Дидактическая игра как метод обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

«Значительная часть игр ребёнка рассчитана

на то, чтобы освежать и возбуждать

в уме процессы воспроизведения, чтобы

неугасимо поддерживать искры мысли…»

И.А.Сикорский.

Источником прогресса современного общества является формирование самостоятельного, думающего человека. Традиционная система обучения меняется на инновационные процессы в образовании, в рамках которых появляются вариативные курсы, новые учебные предметы, программы и т.п. Учёные в области педагогики, наблюдая за процессом обучения в образовании, пришли к выводу, что существуют многочисленные виды деятельности педагогов и их учеников, используемые для усвоения учащимися знаний, которые называются методами обучения.

В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад

Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Д. Дтюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие учёные.

В настоящее время в педагогике существует множество определений понятия «метод обучения». Говорящие, по сути, об одном и том же, но при этом определения несколько отличаются друг от друга. Одним словом можно сказать: «Метод – это совокупность относительно однородных приёмов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи, это способ организации учебно-познавательной деятельности».

В современное время педагоги использую разнообразные методы в учебно-познавательной деятельности. Предлагаю рассмотреть одну из них – игра, так как игра – это самый результативный метод обучения, которая позволяет углубить знания учащихся, повысить интерес к предмету, развивает навыки работы с дополнительной литературой. А какой ребёнок не любит поиграть, хоть он и ростом под два метра.

Мы должны понимать, что в учебном процессе наиболее важными и целесообразными являются задачи, связанные с обеспечением развития учащихся с учётом его возрастных возможностей, поэтому игра остаётся ведущей учебной деятельности. Речь идёт, прежде всего, о дидактической игре.

В учебной деятельности, с помощью дидактических игр, у учащихся развивается произвольность таких процессов, как внимание и память, смекалка, находчивость и сообразительность. Это эффективный метод повышения умственной активности у детей, дидактическая игра активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, сопровождается эмоциями радости, удивления, иногда непосредственного, весёлого и доброжелательного смеха. В ней дети охотно преодолеваю значительные трудности, тренирую свои силы, развивают способности и умения. С помощью игры любой учебный материал становится увлекательным, порождает у учащихся чувство удовлетворения, создаётся радостное расположения духа, а значит, облегчает процесс усвоения знаний.

Для того чтобы разобраться в данной проблеме, тема курсовой работы звучит «Дидактическая игра как метод обучения».

Тема актуальна и интересна для использования на занятиях в общеобразовательных учреждениях, так как вовлеченность воспитанников и учащихся в учебный процесс напрямую зависит от их познавательного интереса. Но многие педагоги предпочитают придерживаться традиционных форм обучения, в то время как учащиеся, хотят разнообразия в методах подачи материала. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 – 1670) в своём труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему».

Дидактическая игра становится методом обучения, обеспечения полноты основной общеобразовательной программы дошкольного и школьного образования в каждой возрастной группе.

Целью курсовой работы является рассмотрение дидактической игры как метод обучения.

Для достижения поставленной цели нужно решить следующие задачи:

• Изучить теоретический и практический аспект дидактической игры как метод обучения;
• Проанализировать возникновение и развитие дидактических игр;
• Изучить понятие и виды дидактической игры;
• Рассмотреть роль и педагогические возможности дидактической игры, как фактор обучения;
• Проанализировать риски и трудности педагога в использовании дидактических игр.

Объект исследования – учащиеся и воспитанники общеобразовательных учреждений.

Предметом исследования является дидактическая игра как метод обучения.

Методологической базой исследования послужили работы:

1. Букатов Вячеслав Михайлович, российский педагог-психолог, методист, театральный педагог, доктор педагогических наук, в своих трудах раскрывает интерактивный вариант классической дидактики, модернизирующий классно-урочную форму обучения в современных школах.
2. Панфилова Альвина Павловна, доктор педагогических наук, которая в своих трудах  раскрывает методические особенности ситуационно-ролевых игр, активизации учебного процесса, процесса генерации идей и др.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.

1.1 История возникновения и развития дидактических игр.

Первые дидактические игры появились в нашей стране уже в XVIII веке. В 1793 году была издана игра по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 году – игра капитана Н.А. Сцикалова для обучения солдат, рядовых пехоты уставу царской армии.

В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание не только психологов, философов и искусствоведов, но также исследователей и практиков в различных областях профессиональной деятельности.^[1]

Человечество с древности стремилось использовать трудовые ресурсы как можно эффективнее. Это связано с таким явлением, как профессионализм. Для формирования и развития профессионализма появились специальные учебные заведения, в них осуществлялся учебный процесс, и, соответственно, использовались разнообразные способы, методы, или, как теперь называют, технологии обучения.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на её природу. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.^[2]

На основе исследований различного игрового поведения были разработаны многосторонне направленные игровые методики обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров. Несмотря на всё их различие, главная отличительная черта этих методик – то, что обучение осуществляется при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности.^[3]

На ряду с традиционными методами (урок, лекция, семинар, практическое или лабораторное занятие) были разработаны и методы активного обучения или интенсивные технологии обучения: дидактические, деловые и имитационные игры, тренинги, анализ конкретных ситуаций и т.д.

В отечественной практике в 40-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании, в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах.^[4]

За рубежом с 1960-70-х гг. наряду с использованием в дошкольном воспитании и начальной школе дидактические игры широко включаются в учебный процесс средней школы (игровые задания, проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно формирование соревновательно – игрового начала с элементами имитационного моделирования. Игры-имитации находят все большее применение в старших классах средней школы, колледжах и университетах. С конца 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются дидактические игры для всех образовательных учреждениях, а также для использования в домашних условиях.^[5]

Специалисты, занимающиеся разработкой организационно-обучающих игр, отмечают, что обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной обстановке контекста конкретной профессиональной ситуации. В ходе игры происходит ускоренное овладение предметной деятельности за счет передачи участникам активной позиции – от роли игрока до соавтора игры.^[6]

С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять её на всех ступенях школьного и после школьного обучения и во внешкольной работе.^[7]

1.2. Понятие дидактической игры.

Определим, что мы будем понимать под игрой и игровыми методами. В свободной энциклопедии википедии дается такое определение игры: «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».^[8]

«Игра, по Л.С. Выготскому, – это средство усвоения социальных установок, что игра – есть инстинктивная деятельность по самому своему существу. Труд есть волевая деятельность. В этом смысле игра и труд могут рассматриваться как психологические антитезы. Игра есть царство инстинкта, труд – царство воли. В игре человек реализует свободу личности через свое воображение, т.е. он может вести себя так, как разыгрываемый им персонаж. Но эта противоположность между игрой и трудом может быть установлена только тогда, когда мы наблюдаем и то, и другое уже в развитом и сложившемся виде. В генетическом же отношении они не только являются противоположными, но игра является той предварительной стадией, в которой вызревают все основные механизмы трудового поведения».^[9]

«Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш. Это активная и (или) интерактивная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов».^[10]

Историко-педагогический анализ показал, что использование дидактических игр прослеживается с глубокой древности. Игра рассматривается многими педагогами прошлого (Аристотель, Платон, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.) как важнейший фактор совершенствования детей, как метод обучения и воспитания.^[11]

Дидактические игры представляют собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические, или авто дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит педагогу, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровые ситуации, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью

игр – занятий педагог не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть.^[12]

Дидактическая игра как форма обучения учащихся содержит два начала: учебно-познавательное и игровое занимательное. Первое из них – обучающая, которая принадлежит взрослому, а вторая – игровая, ради которой действует ребенок.

Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель.^[13]

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, например, для сенсорного развития дошкольников), их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. В рамках дидактической игры цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры педагог выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся – игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей. Например, при проведении дидактической игры соревновательного характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т.п.^[14]

Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей.^[15]

Для практики дошкольного воспитания особенно важным является развивающее воздействие дидактической игры; развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать. Оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей в самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешкольному игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преимущественно стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение учебных заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т.д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочном запоминанию учебного материала, помогают педагогу чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В начальных классах значительное место принадлежит играм на уроках по родному языку, которые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразительного чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразительного искусства, природоведения, математики.

В средней школе дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения закрепленного материала (диктанты – соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по географической карте и т.д.). В преподавании иностранного языка характерным является соединение традиционных игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.^[16]

Основная особенность дидактических игр - это обучающая игра, так как они создаются взрослыми с целью воспитания и обучения детей. Для детей, принимающих участие в игре, воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Познавательное содержание дидактической игры обусловлено программным содержанием и всегда сочетается с игровой формой.^[17]

Результат дидактической игры оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В дидактических играх со старшими учениками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицательные результаты с целью побудить учащихся к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры заменяется содержательным обсуждением ее хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.^[18]

При выборе дидактической игры педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактическая и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, учебные пособия и пр.). Дидактические игры часто требуют соответствующей перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, который выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения дидактических игр в учебном процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках дидактической игры проходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогательное средство. Выполняя мотивационную функцию в процессуальном (психологическом) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Основные педагогические возможности дидактической игры связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивационный потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечение учащихся в учебный процесс. Дидактические игры, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из различных предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение дидактических игр в условиях коллективной учебной деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.

1.3. Виды дидактических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

• Обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• Познавательные, воспитательные, развивающие;
• Репродуктивные, продуктивные, творческие;
• Коммуникативные, диагностические, профориентационные, и др.

В педагогической литературе нет однозначно принятой классификации обучающих игр, но по типу процессов (характеристикам, времени проведения, формам и сферам моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, системам оценивания по ходу игры) игры разделяют на три основные категории:

• Деловые игры (игры-имитации)
• Ролевые игры (игры-драматизации)
• Организационно – деятельностные игры (их варианты: организационно-мыслительные, моделирующие и проектные игры).^[19]

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.^[20]

Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций (например, игры моделирующие деятельность социальных институтов; ролевые игры-конференции и дискуссии по экологической тематике, комплексные межпредметные игры). Эти дидактические игры характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.

Компьютерные дидактические игры становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ. Компьютерные игры применяются как дидактическое средство при обучении в самых различных предметных областях (в математике, естественнонаучных дисциплинах, родном и иностранном языках и др.).^[21]

Деловые игры – это разновидность дидактических игр, которые применяются в системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено, прежде всего, на формирование и отработку конкретных умений, где надо действовать в четко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы и т.д.), а также в высшей школе. К особенностям деловых игр относятся: представленный учебный материал и воссоздание структуры и функциональных звеньев профессиональной деятельности через учебно-игровую модель производственной ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.^[22]

Деловые игры могут классифицироваться:

а) по области применения;

б) по ролевым функциям;

в) по масштабу имитируемого в игре процесса;

г) по функциям управления.^[23]

Выделяют четыре основные формы деловых игр:

1) тематические дидактические игры (тема учебного плана);

2) сквозные дидактические игры, охватывающие несколько последовательных тем учебного курса на одном производственном материале;

3) предметные комплексы дидактические игры, связанные с тематикой учебного курса целесообразно изучать в разных направлениях;

4) межпредметные комплексы дидактические игры, создаваемые в том случае, если ряд предметов и учебных.^[24]

В педагогическом образовании применяется специфическая разновидность деловых игр, так называемые педагогические игры, основанные на моделировании педагогических ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Все большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (так называемое микропреподавание). Педагогические игры актуализируют знания по психолого-педагогическим дисциплинам, развивают умения в области методики преподавания и педагогического взаимодействия, развивают педагогическое мышление, профессионально-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке педагогического общения, импровизировать и т.д.^[25]

Ролевые и деловые игры проблемной направленности позволяют более глубоко, на личностном уровне вникнуть в суть проблемы, «прожить» в образе данную проблемную ситуацию и найти выход из неё.^[26]

Ролевая игра – это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара (например, аттестация, защита или презентация какой-либо наработки, конфликт с коллегами и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни.^[27]

Роль и её понятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения. Ролевая игра – это процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Иначе говоря, ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.^[28]

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается для обсуждения. В ролевой игре нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких, как мнение эксперта или ведущего. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр, в ролевой игре в зависимости от ее целей решения могут приниматься как коллективно, так и индивидуально.

Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании» участниками нового опыта в игровой обстановке, своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре.^[29]

Игры вообще и ролевые игры в частности представляют собой мощное образовательное средство. В гуманистической педагогике нас интересуют ролевые и деловые игры проблемной направленности, т. е. такие обучающие игры, которые позволяют через драматизацию, сюжет проиграть возможные способы решения проблем, выхода из возникших проблемных ситуаций. Это позволяет глубже вникнуть в проблему, пропустить ее «через себя», т.е. через образ, роль которого учащийся принимает на себя. Такая деятельность чрезвычайно важна, так как выпускники вузов, молодые специалисты подчас теряются, встречаясь с необходимостью решать профессиональные задачи в нестандартных ситуациях.^[30]

Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым компонентом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего достигается самоорганизация участников.^[31]

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или нормативными документами, а могут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации. С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости правил игры могут быть поделены на «жесткие», «свободные» и занимающие промежуточное положение.^[32]

В отечественной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получили распространение организационно – деятельностные игры, направленные на рефлексию основ профессиональной деятельности (научной, организационной, воспитательной и т.д.). Эти игры имеют поисковый характер, их педагогический эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).^[33]

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры

Педагогические возможности дидактической игры можно рассматривать с различных позиций, в частности, посредством выделения и анализа ее функций. К основным функциям дидактической игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая и диагностическая. Рассмотрим их по порядку.

Обучающая функция дидактической игры проявляется главным образом в конкретизации игровыми средствами содержания учебного материала. Игровыми средствами можно, например, передать, интерпретировать или определенным образом усилить различные стороны учебного содержания: явления и законы природы и общества, нормы поведения, способы и алгоритмы деятельности, характеристики литературных персонажей, принципы построения и анализа литературных произведений и многое другое.

В ходе интерпретации игровых ролей или же игровых ситуаций в процесс обучения неизбежно привносится дополнительная информация, так необходимая для активизации процесса, решения учебно-познавательных проблем. Психологи отмечают в этой связи, что новая информация (причем, как правило, многоаспектная и разнопредметная) возникает, прежде всего, за счет так называемого синергетического эффекта игрового взаимодействия учащихся. Замечено, что в условиях игрового взаимодействия учащиеся дают более содержательные ответы, с большей самостоятельностью анализируют учебные проблемы.

Кроме этого, дидактическая игра имеет собственное учебное содержание. Правильно организованная игра достаточно наглядно моделирует различные формы групповой деятельности, воспроизводит процедуру и особенности творческих поисковых взаимодействий. При коллективном решении различных проблем к специфическому игровому содержанию следует отнести, прежде всего, то, что определяет характер и особенности игры, а также регулирует взаимодействие учащихся в рамках игровой ситуации.

В играх с правилами игрового поведения, участники знают цели игры, свои основные действия и результаты, которые от них ожидаются. Им сообщают принципы оценки и анализа результатов игры, качественные и количественные показатели игровых действий.

Развивающая функция. В процессе дидактической игры учащиеся приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации; при этом учащиеся учатся размышлять, анализировать и сопоставлять различные явления действительности, события, поведение людей в различных ситуациях, анализировать и оценивать свое собственное поведение. Дискуссия, организуемая преподавателем в рамках дидактической игры, развивает логическое мышление учащихся, что весьма существенно для становления личности.

Дидактические игры развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки.^[34]

Именно в условиях коллективной игровой деятельности, творческое мышление развивается наиболее оптимально: интеллектуальная активность и интерес к учебному материалу повышается; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта учащихся (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательную оценку и пр.); как следствие этого, у учащихся развивается уверенность в своих силах.

Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества учащихся.

Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая – радость качества.^[35]

Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают учащихся, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме с вопросом: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приёмов обучения, развивает творческие способности учащихся.

Воспитывающая функция. Как и любая другая деятельность, игровая деятельность мотивирована: она связана с потребностью успешно выполнить поставленную задачу игры, стремлением добиться выигрыша и проявить себя адекватно в порученной им роли.

Побуждая учащихся к решению учебных проблем, педагог создаёт условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, чтобы развивался интерес к учебным предметам, к учебно-познавательной деятельности вообще.

В.А. Онищук отмечает в этой связи, чтобы «привлечь обучающихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент».^[36]

Игровые моменты наиболее оптимальны когда: интеллектуальная активность и интерес к учебному материалу подкрепляются интересом к игровому взаимодействию; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта учащихся (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательную оценку и пр.); развивается уверенность в своих силах.

Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества учащихся.

Игра доставляет ребенку радость – будь это радость творчества или радость победы, радость эстетическая или радость качества.^[37]

Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают учащихся, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме с вопросом: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приемов обучения, развивает творческие способности учащихся.

Наблюдение за учащимся во время игр показывает, что между ними, как правило, устанавливается деловая форма общения, доверие, согласие, взаимопомощь, то есть как раз такие отношения, которые требуются будущим работникам для выполнения трудовых функций в условиях коллективных форм труда.

Побуждающая функция в дидактической игре проявляется в активизации игровой и учебной деятельности учащихся. В основе побуждающего воздействия игры лежат психологические явления, такие как соревновательность и двуплановость. Стремление к соревнованию заложено в самой природе человеческого общения. Это стремление наглядно проявляется не только в игре, но и в учёбе, труде, спорте, во всех видах человеческой деятельности.

Являясь формой самоутверждения личности, соревнование в учебно –игровой деятельности опирается на творческие проявления учащихся, на стремление каждого добиться личного успеха и внести вклад в решение общей задачи, на высокую коллективную заинтересованность. При этом основным, что объединяет усилия учащихся в процессе игрового противоборства, является процесс самостоятельного решения учебно-воспитательных проблем, общность игровых и познавательных интересов.

Соревновательность обнаруживает себя через противоречия игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее, коллективнее и т.п. участники справляются с поставленной задачей. Такие противоречия заслуживают особого внимания, поскольку они-то и есть главная «пружина» игры, благодаря им приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимодействия. В процессе обучения источником противоречий игровых отношений могут служить различные учебные проблемы. Здесь «столкновение» игровых сторон определяется содержанием учебной проблемы и этапами ее решения: раскрытием свойств и признаков изучаемого объекта, формированием гипотезы и ее доказательством, анализом полученных результатов и т.п.

Для поддержания соревновательности на должном уровне необходимо по ходу игры анализировать и критически оценивать действия всех ее участников: комментировать и уточнять высказывания, отмечать правильные решения, выделять оригинальные точки зрения, возвращаться к обсуждению неверных позиций и т.д.

Побуждающий эффект во многом обеспечивается за счет двуплановости игры. Двуплановость представляет собой такое психическое состояние учащегося, которое он одновременно испытывает как субъект учебной и игровой ситуации. Это противоречие вида «Я» – «не – Я» статуса реального субъекта учебного процесса и той ролью, которую он выполняет при изображении, например, литературных героев, интерпретации чьих-то действий, поступков, взглядов образа и объяснение этого образа с позиции собственных знаний, взглядов, убеждений; в других случаях – через осознанное овладение функциями роли.

Игра – это активное общение, и, естественно, одна из главных ее функций – коммуникативная. Игровые формы обучения обеспечивают высокую активность и сплоченность учащихся в соответствии с принятыми в данной игре правилами и принципами соревнования. В игре учащиеся не только активно взаимодействуют, но и осознают себя членами коллектива, учатся действовать согласованно, усваивают нормы поведения. Игра требует от учащихся совместных поисковых усилий, умения считаться с чужим мнением.

Замечено, если в первых дидактических играх учащиеся ориентированы главным образом на собственное игровое поведение, то впоследствии их больше занимают коллективные действия, сам процесс анализа проблемной ситуации, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной поисковой деятельности. При этом содержание роли, ролевое поведение с характерными обращениями к партнеру по игре выступают у большинства учащихся на переднем плане. Отношения, возникающие в условиях совместной игровой деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми и положительно повлиять не только на формирование коллективных способностей учащихся, но и на развитие их личности в целом.

Организационно – направляющая функция дидактической игры связана с созданием оптимальных условий для осуществления учебно – игрового взаимодействия учащихся (согласование действий, актуализация опорных знаний, возбуждение и поддержание интереса к поставленной проблеме, активизация функций участников игры, поэтапное корректирование решения учебной проблемы и др.).

Применение дидактической игры как раз и призвано обеспечить такую организацию процесса обучения, когда каждый учащийся, независимо от степени его подготовленности, может применить имеющиеся у него знания, показать свое понимание учебно-познавательной задачи, проявить умение анализировать учебное содержание, так как решение учебной проблемы – это прежде всего совокупный результат усилий всех участников игрового взаимодействия.

Организационно-направляющая функция дидактической игры проявляется в предписании учащимся определенного поведения в соответствии с поставленными проблемами и заданными ролями. Такими предписаниями предопределяется основная расстановка сил, взаимосвязь и взаимодействие ее участников. С помощью этих предписаний в конечном итоге проектируется весь процесс игры и её результат. Правила и требования игры обеспечивают координацию и согласование действий учащихся, налаживание обмена информацией, создают необходимые условия для своевременного вычленения в процессе игры отрицательных тенденций, устранения тех или иных нежелательных проявлений в игровом взаимодействии учащихся.

Правильная организация позволяет не просто задавать ролевые позиции, но и ввести учащихся в эти роли, принять игровые позиции, то есть перевести учебную деятельность в игровой план.

Дидактическая игра выполняет диагностическую функцию благодаря тому, что процесс обучения, при игровой форме организации, становится в основных его фазах не менее наглядным, чем, скажем, драматургическое действие.

В процессе игры предоставляется целесообразным диагностировать:

1) эффективность учебно-познавательной деятельности;

2) эффективность игрового поведения;

3) коммуникативную способность игрового поведения.

Для диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности необходимо основные этапы решения учебной проблемы выразить в качественных и количественных показателях игровых действий и использовать для поэтапной оценки. При этом удается не только обнаружить логико-познавательные затруднения, типичные ошибки, владение учащимися речью и научной терминологией и т.д., но и выбирать игры для оперативного их преодоления.

При диагностике игрового поведения обращается внимание на выполнение учащимися игровых ролей, насколько полно они приняты учащимися. Важными оценочными показателями здесь являются преодоление психологических барьеров стеснения, боязни публичного выступления, скованности по причине прошлых неудач в учебы и пр.

Дидактическая игра позволяет диагностировать коммуникабельные способности учащихся и выбирать в этой связи наиболее приемлемые способы взаимодействия, планировать управление групповой динамикой с учетом сложившихся внутри группы отношений и личностных качеств учащихся.^[38]

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие:^[39]

- интеллектуальное развитие младших школьников;

- создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

- приобщение школьников к общечеловеческим ценностям;

- индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

- увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми

овладевает ученик;

- углубление уже усвоенных ранее знаний;

- переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь

самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления;

- приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в

управляемые самим субъектом;

- превращение знаний в более дифференцированные и точные;

- переход ученика от слитных малорасчлененных понятий и образов к

оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

- эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического (овладение средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и непосредственного (здесь и теперь) их использования.

Итак, игра как метод обучения взрослых дает возможность:

1. Сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения);

2. Оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения – для входного контроля, так и на стадии завершения – для итогового контроля эффективности обучения);

3. Оценить степень владения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания в активное – умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала);

4. Получить участникам собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры;

5. Активизировать самообразование слушателей;

6. Формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности;

7. Развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Использование игры в обучении взрослых также дает ряд следующих дополнительных эффектов (их отмечают многие исследователи):

• Свободу: игра не задача, не долг, не закон, а свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идет только добровольно;
• Разрушение надоевшей повседневности с ее утилитаризмом, монотонностью, жесткой детерминацией образа жизни. Игра – это неординарность.
• Выход в другое состояние души. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил;
• Порядок вырабатывает это качество, что очень ценно сейчас, в нашем нестабильном, беспорядочном мире. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и оставаться в игре.
• Увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.
• Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.
• Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует мышление, настраивает на поиск оптимальных решений.
• Понятие о чести. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство.
• Понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добивается успеха и совершенства в игре.
• Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставления жестокому миру реальности иллюзорный гармоничный мир – антипод. Игра дает романтизм.
• Развитие воображения, которое необходимо для создания новых миров, ситуаций, правил игры.
• Стойкий интерес к знанию, поскольку ролевые и деловые игры создаются методом его моделирования.
• Возможность развить свое мышление, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.
• Развитие психологической пластичности. Это не одно лишь состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ до конца.
• Радость общения с единомышленниками. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.
• Ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно мысленно.
• Психологическую устойчивость. Игра вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.
• Право на ошибку в процессе обучения, что, в свою очередь, дает возможность не допускать оплошности в реальной практике.^[40]

Игровые методы являются интерактивными и интегративными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии – в зависимости от целей игры.

2.2. Риски и трудности педагога в использовании дидактических игр.

Если подлинные детские игры сравнивать с дидактическими, то первые оказываются и более живыми, и более долговечными. Тогда как дидактические игры на уроках быстро «тускнеют», теряют привлекательность и вместо планируемого учителем оживления интереса начинают, наоборот, гасить в учениках его последние проблески. Поэтому педагогам довольно часто приходится сменять одну «отработанную» игру на какое-то новое игровое изобретение, которое в свою очередь оказывается столь же недолговечным. Причин у этого явления наверняка много. Одни из них лежат на поверхности.

На уроке по любому предмету и в любом классе многие игровые ситуации похожи друг на друга своим всех захватывающим радостным единением, неожиданностью, азартом. Они делают каждую из подобных ситуаций незабываемой. А все неудачные ситуации схожи одна с другой какой-то своей дежурной предсказуемостью (всего и для всех – как для учителя, так и для учеников).

Промахи в организации дидактической игры остаются наиболее безнаказанными в начальной школе. Младшие школьники еще столь доверчивы и столь тянутся к игре, что именно они оказываются самыми терпимыми к грубым промахам и ошибкам учителей при организации той или иной ситуации. Тогда как в средних (и уж тем более в старших) классах гораздо меньшие педагогические просчет могут вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и отказы, а то и откровенно уничижительный хохот. Среди учителей начальных классов особо распространена довольно странная привычка почти любому дидактическому приему приписывать игровой характер, невзирая на то, что для самих школьников данный прием игровым никогда не казался и казаться не будет. Благие дидактические устремления, сталкиваясь с реальностями школьной жизни, часто оборачиваются неискренностью и даже ложью, которые, наслаиваясь друг на друга, растут, как снежный ком, явно способствуя преждевременной смерти любой дидактической игры или игрового приема.

Игра позволяет совершаться культурному акту, связанному с внутренним шагом, «пересекающим границы». Но этот внутренний шаг в игре всегда связан с какой-то внешней выраженностью – с совершением какого-то действия, которое для других участников игры является в той или иной мере новым или неожиданным, но формально не переходит за рамки игровых правил (пересекает, но не отменяет границы).^[41]

Суть детской игры – ощущение некой причастности к «тайне». Использование этого ощущения на уроке во время дидактической игры помогает учителю сохранить интерес и открытость учеников. Для сохранения «Таинственности» и притягательности игры очень важно, как именно учитель преподнесет задание. Чем больше целей, оглашаемых учителем, чем они серьезнее и грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные игровые действия. Присматриваясь к эффекту, который производит цель, заранее оглашаемая учителем. Отметим, что ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают во время урока предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно если эти действия связаны с двигательной активностью и по содержанию неожиданны, дидактически прозрачны.^[42]

Например. В середине урока русского языка учитель энергично и собранно предлагает: «А сейчас все встаньте!» Ученики встают, и учитель продолжает: «И помашите руками». При этом он машет сам, а вслед за ним и ученики, многие из которых делают это с явным удовольствием. Учитель: «А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, в комара, воробья или курицу». Все ученики с удовольствием начинают развлекать себя и окружающих. А потом в своей тетради каждый ученик записывает предложные учителем летающие существа, но кроме того, в кого превратился сам, и записанное изменяет по падежам. Закончив эту работу, ученики по просьбе учителя начинают выяснять правильность склонения, подходя к тем, кто превращался в просклоненные существа, и в случае необходимости вносят исправления. Это – пример удачной дидактической игры. Стоит заметить, что, если бы в начале игры учитель произнес примерно следующее – «Сейчас вы будете склонять в тетрадке три слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, курица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию.» – замысел игры сорвался бы. В то же время, обратим внимание, что, если бы подобное задание ученикам предложили на уроке физкультуры, то они. Поднимая руки автоматически, никакого признака непонятности или тайны не обнаружили бы, также как и признака игры.

Педагогическая (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников. В самом согласии с предлагаемой педагогом целью ученику мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности его внутреннего мира. Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, которую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием приняли бы.

Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, провоцирует желание у участников выйти из игры.^[43]

Вывод: Игра в учебном процессе бросает своеобразный вызов не только учащимся, но и преподавателю. В ходе ее подготовки и проведения от педагога требуется немало собственных усилий, выводящих его за рамки привычного «учительского поведения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дидактическая игра – это средство познания мира. В игре у участников развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их, но при этом не забывать давать простор к инициативе и творчеству. В игре воспитываются активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть «рабочее усилие и усилие мысли».

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании школьника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для учеников, «дидактическая игра без усилия, – всегда плохая игра». Это одна из главных задач учителя.

Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

Самым сложным для преподавателя (особенно начинающего), внедряющего игровые технологии, является разработка и проведение занятия. Вот несколько рекомендаций для успешного проведения таких уроков:

- Предложить командам, рассмотреть какую – либо историю, ситуацию с разных точек зрения.

- Установите визуальный эмоциональный контакт с участниками, который поможет вам создать благоприятную атмосферу.

- Периодически мотивируйте участников.

- Для поддержания положительных эмоций учащихся учителю необходимо иметь в запасе находчивость и смекалку, то есть действовать по обстоятельству.

Я считаю, что данная тема актуальна и перспективна в наше время. Пускай многие учителя сталкиваются с проблемами, как в играх, так и в педагогической деятельности вообще. Но, как вы видите, все эти проблемы решаемы. Главное для педагога – это компетентность (т.е. полное изучение методики или темы выбранной для проведения занятий), хорошее владение изученным материалом, правильно сформулированная тема занятия, готовность помогать участникам и, конечно же, положительный настрой.

«Познание окружающего мира и самого себя не должно быть односторонним. Познавая мир и самого себя, необходимо осознавать свою ответственность за материальные и духовные ценности».

Подласый И.П.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ​​​​​​​

1. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международная научная конференция – Уфа: Лайм, 2013. – 238 с.

2. Букатов В.М., Ершова А.П. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социоигровых технологий обучения. Пособие для учителей физики, математики, географии, биологии и химии. – СПб.: Школьная лига, 2013, – 240 с.

3. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр – М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003, – 151 с.

4. Букатов В.М. Секреты дидактических игр – С: Речь, 2010, – 203 с.

5. Вокабула, Энциклопедии. Хрестоматия – педагогический словарь бибилотекаря – дидактические игры – Режим доступа:WWW.вокабула. рф Дата обращения 17.11.2019. 

6. Гребенюк Т.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения – М.: Владос, 2003–384 с.

7. Давидчук А. Н., СелиховаЛ.Г. Дидактическая игра – средство развития дошкольников 3-7 лет. – М.: Издательство Сфера, 2017,– 176 с.

8. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект. Журнал «Педагогика», – 2017, – № 1, – 10 с.

9. Крестьянов В. П. Педагогика досуга: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и высших учебных заведений культуры – Орел: ОГУ, 2010. – 156 с. 

10. Матвеева Е. И., Вместе весело играть! Январь. Старшая группа. Книга-пазл – М.: Русское слово - учебник, 2015. – 257 c.

11. Макаренко А.С. О воспитании - М.: Издательство политической литературы, 1988, – 256 с.

12. Матыщина И.Г. Природа, сущность, история игры . Проблемы воспитания, 2006. – №1. – 5 – 12 с.

13. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей – М.: Просвещение, 1981, – 191 с.

14. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М: Академия, 2006, – 176 с.

15. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога – М.: Академия, 2007, – 364 с.

16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебник для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование – М.: Владос, 2008, – 463 с.

17. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Современные педагогические и информационные технологии в системе образования – М.: Академия, 2007, –368 с.

17. Портных Ю.И. Дидактика игр в школе – С: Речь, 2006, –317 с.

18. Сергеева И.С., Гайнуллова Ф.С., Теория игры и игровые технологии в учебно-воспитательном процессе. Учебно-методическое пособие. – УЦ Перспектива, 2014, – 116 с.

19. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org Дата обращения 17.11.2019. 

20. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. – 7-е изд. – М.: Академия, 2007, – 576 с.

21. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психология и педагогика игры: учебник и практикум для академического бакалавриата. – М.: Издательство Юрайт, 2016, – 223 с.

22. Социальная сеть работников образования. Методика проведения дидактической игры – Режим доступа:https://nsportal.ru Дата обращения 18.11.2019. 

23. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000, - 444 с.

24. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии – М.: Владос, 2005, – 303 с.

25. Хёйзинг Й. Homo Ludens. A play element of culture.

Хёйзинга Йохан. Homo ludens. Человек играющий – СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2011, – 416 с.

26. Яворская О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет, О.Н. Яворская. – М.: Каро, 2010. – 702 c.

1. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога – М.: Академия, 2007, – с. 12 ↑

2. Матыщина И.Г. Природа, сущность, история игры . Проблемы воспитания, 2006. – №1. – с.5 – 12 ↑

3. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога – М.: Академия, 2007, – с. 12 ↑

4. Вокабула, Энциклопедии. Хрестоматия – педагогический словарь бибилотекаря – дидактические игры – Режим доступа:WWW.вокабула. рф ↑

5. Свободная энциклопедия – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

6. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения - М: Академия, 2006, – с.67 ↑

7. Вокабула, Энциклопедии. Хрестоматия – педагогический словарь бибилотекаря – дидактические игры – Режим доступа:WWW.вокабула. рф ↑

8. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

9. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики - М., 1996, - с. 86
   ↑

10. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

11. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 59 ↑

12. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

13. Социальная сеть работников образования. Методика проведения дидактической игры для дошкольников – Режим доступа:https://nsportal.ru ↑

14. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. - 7-е изд. - М.: Академия, 2007, - с.20 ↑

16. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

17. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

18. Свободная энциклопедия. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

19. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

20. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000, - с. 249 ↑

21. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

22. Свободная энциклопедия – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

23. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

24. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

25. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Современные педагогические и информационные технологии в системе образования - М.: Академия, 2007, - с. 170 ↑

26. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Современные педагогические и информационные технологии в системе образования - М.: Академия, 2007, - с. 172 ↑

27. Свободная энциклопедия – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

28. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000, - с. 257 ↑

29. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования - М.: Академия, 2007, - с. 171 ↑

30. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования - М.: Академия, 2007, - с. 170
    ↑

31. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования - М.: Академия, 2007, - с. 171 ↑

32. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения - М: Академия, 2006, - с. 76 ↑

33. Свободная энциклопедия – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org ↑

34. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога - М.: Академия, 2007,- с. 85 ↑

35. Макаренко А.С. О воспитании - М.: Издательство политической литературы, 1988, - с. 123 ↑

36. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей – М.: Просвещение, 1981, - с. 130 ↑

37. Макаренко А.С., О воспитании - М.: Издательство политической литературы, 1988, - с. 123 ↑

38. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV международной научной конференции – Уфа: Лайм, 2013. – с. 60 ↑

39. Подласый И.П., Педагогика начальной школы: учебник для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование» - М.: Владос, 2008, - с. 199 ↑

40. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения –М: Академия, 2006, – с.68 ↑

41. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр – М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003, – с. 53 ↑

42. Букатов В.М. Секреты дидактических игр – С: Речь, 2010, – с. 22 ↑

43. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М: Академия, 2006, – с. 88-91 ↑