по написанию курсовой работы в наибольшей степени зависит от выбранных методов исследования.

В работе использовались методы как эмпирического исследования: сравнительно-сопоставительный, наблюдение, так и используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования: абстрагирование, анализ, синтез и дедукция.

Структура курсовой работы выражается в ее содержании.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Название глав отображает их содержание.

В первой главе рассмотрена сущность игровой деятельности: понятие и сущность игры, психологические механизмы воздействия дидактической игры на познавательный интерес младших школьников.

Во второй главе проведена опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у младших школьников через дидактическую игру.

1 Сущность игровой деятельности

1.1 Понятие и сущность игры

Сначала было слово, а не игра, если вести речь о начале культуры человечества в целом либо же о начале вхождения малыша в жизнь. В ходе игры ребенок практически бессознательно осваивает величины и формы предметов и вещей, их положение в пространстве, отличает звуки и цвета, учится первым словам-сигналам, наблюдает, реагирует, запоминает, а также пополняет собственный кругозор. Осознать природу игры, ее колоссальный развивающий и воспитательный потенциал – это осознать природу счастливого детства. Игра является мощнейшей сферой «самости»: самоопределения, самовыражения, самореабилитации, самопроверки, самореализации.^[4]

Игра является важнейшим видом самостоятельной деятельности детей, которые способствуют их психическому и физическому развитию.

Игра является относительно самостоятельной деятельностью детей, она обеспечивает удовлетворение потребности в отдыхе, познании, развлечении, в развитии физических и духовных сил.

Игра является произвольной, внутренне мотивированной деятельностью, предусматривающей гибкостью в разрешении вопроса о том, как пользоваться тем или иным предметом.

Содержание игры состоит из сюжета (темы, идеи), правил и двигательных действий. Сюжетом игры определяется цель действий играющих, а также характер развития внутриигрового конфликта. За счет сюжета игра становится более целеустремленной и увлекательной. Правила являются обязательным требованием для участников игры.

Для понимания детей, нахождения подхода к ним нужно на ребенка взглянуть с позиции развития. Не нужно их рассматривать как маленьких взрослых. Их мир существует реально, и рассказывают они о нем в ходе игры. Игра – это попытка детей организовать собственный опыт.^[5]

Центрированная на ребенке философия рассматривает игру в качестве необходимой составляющей здорового развития ребенка. Она придает внутреннему миру малыша определенное выражение и форму. Ключевая функция игры заключается в превращении чего-то невообразимого в реальной жизни, в ситуацию, которая поддавалась бы контролю. Игры занимают существенную часть жизни ребенка. Для узнавания и понимания ребенка требуется наблюдение за его игрой. Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется уметь играть.

В теории игры К. Коффки, с позиций гештальтпсихологии, игра обладает огромнейшим значением в детском мире малыша. Мир ребенка, в соответствии с Коффкой, подобен миру «примитивного человека», который наделяет мистическими свойствами всего живое и неживое, но подобное обращение с вещами присуще лишь детству. Становясь более взрослым, обращается человек с ними совершенно по-другому. То, что для ребенка – полноправный мир, для взрослого – игра.

Взгляд Ж. Пиаже также является близким к такой позиции. Он полагает, что свой внутренний мир ребенок строит по своим особым законам, он отличается от того внутреннего мира, который присущ взрослому. Мысль ребенка, как он полагает, выступает своего рода посредником между логическими мыслями взрослого и аутистическим миром ребенка.

Психоанализ Зигмунда Фрейда существенно повлиял на исследование игры. В нем предложены 2 подхода к детской игре. Один подход рассматривают в качестве удовлетворения потребностей, влечений, которых нельзя достичь в реальной жизни. Второй подход охарактеризован тем, что реальные эмоции и потребности ребенка выступают предметом игры, изменяют собственную природу, и он активно ими управляет.^[6]

Нужно сказать об исследованиях игры А. Адлера, показавшего возможность использования игры с целью адаптации, понимания, а также обучения детей и их терапии. Им выделены восемь функций драматической игры: подражания, разыгрывания реальных жизненных ролей; отражения опыта ребенка; выражения тех или иных подавленных потребностей; выхода запрещенных побуждений»; обращения к ролям, оказывающим помощь в расширении своего я; отражения роста, развития, а также взросления ребенка; разрешения своих проблем в игре.

Вместе с концепциями Э. Фромма, А. Адлера и иных известных ученых-неофрейдистов нужно также отметить концепцию Э. Берна. В его исследованиях отражена сущность человеческого общения. За единицу общения приняли трансакцию. Игра, как полагает Э. Берн, от поколения передается к поколению и охватывать может порядка сотни лет в прошлое, а также прогнозироваться на будущее. Заключается в этом ее историческое значение. По словам автора, воспитание детей чаще всего сводится к тому, что различные варианты игр детей находятся в зависимости от культуры, социального класса, а также семьи. Э. Берн в этом отметил ее культурное значение. Также социальное значение игры, как считает автор, заключается в том, что к играм люди приходят как к компромиссу, чтобы времяпрепровождение не было скучным и чтобы себя не подвергать опасностям.

По мнению Э. Берна, люди себе выбирают друзей, близких, партнеров зачастую из числа играющих в такие же игры. В том и заключается личностное значение игры.

В изучение игр особый вклад в конце ХIХ и начале прошлого столетия внесен выдающимся русским психологом П.Ф. Коптеревым. Его исследования сейчас имеют особую актуальность, когда было отмечено кардинальное изменение отношения к игре в обучении детей. По словам автора, в обучении ребенок должен уметь сосредотачивать собственное внимание на тех или иных предметах. «Этому великому искусству обучает игра. Для достижения данной цели требуется отсутствие противоположности между учением и игрой, чтобы учение не было чем-то очень сухим и отталкивающим по форме и по существу».^[7]

Особенное внимание в умственном развитии ребенка П.Ф. Коптерев обратил на развитие органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Поэтому развитие чувств происходит больше в играх, нежели в учении.

П.Ф. Коптерев считает, что игры нужно признать большим подспорьем систематическому учению; игры и обучение не враги - это друзья, им самой природой указано идти одной дорогой, а также взаимно друг друга поддерживать.

В 1930-ые гг. в психологии советского периода исследования игры проводили М.Я. Басов, П.П. Блонский, но в разработку вопросов теории детской игры более значительный вклад внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 г. им впервые выделена ролевая игра в качестве ведущего вида деятельности школьника и выведено несколько отличий в игре дошкольников. По его словам, игра школьника является воображаемой, иллюзорной реализацией нереализуемых желаний. Центральный момент игры Л.С., как он полагает, состоит во мнимой ситуации, определяющей сознание ребенка, иными словами – дети действуют не с вещами, а только с их значением, и лишь в школьном возрасте понимает их как значение. В соответствии с определением Л.С. Выготского, игра «формирует зону ближайшего развития ребенка, в ходе игры ребенок всегда выше собственного среднего возраста, выше собственного обычного поведения; в игре он будто на голову выше себя самого».

В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин определил игру так: «Человеческая игра является такой деятельностью, в которой происходит воссоздание социальных отношений между людьми вне условий самой утилитарной деятельности». В собственной теории он определяет путь изучения ролевой игры в виде выделения неразложимых единиц, имеющих свойства целого. Д.Б. Эльконин считает, что такими единицами выступают роль, содержание, сюжет, игровое действие.^[8]

При анализе теории игры Эльконина и Выготского, их сравнении автором книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берляндом отмечено, что в теории Л.С. Выготского «ребенок обучается игре своего Я, образовывая фиктивные точки идентификации - центры «Я», тогда как у Д.Б. Эльконина в ходе игры дети воссоздают социальные отношения людей».

Игра находится в тесной связи с развитием личности, и непосредственно во время ее особенно интенсивного развития – в детстве – она обладает особым значением.

Особенности игровой деятельности детей заключается в том, что она не самоцель, а средство общего развития детей, их саморазвития, а также источников удовольствия.

1.2 Психологические механизмы воздействия игры на младших школьников

Младшему школьному возрасту присущи непосредственность и яркость восприятия, а также легкость вхождения в образы. Детей легко вовлечь в ту или иную деятельность, в особенности в игровую, дети организуются самостоятельно в групповую игру, а также продолжают играть с игрушками, предметами, возникают неимитационные игры.^[9]

Игра является одним из таких видов детской деятельности, которую используют взрослые с целью воспитания детей, обучая их тем или иным действиям с предметами, средствам и способам общения. В ходе игры дети развиваются как личности, у них происходит формирование тех сторон психики, от которых в зависимости находится успешность его трудовой и учебной деятельности, а также его взаимоотношения с людьми.

К примеру, в игре происходит формирование такого качества личности ребёнка, как саморегуляции действий при учёте задач количественной деятельности. Важнейшее достижение состоит в приобретении чувства коллективизма. Оно не просто описывает нравственный облик ребенка, а также существенно перестраивает его интеллектуальную сферу, поскольку в ходе коллективной игры взаимодействуют те или иные смыслы, развивается событийное содержание и достигается общая игровая цель.^[10]

Доказали, что дети в игре приобретают первый опыт коллективного мышления. По мнению ученых, детские игры стихийно и закономерно возникли в качестве отражения общественной и трудовой деятельности взрослых людей. Но, как мы знаем, умение играть появляется не автоматическим переносом усвоенного в повседневной жизни в игру.

Нужно детей приобщать к игре. И от содержания, которое будет вкладывать взрослый в игры, предлагаемые детям, находится в зависимости успех передачи обществом собственному культуры растущему поколению.

Игра – это особая форма познания окружающей действительности. Особенность игровых задач заключается в том, что цель в них представлена в воображаемой, мнимой форме, которая отличается от практической цели неопределенностью ожидаемых результатов, а также необязательностью его достижения.

Очень важный момент состоит в установлении преемственности содержания вне игры и игрового опыта. Идет речь не о копировании в игре действительных предметных действий, а об осмыслении их и переносе в процесс игры. Более обобщенные игровые действия переводят саму игру на качественно новые интеллектуальные основы.

Игра оказывает помощь ребенку во вхождении в общество. Посредством игры ребенок знакомится с человеческими отношениями, теми или иными профессиями, а также пробует себя в различных социальных ролях. Игра является едва ли не единственным видом деятельности, направленным на то, чтобы развивать не отдельные способности, а в целом способности к творчеству. Вместе с этим ребенок включается в систему общественных отношений. Усваиваются и отрабатываются нормы поведения, а также человеческого общежития.^[11]

Особенно показательным является замещение игровых действий словами. В качестве мотива игры выступают не действия с предметами, а общение детей между собой, в котором отражаются взаимоотношения и взаимодействия людей.

После формирования необходимого уровня мышления ребенок способен заместить собой образ другого человека – принять роль на себя и действовать согласно ее содержанию.

Отметим, что процесс плодотворного освоения общественного опыта происходит только с условием собственной активности ребёнка в его деятельности. Получается, если воспитателем не учитывается активность приобретения опыта, то наиболее совершенные, казалось бы, методические приёмы обучения игре, а также управления игрой не способны достичь собственной практической цели.

Задачи по всестороннему воспитанию в игре с успехом реализуются только с условием сформированности психологических основ игровой деятельности в любом возрастном периоде. Обусловлено это тем, что развитие игры имеет связь с существенными прогрессивными преобразованиями в психике ребёнка, и, в первую очередь, в его интеллектуальной сфере – фундамент к развитию всех остальных сторон детской личности.^[12]

В развитии обычно личную привлекательность и значимость приобретают, в первую очередь, такие действия и такие проявления личности, которые, явившись доступными, повседневными еще не стали. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся в виде чего-то привычного приобретения развития преимущественно входят в игру.^[13]

При вхождении в игру и совершении в ней происходит закрепление соответствующих действий; в ходе игры ребенок овладевает ими все лучше: игра для него становится своего рода школой жизни. Ребенок, разумеется, играет не для приобретения подготовки к жизни, но в ходе игры он приобретает подготовку к жизни, так как у него закономерно возникает потребность разыгрывать именно те действия, которые выступают новоприобретенными для него, еще не ставшими привычными. Ввиду этого он развивается в ходе игры и получает подготовку к последующей деятельности. Он играет, так как развивается, и развивается, поскольку играет. Игра является практикой развития.

Разные формы серьезной деятельности взрослого – образцы, воспроизводимые в игровой деятельности детей. Игры находятся в органической связи со всей культурой народа; собственное содержание черпают они из быта и труда окружающих. Многочисленные примеры подтверждают данное положение. Есть большое количество их упоминаний в литературе; жизнь также доставляет их на каждом шагу. Игра готовит растущее поколение к тому, чтобы они продолжали дело старшего поколения, формирует, развивает в нем качества и способности, которые нужны для деятельности, которую в будущем они будут выполнять. Мы, тем не менее, не можем сказать, что игра является подготовкой к дальнейшей жизни, как если бы в ходе игры ребенок не жил, а лишь готовился к дальнейшей жизни. В действительности только в жизни возможна подготовка для жизни. В ходе игры ребенок живет жизнью, которая исполнена непосредственности, эмоциональности и действенности, а не готовится только к дальнейшей жизни. Но именно потому что в ходе игры он живет, в игре он и обретает первую, абсолютно специфическую подготовку к жизни. В игре происходит проявление и удовлетворение первых человеческих потребностей и интересов ребенка; проявляясь, они при этом в ней и формируются. В ходе игры происходит формирование всех сторон психики малыша.^[14]

У ребенка в игре происходит формирование воображения, которое в себе заключает и отлет от реальности, и вхождение в нее. Способности преобразовывать действительность в образе и преобразовывать ее в действии, изменять ее закладываются и отрабатываются в игровых действиях; в игре путь прокладывается от чувства к организованным действиям и от действия к чувству; к слову, как в фокусе, в игре собираются, проявляются в ней и при помощи нее образуются все стороны психической жизни; в ролях, принимаемые ребенком в ходе игры на себя, происходит расширение, обогащение, углубление самой личности ребенка.

Существованию особого, эмоционального аспекта игры уделялось внимание многими советскими психологами. Они говорили о том, что ключевой смысл игры состоит в разного рода переживаниях, важных для ребёнка, что в ходе игры глубоко преобразуются первоначальные, аффективные тенденции и замыслы, которые складывались в жизненном его опыте. Взаимосвязь игры и эмоционального состояния детей выступает в двух аспектах, становление игровой деятельности и ее совершенствование оказывают влияние на возникновение эмоций и их развитие, а сформировавшиеся эмоции оказывают влияние на развитие игры конкретного содержания.^[15]

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в том числе и практических) проблем. В ходе игры ускоренно осваивается предметная деятельность за счет передачи активной позиции слушателям – от роли игрока – до роли соавтора игры.

В игре для ребенка обеспечивается возможность себя представить в роли взрослого, скопировать увиденные когда-то действия и тем самым, получая те или иные навыки, которые могут ему понадобиться в будущем. Дети проводят анализ определенных ситуаций, в ходе игр делают выводы, предопределяя собственные действия в аналогичных ситуациях в будущем.^[16]

Проблема, связанная с развитием учебной мотивации у детей младшего школьного возраста – это предмет исследования педагогов и учёных в течение уже долгого периода времени. Невзирая на большую работу, ведущуюся в образовательных учреждениях, связанную с формированием мотивации у детей младшего школьного возраста, учителя не без тревоги внимание обращают на «мотивационный вакуум», в особенности на рубеже начального и среднего звеньев.

Удовлетворение потребностей детей младшего школьного возраста оказывает влияние на их стремление к обучению, что в свою очередь оказывает влияние на успешность в познании.

Учебная мотивация является необходимым условием последующего успешного обучения. Одна из задач, которые решать нужно в начальной школе, состоит в том, чтобы создавать условия к формированию положительной учебной мотивации, а также дальнейшему её развитию у детей младшего школьного возраста.

В настоящей работе я преследую цель не просто побудить к проведению дискуссии заинтересованных лиц по теме формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста, но также поделиться с коллегами частью собственного положительного опыта в разрешении указанной проблемы.

За время работы на протяжении последних четырёх лет, над указанной проблемой, у меня была сформирована определённая система, нацеленная на то, чтобы сформировать мотивацию к познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста, которая затем оформлена была в структурно-логическую модель.^[17]

Развитие учебной мотивации является процессом длительным, кропотливым и целенаправленным. Устойчивый интерес к познанию у младших школьников возникает через уроки-путешествия, уроки-игры, уроки-викторины, уроки-исследования, уроки-встречи, сюжетные уроки, уроки защиты творческих заданий, использование сказочных персонажей, игровую деятельность, а также внеклассную работу и применение тех или иных приёмов. Своевременное чередование и использование на различных этапах урока различных форм и приёмов формирования мотивации позволяет укрепить желание детей овладевать знаниями.^[18]

1.3 Использование дидактических игр в начальном образовании

Все хорошо знают о том, что начало обучения ребенка в школе является сложным и ответственным этапом в его жизни. Дети в возрасте 6-7 лет переживают психологический кризис, который имеет связь с необходимостью адаптироваться в школе. У ребенка меняется ведущая деятельность: дети до обучения в школе заняты в основном игрой, а после прихода в школу у них начинается овладение учебной деятельностью.

Ключевое психологическое различие познавательной и игровой деятельности заключается в том, что игровая деятельность – свободная, вполне самостоятельная – играет ребенок тогда, когда сам хочет, выбирает на свое усмотрение тему, средства для игры, подбирает роль, выстраивает сюжет, и др. Основой учебной деятельности являются произвольные усилия ребенка. Ему нужно делать то, что иногда делать не хочется, поскольку учебная деятельность основывается на навыках произвольного поведения. Процесс перехода от игры к обучению нередко навязывается ребенку взрослым, он не протекает естественным путем. Как же оказать ребенку помощь? А окажут в этом помощь игры, которые сформируют оптимальные психологические условия к успешному развитию личности младшего школьника^[19].

Психологи установили, что с завершением дошкольного детства игры не умирают, а продолжают жить и своеобразно развиваться. Без обоснованного применения игры в обучении урок в современной школе не может считаться полноценным.

Игра, если рассматривать ее в качестве способа переработки впечатлений и знаний, которые были получены из окружающего мира, является наиболее доступным для детей видом деятельности. Дети играют в воображаемых ситуациях, при этом работа с образом, которая пронизывает всю игровую деятельность, обеспечивает стимулирование процесса мышления. После освоения данной деятельности ребенок постепенно формирует стремление заниматься общественно-значимой познавательной деятельностью.

Игры, используемые в начальной школе, подразделяются на 2 большие группы – творческие (ролевые), а также дидактические (игры с правилами)^[20]. Для ролевых игр существенным выступает наличие сюжета, роли, а также игровых взаимоотношений, в которые вступают исполняющие роли дети. К примеру, ролевая игра «Встречаем гостей». В рамках начальной школы данный вид игр обретает все большую популярность в последние годы, поскольку педагог начинает понимать их значение в развитии творчества, воображения, навыков общения у детей младшего школьного возраста. Дидактические игры является более привычным для учителя методом обучения, а также видом игровой деятельности. Они бывают наглядными (играми с предметами), а также словесными, в которых не используются предметы. В числе дидактических можно выделить сюжетные игры, к примеру, «Магазин», «Почта», в которых по заданному сюжету дети не просто решают дидактическую задачу, но также исполняют ролевые действия.

Ключевое значение данных игр в следующем: существенное повышение познавательного интереса к обучению грамоте у младших школьников; каждый урок обретает все большую яркость, необычность, эмоциональную насыщенность; активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников; развитие положительной мотивации учения, произвольного внимания, повышение работоспособности^[21].

Проведем рассмотрение сущности дидактической игры. Указанный вид игры является сложным, многоплановым педагогическим явлением, не случайно она называется и приемом, и методом, и формой обучения, и средством обучения, и видом деятельности. Мы опираемся на то, что дидактическая игра является методом обучения, в ходе которой в игровой ситуации происходит решение учебно-воспитательных задач.

Дидактическую игру могут использовать на любых ступенях обучения, она может выполнять различные функции. В структуре урока на место игры влияет цель, с которой она используется учителем. К примеру, в начале урока дидактическую игру могут применять с целью подготовки учеников к восприятию учебных материалов, в середине – в целях активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста либо же закрепления новых понятий и их систематизации^[22].

В процессе игры ученик, являясь полноправным участником познавательной деятельности, сам перед собой ставит задачи и занимается их решением. Дидактическая игра для него является не беззаботным и легким времяпрепровождением: играющий ей отдает максимум ума, энергии, самостоятельности, выдержки. В дидактической игре познание окружающего мира получает формы, которые не похожи на обычное обучение: тут и фантазия, и самостоятельное нахождение ответов, и новые взгляды на известные явления и факты, пополнение знаний и умений и их расширение, установление связи, сходств и различий между теми или иными событиями. Но наиболее важное – не под давлением, не по необходимости, а по желанию самих учащихся в процессе игр материал многократно повторяется в его разных формах и сочетаниях. Помимо этого, игра формирует атмосферу здорового соревнования, а также заставляет школьника не только припоминать известное механически, а сосредоточить все знания, думать, выбирать подходящее, отбрасывать незначительное, сопоставлять, а также оценивать. В дидактических играх принимают участие все дети класса. Чаще победителем бывает не тот, кто знает больше всех, а тот, у кого более развитое воображение, кто имеет навыки наблюдения, кто более быстро и точно реагировать на игровую ситуацию.

Дидактическая игра состоит из трех компонентов: дидактической цели, игрового правила, игрового действия.

Дидактическую цель определяют в качестве основной цели проведения игры: что педагог желает проверить, какие знания нужно дополнить, закрепить, уточнить.

Игровое правило является условием игры. Как правило, их формулируют словами «если, то…». Игровым правилом определяется, что в игре можно, а что нельзя, за что игрок может получить штрафное очко.

Игровое действие является основной «канвой» игры, её игровым содержанием. Им может быть то или иное действие (поймать, добежать, передать предмет, осуществить с ним определенные манипуляции), могут быть соревнование, работа на ограниченный период времени и пр.

Соответственно, дидактическая игра, прежде всего, выполняет задачу обучения, которая вводится в качестве цели игровой деятельности и по свойствам в основном совпадает с игровой задачей; во-вторых, используется учебный материал, составляющий содержание и по которому устанавливают правила игры; в-третьих, такую игру создают взрослые, дети получают её в готовой форме^[23].

Дидактическая игра, выступая в качестве метода обучения, подразумевает 2 стороны: учитель проводит объяснение правил игры, подразумевающих учебную задачу; а учащиеся в ходе игре систематизируют, уточняют, а также используют ранее полученные знания, навыки, умения, у них образуется познавательный интерес к данному предмету. В начальной школе бывают также игры, в которых детьми приобретаются знания.

Главное условие к проведению любых игр с правилами состоит в наличии у школьников представлений, которые необходимы для того, чтобы соблюдать правила игры. В связи с этим дидактические игры лучше всего организовывать не в самом начале изучения темы, когда дети имеют еще недостаточные знания, а в конце, когда необходима проверка того, что было усвоено хорошо, а чему требуется повторение.

Дидактическую игру могут использовать на любых ступенях обучения, она может выполнять различные функции. В структуре урока на место игры влияет цель, с которой она используется учителем. К примеру, в начале урока дидактическую игру могут применять с целью подготовки учеников к восприятию учебных материалов, в середине – в целях активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста либо же закрепления новых понятий и их систематизации^[24].

Какой же вклад дидактическая игра вносит в процесс развития познавательной деятельности?

Игры с правилами во всех случаях обладают учебной задачей, которую надлежит решать. В процессе данных игр ребенком усваивается система этических, сенсорных, практических и иных эталонов, уточняются знания об окружающем мире, он обучается их применению в иных ситуациях. Игра с учением может быть объединена одним и тем же способом действия, к примеру, классификацией, сравнением, анализом и др. Игры с правилами, как и обучение, всегда приносят положительные результаты, осуществляет развитие самоконтроля и самооценки. Соответственно, элементы познания совпадают со структурой игры с правилами.

Игра с правилами, и, в первую очередь, дидактическая игра, должна находиться на определенном месте в начальном образовании, поскольку она оказывает положительное влияние на развитие ребенка (на его внимание, мышление, речь), а также способствует формированию учебной деятельности.

Ключевое значение данных игр в следующем:

1. Существенное повышение познавательного интереса к обучению грамоте у младших школьников;
2. Каждый урок обретает все большую яркость, необычность, эмоциональную насыщенность;
3. Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников;
4. Развитие положительной мотивации учения, произвольного внимания, повышение работоспособности.

2 Опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса у младших школьников через дидактическую игру

2.1 Выявление уровня сформированности познавательной активности

С самого начала обучения требуется формирование познавательной активности учеников, что должно выступить как неотъемлемая черта обучения детей младшего школьника. Мы полагаем, что в целях повышения эффективности познавательной деятельности учащихся требуется использование методов работы, назначение которых состоит в формировании интереса к предмету, активизации учащихся, развитии мыслительных операций. Активизация учеников на уроках обучения грамоте достигается путем интересных сюжетов игр, личного участия детей в играх, проявления интеллектуальных и творческих способностей учеников, поддержания эмоционального тонуса в деятельности учеников; применения в обучении целого комплекса дидактических игр; использования системы поощрений.

С целью определения уровня познавательной активности детей младшего школьного возраста на уроках обучения грамоте нами использовался метод наблюдения.

Цель: определение уровня познавательной активности детей младшего школьного возраста, динамики интереса к обучению письму и чтению.

Ход проведения. Планируется последовательность наблюдения, порядок и способ фиксирования результата. Заносят данные в таблицу.

Понятие «активности познавательной деятельности» является комплексным, многогранным, оно охватывает все сферы жизни малыша. В зависимости от понимания сути, структуры и элементов активности познавательной деятельности выявляют её ключевые параметры и критерии:

1. Ее отличает прилежание к учению.
2. Проявление интереса к предмету.
3. Эмоциональная активность на уроках.
4. Задавание вопросов, стремление отвечать на них.
5. Направленность интереса на объект изучения.
6. Проявление любознательности.
7. Самостоятельное выполнение задания учителя.
8. Проявление устойчивости волевых устремлений.

Низкий уровень – от 0 до 2 балла – ребенок ориентирован лишь на такие свойства предметов, которые являются непосредственно доступными органам чувств.

Средний уровень – от 3 до 5 баллов – ребенок стремиться к ориентированию на определенные обобщенные свойства окружающего мира, нахождению и использованию этих обобщений.

Высокий уровень – от 6 до 8 баллов – ярко выраженное стремление к нахождению скрытых от непосредственного восприятия свойств окружающего мира, их закономерностей: присутствие желания использовать данные знания в собственных действиях.

В процессе наблюдения мы получили следующие данные: (+ – проявляется, – не проявляется или проявляется слабо).

Таблица 2.1 – Данные наблюдения

Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6	7	8
1. Баева Д.	+	+	-	-	+	-	-	-
2. Бердов А.	+	-	-	-	-	-	+	+
3. Белоликова И.	+	-	+	-	+	+	+	+
4. Верещагина Е.	+	-	+	-	+	+	+	+
5. Гулмуродов А.	+	-	+	-	-	+	+	+
6. Денисенко А.	-	-	-	-	-	+	+	-
7. Ерохин М.	-	-	-	-	-	+	-	-
8. Зубкова Т.	+	+	+	+	+	+	+	+
9. Ивановский П.	-	+	+	+	-	+	+	-
10. Калининская А.	-	-	+	-	-	+	-	-
11. Кирикова В.	+	+	-	-	-	+	+	+
12. Кривошеин А.	+	+	+	+	-	-	+	+
13. Маркелов Д.	+	+	-	-	-	+	-	-
14. Петров С.	-	-	-	-	-	+	-	-
15. Пашкова У.	+	+	-	-	-	-	+	-
16. Рогов Д.	-	-	+	+	+	+	+	+
17. Саперов П.	-	+	+	+	+	+	-	-
18. Семенов Р.	-	+	-	-	+	+	+	+

Продолжение таблицы 2.1

Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6	7	8
19. Тищенко А.	-	+	+	+	-	+	-	-
20. Туманова Ю.	+	+	-	-	+	-	-	-
21. Устинов П.	+	+	+	+	+	+	+	+
22. Федорова Ж.	+	-	-	-	+	+	+	+
23. Шумов С.	+	-	-	-	-	+	-	-
24. Щукина Н.	+	+	+	+	+	+	+	+
25. Яблокова О.	+	+	+	+	+	+	+	+
26. Яговкин С.	+	+	+	+	+	+	+	+

После изучения полученных данных возможен нижеследующий вывод: в классе 9 человек обладают высоким уровнем познавательной активности, 11 человек обладают средним уровнем, 6 человек показали низкий уровень. В процентах это можно выразить так:

Высокий уровень – 35 процентов учеников.

Средний уровень – 42 процентов учеников.

Низкий уровень – 23 процентов учеников.

2.2 Проведение экспериментальной работы по развитию познавательного интереса

На основе диагностики уровня познавательной деятельности детей младшего школьного возраста на уроках обучения грамоте нами были сделан вывод, что требуется применение таких форм и методов работы с детьми, которые поспособствуют её активизации, а также актуализации.

Чтобы формировать и актуализировать познавательный интерес, он должен постоянно инициироваться. В школьный период собственной жизни дети стараются узнавать как можно больше. Поэтому при нахождении правильных подходов, обучение из утомительной и сложной необходимости может стать увлекательным путешествием в мир знаний. Мы полагаем, что сильнейший фактор к активизации познавательной деятельности – это дидактическая игра.

Описанные ниже дидактические игры и занимательные упражнения применялись в работе над отдельными разделами программы по русскому языку.

Разработанный комплекс дидактических игр представлен в Приложении.

В течение добукварного периода дети на практике усваивают понятия предложения, слова, звука, обучаются слышать звуки в словах, а также узнавать их и воспроизводить.

Игры данного периода оказывают помощь в усвоении деления слова на слоги, составления слова из слогов, выделения звуков в слогах и словах.

Разделение слова на слоги, а также составление слов из слогов.

• Благодатный материал для разделения на слоги – это имена детей этого класса. После выбора какого-то имени, к примеру, Шура, учитель по слогам произносит это имя по слогам: Шу-ра. Дети стараются определить количество частей, определяют их порядок. – Может ли на слоги быть разделено имя Вера? – спрашивает учитель. При помощи учителя дети и данное слово разделяют на слоги. После этого дети на слоги делят каждый собственное имя.
• В данном упражнении дети обучаются различию и выделению слогов в односложных и трехсложных словах – именах детей. Учитель сначала называет первые 2 слога, дети называют третий. (Ма-ри., на).
• Материалы: наборы картинок с изображением любимых игрушек детей, а также иные предметы, которые знакомы детям. Слова, которые обозначают названия предметов, содержать должны 1-3 слога. Дети сами друг другу загадывают первый слог либо же первые два слога, смотря на картинку. Педагог вывешивает одну из картинок. Дети молча смотрят на нее, затем кто-то один либо же все хором называют этот предмет. При одном слоге в слове дети поднимают 1 палец, если 3, то 3 пальца. Для данного упражнения могут использоваться разноцветные счетные палочки, карточки с цифрами. Учитель каждый раз проверяет всех детей, а после этого предлагает произнести слово по слогам. Дети говорят: ку-би-ки, ба-ра-бан. Назвав слово шар, они молчат, четко ощутив особенность слова из одного слога.

Букварный период.

Особая роль слога в образовании правильного навыка письма и чтения у детей с первых шагов обязывает обратить должное внимание на эту единицу чтения.

• Материалы игры: серия картинок с изображением хорошо известных детям предметов, название каждого из которых начинается с гласного звука, а также отдельные гласные буквы. Дети изучают картинки и называют предметы, которые нарисованы на них. Учитель проводит распределение карточек между детьми, оставляя у себя буквы. Игра проходит так: на стол учитель кладет одну букву, дети находят соответствующие картинки. Картинки бывают такими: астра, арбуз, утка, ослик, утюг, овощи. В игру могут быть также включены фотографии детей.
• Учитель показывает картинки, дети поднимают буквы, с которых начинаются слова.
• Учитель показывает знакомые буквы. Дети, чьи имена начинаются на соответствующую букву, встают.
• Материалы игры: карточки со словами, которые обозначают восклицания и звукоподражания; картинки, изображающие соответствующие персонажи. Процесс игры: дети выбирают соответствующие изображения к звукоподражанию, читают вслух, а учитель проверяет.
• Для самостоятельных упражнений учащихся, в особенности тех, кто имеет слабую успеваемость, нужно обладать следующим дидактическим материалом:

1) набором картинок, которые изображают разные буквы и предметы разрезной азбуки, входящие в состав слова;

2) набором картинок со слогами, которые подобраны к ним;

3) набором картинок и целыми словами.

• Какое слово можно получить, если переставить слоги? Игру ведут двое. Каждый получает один ряд слов. Начинающий подбирает одно из своих слов, читает его вслух и, положив его перед партнером, говорит: «Переставь слоги. Какое новое слово получилось». Партнеру нужно рядом с первым словом положить новое слово из таких же слогов. После этого меняются роли.
• Какое слово можно получить, если переставить буквы? Применяются односложные и двусложные слова. Игра идет так же, как в игре «Переставь слоги».

Познавательные возможности актуализировались при помощи адаптации форм и заданий деятельности к индивидуальным познавательным стилям учеников, предоставления свободы выбора, а также творческого применения на уроках дифференцированной групповой работы.

С целью развития у обучающихся познавательных мотивов, волевой и эмоциональной сферы применялись задания, которые требуют применения знаний в нетипичных ситуациях и творческой реконструкции способов познавательной деятельности, поощрения инициативности и индивидуального своеобразия в процессах познавательной деятельности обучающихся. Включая такие и подобные им игры в контекст урока, мы улучшаем познавательную активность детей младшего школьного возраста, дети имеют большую заинтересованность в процессе обучения, задают большее количество вопросов, а также пытаются ответить на них. В процессе целенаправленной работы, связанной с формированием активной познавательной позиции у младших школьников посредством внедрения системы дидактических игр у большей части обучающихся наблюдается рост познавательной активности, расширения и углубления познавательных интересов, способности и желания учиться.

В целях диагностики нами использована методика исследования познавательной активности на уроках обучения грамоте.

Цель: определение степени познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Ход проведения. Учащимся предложено прослушать (прочитать) утверждения, а также оценить степень согласия с их содержанием по такой шкале:

4 – совершенно согласен;

3 – согласен:

2 – трудно сказать;

1 – не согласен:

0 – совершенно не согласен.

• 1. Я иду утром в школу с радостью.
  2. На уроках мне нравится выполнять игровые задания учителя.
  3. Когда на уроке учитель дает занимательные задания, я чувствую себя легко и свободно.
  4. Мне интересно задавать вопросы нашему учителю.
  5. Если у нас проводиться игра, то на уроке я становлюсь активней.
  6. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

Обработка полученных данных. Показателем активности учащихся (А) является частное от деления общей суммы баллов ответов всех учащихся на общее количество ответов. Если А > 3, то можно констатировать высокую степень активности, если же 2 > А <3, или А < 2, то это соответственно свидетельствует о средней и низкой степени активности.

После обработки данных мы получили следующий результат:

А=770/208 =3,4…, что соответствует высокому уровню познавательной активности младших школьников.

Также было продолжено наблюдение за активизацией познавательной деятельностью учащихся, эти данные занесены в таблицу.

Таблица 2.2 – Данные наблюдения за активизацией познавательной деятельности учащихся

Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6	7	8
1. Баева Д	+	+	+	+	+	-	+	-
2. Бердов А.	+	-	-	-	-	-	+	+
3. Белоликова И.	+	-	+	+	+	+	+	+
4. Верещагина Е.	+	-	+	-	+	+	+	+
5. Гулмуродов А.	+	+	+	-	-	+	+	+
6. Денисенко А.	-	-	-	+	-	+	+	-
7. Ерохин М.	-	-	+	+	-	+	+	-
8. Зубкова Т.	+	+	+	+	+	+	+	+
9. Ивановский П.	-	+	+	+	+	+	+	-
10. Калининская А.	-	-	+	+	-	+	+	-
11. Кирикова В.	+	+	-	-	-	+	+	+
12. Кривошеин А.	+	+	+	+	-	-	+	+
13. Маркелов Д	+	+	-	+	+	+	+	-
14. Петров С.	-	-	-	-	-	+	-	-
15. Пашкова У.	+	+	-	-	-	-	+	-
16. Рогов Д.	-	-	+	+	+	+	+	1+
17. Саперов П.	-	+	+	+	+	+	-	-
18. Семенов Р.	-	+	-	-	+	+	+	+
19. Тищенко А.	-	+	+	+	-	+	-	-
20. Туманова Ю.	+	+	-	-	+	-	-	-
21. Устинов П.	+	+	+	+	+	+	+	+
22. Федорова Ж.	+	-	-	-	+	+	+	+
23. Шумов С.	+	-	-	-	-	+	-	-
24. Щукина Н.	+	+	+	+	+	+	+	+
25. Яблокова О.	+	+	+	+	+	+	+	+
26. Яговкин С.	+	+	+	+	+	+	+	+

Из общей картины наблюдения можно выделить отдельные стороны: после обработки данных выявлено, что высокий уровень познавательной активности теперь у 50% учащихся, средний уровень у 36%, а низкий уровень имеют 12% младших школьников. Как мы видим, в ходе эксперимента показатели улучшились.

Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.

Применение поощрений обязывает выполнение следующих требований:

• Поощрение должно применяться в системе, объективно;
• Наиболее эффективно использование двух или нескольких поощрений (аплодисменты, открытка с надписью «Молодец!», написание на доске имен детей и др.).

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

Заключение

Подводя итог курсовой работы, можно сделать следующие выводы.

Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности – проблемы грамотности населения, являющейся нормой культурного развития человека, содержание и уровень которой меняется с каждым годом, являясь злободневной для всего мирового сообщества, эта проблема особую актуальность приобретает в современной России. В обществе большое внимание уделяется повышению грамотности народа, так как в процессе овладения ею человек познает основы мировоззрения, овладевает культурой общества. Грамотность, в первую очередь, определяется знанием родного языка, который выступает как уникальное явление: он является средством познания жизни, средством общения людей, средством передачи мысли, переработки и хранения информации, новых знаний. Русский язык – это «ключ» к познанию мира, всех сфер жизни общества. Поэтому школа должна стать важнейшим фактором формирования языковых знаний, качества их усвоения.

Для младших школьников недостаточно создавать положительный эмоциональный фон. Необходимо включать учащихся в активную деятельность, «соединяющую ум с сердцем». Такое положение позволяют решать дидактические игры.

Таким образом, использование дидактических игр в период обучения является наиболее эффективным средством повышения качества знаний учащихся по предмету. Поэтому творчески работать следует каждому учителю. Самым главным является то, что учитель должен обладать творческой деятельностью, умело и методически правильно использовать данное средство, способствуя приобщению интересов и стремления каждого ученика к знаниям и повышения своей грамотности путём глубокого, осознанного и прочного усвоения языковых знаний.

Анализ педагогической и методической литературы и практического опыта позволяет предположить, что процесс активизации познавательного интереса у первоклассников будет более эффективным при организации и проведении дидактических игр по предмету. Для подтверждения положения была проведена опытно – экспериментальная работа.

В ходе эксперимента были реализованы педагогические условия, которые способствовали более эффективному повышению качества знаний учащихся. Для этого был разработан и проведён комплекс дидактических игр. После его проведения было замечено, что дети стали активнее отвечать на вопросы, самостоятельнее выполнять задания и упражнения, проявляли инициативу и заинтересованность.

Список использованной литературы

1. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2018. - №7.
2. Абрамова, М.А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству. 1-4 класс / М.А. Абрамова. - М.: Книга по Требованию, 2016.
3. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2018. -№5.
4. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 2017.
5. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2018. - №4.
6. В свободный час. Практическое руководство по организации и проведению игр, танцев, вечеров отдыха и карнавалов. – Челябинск. – Южно-Уральское книжное издание, 2016.
7. Винникова И.В. Игры на развитие психических процессов //Начальная школа. – 2017. - №3.
8. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – Просвещение, 2016.
9. Деркунская, В. А. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская, А.Г. Рындина. - М.: Центр педагогического образования, 2015.
10. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2017. - №5.
11. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2016. - №4.
12. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге: игры в школе, дома, во дворе. – Ярославль. – Академия развития, 2010.
13. Захарова Т., Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы // Воспитание школьников. – 2017. - №8.
14. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2016. - №4.
15. Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. - М.: Детство-Пресс, 2017.
16. Игры на все случаи жизни: методические рекомендации. – М. – Просвещение, 2010.
17. Истомина, Н. Б. Готовимся к школе. Математическая подготовка детей старшего дошкольного возраста. В 2 частях. Часть 2 / Н.Б. Истомина. - М.: Ассоциация XXI век, 2017.
18. Казанский О.А. Игры в самих себя. – М. – Роспедагенство, 2018.
19. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2017. - №5.
20. Коноваленко, В. В. Антонимы. Картинный дидактический материал для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном, 2014.
21. Лыкова, И. А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников / И.А. Лыкова. - М.: Сфера, Карапуз, 2019.
22. Нефедова, М. Г. Дидактические игры по математике. 1 класс. Разрезные материалы / М.Г. Нефедова. - М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2011.
23. Яворская, О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2017.

Приложение

Описание дидактических игр для уроков обучения грамоте

«Внимательные покупатели».

Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т. п.

Учитель:

- Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия
которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрешка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м'] (мяч, мишка).

«Животные заблудились».

Учитель:

-Заблудились в лесу домашние животные: осёл, петух, лошадь, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет их созывать, а Коля пусть внимательно слушает и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала животных. Если они верно выполнят эту работу, животные выберутся из леса.

«Рассеянный поэт и доверчивый художник».

Учитель:

- Ребята, посмотрите, какой рисунок получился у доверчивого художника

(показывает иллюстрацию). Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:

Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак,

Но зато ему потом

На крючок попался дом!

Как вы думаете, что нужно было нарисовать? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове сом? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.

«От бочки до точки».

Учитель:

- Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое еще слово получится, если первый звук в слове бочка заменить на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?

«Рыбалка».

Дается установка: «Поймать слова со звуком [л]» (и другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце лески и начинает ловить нужные картинки со скрепками. Пойманную «рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

«Телевизор».

На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне ведущий вывешивает картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребёнок (дети) должен из первых звуков слов сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: спрятанное слово - месяц. Картинки: медведь, ель, сирень, яблоко, цапля.

«Рассели животных».

Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех из них, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поместить в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок.

Предварительно все слова проговариваются.

«Цепочка слов».

Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, изображающая предмет, название которого начинается с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

«Собери цветок».

На столе лежит серединка цветка. На ней написана буква (например, С).

Рядом выкладываются цветочные лепестки, на них нарисованы предметы, в названиях которых есть звуки [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих лепестков с картинками выбрать те, где есть звук [с].

«Незнайка с кармашками».

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 2017. ↑

2. Винникова И.В. Игры на развитие психических процессов //Начальная школа. – 2017. - №3. ↑

3. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2017. - №5. ↑

4. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2016. - №4. С. 16. ↑

5. Игры на все случаи жизни: методические рекомендации. – М. – Просвещение, 2010. С. 67. ↑

6. Захарова Т., Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы // Воспитание школьников. – 2017. - №8. С. 77. ↑

7. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге: игры в школе, дома, во дворе. – Ярославль. – Академия развития, 2010. С. 55. ↑

8. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2016. - №4. С. 23. ↑

9. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – Просвещение, 2016. С. 156. ↑

10. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2017. - №5. С. 33. ↑

11. Винникова И.В. Игры на развитие психических процессов //Начальная школа. – 2017. - №3. С. 17. ↑

12. В свободный час. Практическое руководство по организации и проведению игр, танцев, вечеров отдыха и карнавалов. – Челябинск. – Южно-Уральское книжное издание, 2016. С. 235. ↑

13. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2018. - №4. С. 25. ↑

14. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2018. -№5. С. 30. ↑

15. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2018. - №7. С. 25. ↑

16. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 2017. С. 38. ↑

17. Казанский О.А. Игры в самих себя. – М. – Роспедагенство, 2018. С. 165. ↑

18. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2017. - №5. С. 23. ↑

19. Яворская, О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2017. С. 101. ↑

20. Нефедова, М. Г. Дидактические игры по математике. 1 класс. Разрезные материалы / М.Г. Нефедова. - М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2011. С. 11. ↑

21. Коноваленко, В. В. Антонимы. Картинный дидактический материал для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном, 2014. С. 5. ↑

22. Абрамова, М.А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству. 1-4 класс / М.А. Абрамова. - М.: Книга по Требованию, 2016. С. 26. ↑

23. Деркунская, В. А. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская, А.Г. Рындина. - М.: Центр педагогического образования, 2015. С. 80. ↑

24. Лыкова, И. А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников / И.А. Лыкова. - М.: Сфера, Карапуз, 2019. С. 29. ↑