Адаптация ребёнка к школе (Особенности формирования готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вступление в новую школьную жизнь — важный этап для каждого первоклассника. Период перехода ребенка из дошкольной образовательной организации в школу рассматривается педагогами и родителями как наиболее трудный в плане адаптации к новым социальным условиям, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений с взрослыми и сверстниками.

Как показывают работы отечественных психологов (М.М. Безруких, Н.А. Виноградова, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Д.Б. Эльконин и др.), быстрее привыкнуть к новым условиям могут дети, которые подготовлены к школьному обучению. Входя в новый коллектив, ребенок должен принять новые цели, владеть теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены коллектива, выработать новые или перестроить ранее приобретенные привычки и формы поведения. Только так он сможет проявить себя как личность.

В данном случае ему очень пригодится жизненный опыт проживания в коллективе дошкольников, ведь именно в дошкольной организации может быть налажена целенаправленная работа по выявлению возможных трудностей в период адаптации к школе у будущего первоклассника, предприняты меры по формированию важных качеств личностного и познавательного развития ребенка.

В системе дошкольного образования за последнее время произошли серьезные изменения:

Во-первых, Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольная ступень объявлена первой ступенью общего образования.

Во-вторых, впервые за всю историю отечественной системы образования введен Федеральный государственный образовательный стандарт для дошкольного образования (далее - ФГОС ДО).

В-третьих, реализуются программы нового поколения.

В-четвертых, появилось большое количество разных видов дошкольных образовательных организаций (далее - ДОО).

В связи с преобразованиями педагогический персонал уделяет большое внимание поискам инноваций, внедрению активных, интерактивных и эффективных форм образовательной деятельности, ставя на первое место именно применение новых технологий. И не секрет, что при этом упускается, или уделяется недостаточно внимания, созданию подходящих условий для всесторонней подготовки к школьному обучению. Кроме того, достаточно часто педагоги допускают приоритет в сторону формирования какого-либо одного из компонентов готовности - интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной или коммуникативной. Безусловно, такая односторонняя подготовка, совершенно недопустима.

Так, к примеру, интеллектуальная готовность - это всего лишь одно из средств общего развития ребенка [10, с. 440]. С другой стороны, при хорошо сформированной коммуникативной готовности к школе и гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми (сопереживание и эмпатия), ребенок благополучно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Однако если при этом недостаточно выражена мотивационная готовность, у ребенка через короткое время уменьшается познавательная активность, теряется интерес к учебе и, как результат, заниженная самооценка.

Таким образом, становится понятным, что все эти аспекты одинаково важны, как для успешной учебной деятельности ребенка, так и для его благополучной адаптации к новым условиям.

Решением вопросов подготовки детей к школьному обучению занимались многочисленные педагоги, психологи и физиологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, А.М. Пышкало, Д.Б Эльконин и др. Важное значение в этих работах придается изучению исходного уровня подготовленности детей к школе, который оказывает существенное влияние на успешность всего последующего обучения. У неподготовленного к школе ребенка может возникнуть такое явление как «адаптационный синдром», «адаптационная болезнь», вызывающее при этом определенные адаптационные трудности и необходимость активизации дополнительных адаптивных ресурсов организма, что нежелательно в этот период, своего рода, стрессового состояния организма.

В исследованиях психологов разработаны многочисленные методики, программы (М.И. Безруких, Н.Н Гудкина, Р.В. Овчарова и др.), диагностики готовности детей, средства психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Проводятся исследования о путях развития интеллекта детей (К.Б. Бардин, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) в процессе подготовки их к учебе в школе. В последние годы к будущим первоклассникам предъявляются достаточно высокие требования, как в плане общего кругозора, так и при формировании универсальных учебных действий (УУД). Кроме того, при выполнении школьных заданий стандарт начального общего образования требует использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред, что не всегда соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ученика.

В свою очередь ФГОС ДО указывает на уникальность детского возраста и требует от педагогов выполнения принципа «проживания ребенком полноценного детства» [38]. В этом кроется противоречие: между повышающимися требованиями к обучению в школе и одним из принципов ФГОС ДО, провозгласившим о самоценности дошкольного детства, «значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду» [38].

В результате выявленного противоречия нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе?

Выявленные противоречия и проблема определили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Объектом исследования является процесс формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что процесс формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению будет более эффективным при реализации следующих педагогических условий:

• повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды при формировании готовности детей к обучению в школе;
• реализация индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности;
• организации сотрудничества педагогов ДОО и семьи в решении проблем формирования готовности детей к школьному обучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определяются основные задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования готовности к школьному обучению в исследованиях зарубежных и отечественных авторов.
2. Проанализировать особенности формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.
3. Определить критерии оценивания процесса формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
4. Разработать методические рекомендации воспитателям по формированию готовности детей к школьному обучению

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретические - анализ психолого-педагогической и научно­методической литературы по проблеме исследования; синтез, обобщение, абстрагирование;
• практические (эмпирические) - наблюдение, беседа, тестирование, опытно-поисковая работа, количественный анализ и обработка полученных в ходе исследования данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых, которые сформировали основные определения психологической готовности ребенка к школе (А. Анастази, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.Б. Конева).

Исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 23 г. Челябинска» (далее МАДОУ детский сад № 23). Юридический и фактический адрес: 454004, Челябинская область, г. Челябинск, ул.250- летия Челябинска, 65.

Этапы исследования:

Первый этап - констатирующий - проходил в период с октября 2017 г. по ноябрь 2017 г. и включал в себя изучение и анализ различных аспектов проблемы исследования, формулирование целей, задач и гипотезы исследования, разработку плана исследования и первичную диагностику уровня готовности детей к школьному обучению.

Второй этап - формирующий - включал в себя проверку гипотезы, период проведения ноябрь 2017 по апрель 2018 г. Здесь же разрабатывались и внедрялись педагогические условия формирования готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Третий этап - контрольный - (май 2018 г.) включал в себя систематизацию и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, формулирование выводов исследования.

Практическая значимость работы состоит в возможном практическом применении материалов исследования в деятельности специалистов дошкольного образования в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе и студентов в процессе прохождения педагогической практики.

Структура работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, рассматриваются теоретические основы проблемы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

Вторая глава посвящена опытно-поисковому исследованию педагогических условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1Теоретический анализ проблемы формирования готовности
детей к школьному обучению в отечественной и зарубежной
литературе

Задача подготовки ребенка к школьному обучению - одна из важнейших проблем современной дошкольной педагогики и психологии, а также практики работы дошкольных образовательных организаций.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идёт в школу. С этого момента его жизнь существенно меняется: новый режим дня, новые модели общения, новый социальный статус, более строгие требования к поведению, возросшие обязанности.

Современная школа рассчитывает на то, что дети приходят в первый класс с достаточным кругом знаний и навыков, а главное - с развитым восприятием и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в них существенные особенности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет определенные требования к уровню подготовки дошкольника к обучению в школе.

Следует отметить, что проблема готовности детей к школьному обучению психолого-педагогическую науку занимает не так давно. Историки отмечают, что ученые мужи еще с античных времен уделяли огромное внимание воспитанию и обучению детей, от которых зависит становление личности человека. В последующие века также уделялось внимание единству физического и духовно-нравственного развития. Однако ни в то время, ни в средние века, ни в последующие столетия готовность к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема, а рассматривается у авторов как прикладной аспект общих проблем педагогики и психологии.

В свое время еще Я.А. Коменский обозначил ее в «Наставлении к материнской школе», где должны были закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. В области умственного воспитания Коменский ставил перед «материнской школой» задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств большого запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем, чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе.

50 - 60 - е годы XX столетия были отмечены повышением интереса государства и общественности к вопросам подготовки детей к школе. Рост сети дошкольных учреждений, переход к массовому обучению и сближение детских садов со школой потребовали оценки качества подготовки детей к школьному обучению. В связи с этим начинают активно изучаться причины неуспеваемости учащихся, отставания в учебе, второгодничества. Вскрывается ряд существенных просчетов в подготовке к школе: недостаточная подготовленность детей к учебной деятельности, неразвитая способность к управлению поведением, неумение действовать по программе взрослого, слабая интеллектуальная активность. Все это способствовало углублению интереса к изучению вопросов подготовки детей к школьному обучению [21, с. 116].

Следует отметить, что в середине прошлого столетия наука обратилась к активному изучению разных аспектов исследуемой нами проблемы (см. таблицу 1).

Таблица 1

Изучение проблемы готовности детей к школьному обучению в

различные годы

Автор	Заявленные идеи	Год
А. Керн	Обозначил признаки школьной зрелости: умственное, эмоциональное и социальное	1954

	развитие
А.П.Усова	Разработка теории учебной деятельности детей в детском саду.	1959
Ф. Л. Илг, Л. Б. Эймс	Выявление параметров готовности к школьному обучению. Создание системы заданий.	1965
Л.И. Божович	Выявление новообразования «внутренняя позиция школьника».	1968
У.А.	Роль социальных факторов, а так же особенностей	1969-1970
Бронфенбреннер, Я.С. Брунер	общественного и семейного воспитания в возникновении «школьной зрелости».
А. Керн, Я. Йирасек	Создание ориентационного теста школьной зрелости (3 задания)	1970
Д.Б. Эльконин	Сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.	1981, 1989
Л.И. Божович	Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью.	1972
Г. Витцлак	Тест «Способность к обучению в школе» (17 заданий)	1986
А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова	способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого	1989
Н.В. Нижегородцева	Готовность к обучению в школе изучается с точки зрения системного подхода.	2001
Н.М. Бородинец	Психологическая готовность детей к школе с точки зрения развития самосознания.	2003
Л.И. Колунтаева	Психологическая готовность детей к школе с точки зрения организации совместной творческой деятельности.	2007

Понятие готовности к школьному обучению, с психолого­педагогической точки зрения, достаточно сложное. По своей структуре состоит нескольких понятий, требующих подробного анализа всех составных частей: «готовность», «обучение», «школа». Рассмотрим данное понятие более подробно.

Понятие «готовность», в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой данный термин обозначен как «согласие сделать что-нибудь», «состояние при котором всё сделано, все готово для чего-нибудь» [31, с. 142].

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова термин «обучение» трактуется как: «специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразо­вания в соответствии с поставленными целями.

Авторы отмечают, что готовность ребенка к школе - комплексное понятие, в состав которого входят личностная и интеллектуальная готов­ность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации.

Одним из первых, кто ввел в науку понятие «готовность к школе» был советский психолог А.Н. Леонтьев. В 1948 году он предложил обозначать понятием «готовность к школьному обучению» способность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начальному школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности он считал способность управлять своим поведением.

Ниже представлен анализ понятия «готовность к школьному обучению» в трактовке разных авторов (см. таблицу 2).

Таблица 2

Анализ понятия «готовность к школьному обучению» в психолого-
педагогической литературе

Автор, источник	Трактовка понятий
А. Анастази	овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [3, с. 4]
Л.А. Венгер	определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [8, с. 96].
Н.И. Гуткина	достаточный уровень психического развития дошкольника для освоения школьной учебной программы в условиях системы обучения в группе сверстников» [12].
Г.М. Коджаспирова А.Ю. Коджаспиров	комплексное понятие, в состав которого входят личностная и интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации [19].
В.С. Мухина	желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной
Автор, источник	Трактовка понятий
	деятельности [30, с. 227].
И. Шванцара	достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. [3]
Д.Б. Эльконин	сформированность предпосылок к учебной деятельности: умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу [41, с. 287].

По нашему мнению, понятие готовности к школьному обучению наиболее полно раскрыто у Л.И. Божович, которая рассматривает его как составляющую из нескольких связанных между собой психических функций.

С проблемой готовности дошкольников к обучению в школе связано определение целей и принципов воспитания и обучения в ДОО. Необходимым является создание условий для общего развития ребёнка, его познавательной активности, развития творческих способностей и самостоятельности, а также физического развития и укрепления здоровья будущего первоклассника.

Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период, во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Как указывал А.В. Запорожец, готовность к школе представляет собой целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития [33, с. 25].

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе проблема подготовки дошкольников к обучению в школе рассматривается в разных аспектах.

Особый интерес представляют психологические исследования Я. Йирасека, А. Керна, С. Штребела и др. По мнению этих авторов, будущий первоклассник должен обладать «школьной зрелостью», то есть быть подготовлен в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области они относили способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Под эмоциональной зрелостью они понимали эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и правилам, существующих в детских группах, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника [23, с. 9].

В зарубежной литературе часто смешиваются понятия «готовности» и «зрелости». Некоторые авторы готовность к школьному обучению считают функцией возраста. То есть ребёнок, который достиг определённого возраста, уже считается готовым к школе.

Однако же, некоторые исследователи, такие как Д.П. Озубел, считают готовность к школе функцией не возраста, а поведения, объясняя это тем, что в одном и том же возрасте дети отличны по темпу созревания, а также имеют разный социальный опыт. При этом, с целью постепенного выравнивания уровня развития всех детей он предлагает внесение необходимых изменений в школьную программу [1, с. 66].

В 1965 году американские психологи Ф.Л. Илг и Л.Б. Эймс провели исследование по выявлению параметров готовности к обучению. В результате возникла целая система заданий для детей, при прохождении которых можно было определить уровень готовности ребенка к школьному обучению [33, с. 61]. Авторы предлагают также необходимый уровень готовности к школьному обучению доводить путем многочисленных тренировок вне школы.

В научных трудах отечественных педагогов и психологов (Л.И. Божович, А.А. Венгер, А.К. Маркова, Н.Г. Салмина, Л.М. Фридман, Л.И. Цеханская и др.) сделан анализ необходимых знаний, навыков и умений ребёнка при переходе из дошкольной организации в школу, рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, пути коррекции негативных результатов, психологических трудностей и рекомендации по работе с детьми и их родителями.

В рамках решения задачи всесторонней подготовки дошкольников к обучению в школе, традиционно выделяют несколько аспектов, среди них психологическая готовность, которая определяется развитием личности ребёнка и уровнем сформированности его познавательных процессов. При этом психологическую готовность «следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности» [34, с. 59].

Подвергая анализу компоненты готовности к школе, многие психологи предлагают рассматривать в качестве критериев показатели психического развития, в частности, такие как:

• развитие произвольного мышления и достижение определенного уровня и форм коммуникации ребенка с окружающими (М.И. Лисина);
• совокупность знаний умений и навыков в сочетании с наличием различных психических качеств, необходимых ребенку для начальной познавательной деятельности (В.К. Котырло);
• определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы

(Л.И. Божович);

• развитие интеллектуальных процессов (умственных действий), овладение способами дифференциации и обобщения объектов окружающего мира (Л.С. Выготский).

При этом основное внимание уделяется уровню умственного развития ребенка.

Кроме того, исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, составляющие психологическую готовность к школьному обучению: определённый уровень развития познавательных интересов, желание учиться, готовность к изменению социальной позиции.

В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». Так, большинство отечественных психологов и педагогов рассматривают готовность детей к школьному обучению с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, которая обеспечивает полноценную адаптацию детей к школе (Ю.В. Карпов, А.В. Запорожец, Т.С. Яковлева, Н.Н. Поддъяков, П.Я. Гальперин, Т.В. Тарунтаева).

Огромный вклад в теоретические разработки данной проблемы отражены в работах Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Н.Е. Вераксы, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и многих других отечественных психологов и педагогов.

Интересна для нашего исследования точка зрения Л.И. Божович, которая выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее значительно влияющих на успешность обучения в школе, а также отмечает высокий уровень интеллектуальной сферы и необходимость выработки произвольного поведения. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе она считала формирование мотивации. Автор выделяет две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»

[7, с. 23].

С первых дней пребывания ребёнка в школе у него происходит смена ведущей деятельности: до начала школьного обучения ведущая деятельность - игра, с поступлением в школу - учебная деятельность. В связи с этим, у ребёнка должны быть сформированы начальные умения в области учебной деятельности (внимание не к результату, а к самому способу выполнения учебных заданий, самоконтроль, определенный темп работы и т. д.). А потому важную роль играет то, как педагоги и семья готовят ребенка к школьному обучению, учитываются ли при этом его возрастные возможности, индивидуальные особенности характера и пола.

Одним из центральных вопросов, является вопрос о соотношении обучения и развития детей. Прослеживаются три основных направления в отношении к этому вопросу.

1. О независимости процессов развития и обучения говорил Ж.Пиаже. То есть обучение рассматривалось как процесс, не участвующий в детском развитии, не влияющий на него. Обучение опирается на развитие и в процессе обучения используются те достижения ребёнка, которых он достиг в своём развитии. Приверженцы этой точки зрения полагают, что развитие ребёнка должно пройти определённые циклы до того, как начнётся целенаправленное обучение умениям, приобретение определённых знаний.
2. Американские психологи У. Джеймс и Э. Торндайк полагали, что обучение и есть развитие, они неразрывно связаны. Развитие в определённом возрасте только задаёт рамки для обучения, исходя из определённых законов развития. Каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
3. Обучение ведёт за собой развитие - так считал Л.С. Выготский и его последователи. Процесс обучения определяется не только как приобретение навыков, но и как интеллектуальная деятельность, которая направлена на выявление и перенос принципов решения задачи на все подобные. Таким образом, обучаясь, ребёнок продвигается в своём развитии. Обучение и развитие происходят не синхронно, процесс развития опережает обучение [26, с. 34].

Таким образом, исследования как отечественных, так и зарубежных авторов говорят о том, что готовность к школьному обучению является сложной внутренней системой ребенка, которая затрагивает все стороны детской психики. С нашей точки зрения, готовность к школьному обучению - это сформированная система свойств и качеств личности, при помощи которой ребенок поднимается на более высокую ступень своего развития. Это период достижения дошкольником определенного уровня психофизиологического, умственного, личностного и эмоционально­волевого развития, позволяющего ему включиться в организованную учебную деятельность. Логика изложения нашего исследования требует рассмотрения особенностей формирования готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста, к чему мы и обратимся в следующем параграфе нашего исследования.

1.2 Особенности формирования готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Проблема готовности детей к обучению в школе во все времена была очень актуальной среди исследователей психологии, педагогики, физиологии.

В качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе выделяют обучаемость как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности. В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка», которая обусловливает его возможности в сотрудничестве с взрослым усваивать новые знания, поднимаясь, таким образом, на новую ступень умственного развития [9 с. 60-62].

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошкольном учреждении должна осуществляться общая и специальная подготовка.

Г.Г. Григорьевой также были выделены основные компоненты готовности к школьному образованию: специальный и общий, которые в свою очередь разбиты на более мелкие аспекты (см. Рис. 1)

Рис. 1. Компоненты готовности к школе (Г.Г. Григорьева)

Остановимся подробнее на анализе некоторых из них.

Специальная готовность подразумевает сформированные у детей дошкольного возраста первоначальные навыки обучения грамоте, чтения, математических представлений, знания об окружающем мире. К сожалению, часто бывает, что учителя начальной школы именно эти навыки считают наиболее существенными для успешного освоения программы первого класса. Безусловно, формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности, однако, при этом не следует излишне увлекаться натаскиванием выше указанных умений и навыков.

В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, развитие которых задерживается у части детей. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций, а также положительное отношение ребенка к процессу формирования этих навыков принесет наибольшую эффективность.

Мы считаем, что специальная готовность предполагает не только простое накопление определенных знаний ребенком в дошкольном возрасте, но и формирование у детей любознательности, способности находить самостоятельно ответы на поставленные вопросы, применять ранее усвоенные знания в новых условиях.

Далее обратимся к рассмотрению понятий общая готовность к обучению в школе. Общая готовность включает в себя физическую и психологическую. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования, указанные в ФГОС ДО, определяют физическую характеристику будущего первоклассника таким образом: «...у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.» [38].

Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития: состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), наличия или отсутствия некоторых хронических заболеваний. Кроме того, оценивается и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Когда говорят о развитии моторики, в первую очередь, имеют в виду зрительно-моторную координацию (система «глаз - рука») и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Я. Йирасек считает центральным моментом школьной зрелости зрительно-моторную координацию, то есть способность к управлению движениями руки.

Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками. [2, с. 124]

Однако физическая готовность к школе, это не только строение тела и усвоение основных видов движений, но это и состояние здоровья ребенка. Начало XXI века обозначено существенным снижением показателей по уровню здоровья детей дошкольного возраста. Не смотря на все принятые государством и обществом меры, ситуация мало меняется к лучшему. Часто болеющие, физически ослабленные дети даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, изменение привычного распорядка дня, длительное пребывание в статическом положении требует значительных умственных и физических сил.

В возрасте от 6 до 7 лет у дошкольников интенсивно растет стремление занять новое социальное положение, которое приводит к такому новообразованию, как «внутренняя позиция школьника», формируется психологическая готовность к школьному обучению. Важно объяснить детям, что у здорового ребенка больше шансов на хорошую учебу: он не болеет, не пропускает уроки, его не мучают головные боли. В этот период в сознание ребенка закладывается главная мысль, что здоровье - это одна из основных ценностей жизни и, если ребёнок хочет быть сильным, бодрым, энергичным: бегать не уставая, кататься на велосипеде, плавать, играть с ребятами во дворе, хорошо учиться - он должен соблюдать некоторые условия, благотворно влияющие на его состояние.

Психологическая готовность - это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая традиционно включает мотивационную, интеллектуальную и эмоционально-волевую ее сферы [23, с. 14].

Мотивационный компонент выражается в наличии у ребенка желания учиться, его отношение к школе и учебе как к серьезной деятельности. Развитие мотивации школьного обучения предполагает формирование представлений дошкольника о том, каким будет обучение в школе, знаний о том, каким будет его завтрашний день и подготовку ребенка к нему как к радостному событию.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике мотивационной готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка [25, с.55].

Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой потребностью к знаниям, больше привлекает игра, у них низкий уровень практической деятельности, быстрое снижение интереса к школьному обучению. Таким образом, под мотивационной готовностью к обучению понимают желание учиться, отношение к школе и учебе как к серьезной деятельности.

Задача педагогов ДОО сформировать у каждого ребенка мотивационную готовность к школьному обучению. С этой целью взрослые должны создать для ребенка комфортные условия образовательного процесса, привлечь внимание дошкольника к освоению любого вида деятельности, независимо от интересов и пристрастий, позволить ему стать испытателем и экспериментатором. Развитие мотивации школьного обучения предполагает формирование представлений дошкольника о том, каким будет обучение в школе, знаний о том, каким будет его завтрашний день и подготовку ребенка к нему как к радостному событию.

Идея нашего исследования опирается на положение о внутренней позиции школьника (по Л.И. Божович), которое раскрывается в том, что ребенок категорически отказывается от игрового способа получения информации и проявляет ярко положительное отношение к школьно­учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с приобретением новых знаний. Такая положительная направленность ребенка на школу - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных правил и требований, полноценного включения в учебный процесс.

Стремление занять позицию школьника связано с дальнейшим развитием у детей познавательных интересов, их потребности приобщаться к новому, более взрослого круга социальных отношений. В основе этого стремления лежит также интерес, который дети проявляют к внешним атрибутам школьной жизни (школьная форма, ранцы, оценки, звонки и т.д.)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент также делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития мыслительных процессов. То есть ребенок должен уметь классифицировать, выделять значимые свойства и качества в окружающих его предметах и явлениях, уметь замечать сходные и отличительные черты, сравнивать их, находить причинно-следственную связь, он должен научиться рассуждать, делать выводы.

В этом возрасте происходит развитие памяти, которая становится более произвольной и управляемой. Под влиянием школьного обучения память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объем словесно-логического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения.

Согласно А.Д. Алферову, у детей 6 - 7 лет происходит скачок и в развитии мышления [22].

Одним из важнейших способностей 7-летнего ребенка является развитие его творческого воображения. Ребенок способен создать новый рисунок, конструкцию, образ, которые отличаются оригинальностью, вариативностью и гибкостью. Детям этого возраста присущи познавательный интерес, любопытство.

К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции. Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звукобуквенных связей, вообще любого абстрактного содержания [23, с. 26].

С целью развития у дошкольников умений произвольно обозначать и замещать знаками различные явления, процессы и события педагогам следует включать в образовательный процесс следующие задания:

• рассказать какую-либо историю (сказку) и схематически изобразить последовательность событий на бумаге;
• изобразить пантомимой различные действия и предметы (двигательное подражание и уподобление);
• смоделировать какие-либо события или действия в предметно­ролевых играх;
• построить схематически пространственные отношения

между какими-либо предметами, объектами, процессами (план игровой, участка) и многие другие.

Такие поручения дают возможность дошкольнику не только овладеть внешними формами замещения и моделирования, но и ведут к способности употреблять заместители и модели «в уме», решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане, что, безусловно, является важным качеством в школьном обучении.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения также определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом.

Устная речь делится на диалогическую и монологическую.

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации. И даже «на пороге школы» без специально организованных занятий дошкольникам достаточно сложно овладеть ею.

Общение с взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Благоприятный опыт сотрудничества с ними влияет на развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности [24].

Общение со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В игре, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении с взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.). Он начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей и выражает свое отношение к ровесникам. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм. Это создает предпосылки к возникновению благоприятных отношений между детьми в группе, что также является в дальнейшем одним из важнейших условий успешного обучения ребенка.

Итак, общение с взрослыми и со сверстниками — это два компонента, которые создают, по терминологии Л.С. Выготского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок [9].

Овладев еще на этапе дошкольного возраста необходимыми коммуникативными и речевыми умениями, в период школьного обучения ребенку будет значительно легче вступать в контакт с учителем, отвечать на поставленные вопросы, объяснить свои действия, задать вопрос по непонятому заданию.

Еще один важный компонент психологической готовности - это эмоционально-волевая зрелость дошкольника. Эмоционально-волевая готовность заключается в уменьшении импульсивных реакций, развитии произвольности психических процессов, в возможности ребенка выполнять достаточно длительное время не очень привлекательное задание.

Детей, готовящихся поступить в школу, нужно приучать выполнять ряд ответственных обязанностей, что приводит к соответствующим оценкам воспитателя, сверстников, тем или иным реакциям близких людей. Все это вызывает у них определенные переживания: удовлетворение, радость от одобрения, возмущение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т.д.

Участвуя в разнообразных видах деятельности, ребёнок приучается преодолевать трудности, действовать не только в своих интересах, но и в интересах других людей. Важная роль в развитии воли дошкольников принадлежит играм, особенно коллективным сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей и обязанностей, подчинение логике игры приучают ребёнка организовывать своё поведение, ограничивать желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.

Таким образом, с нашей точки зрения, готовность ребенка к школьному обучению должна рассматриваться, прежде всего, как общая его готовность, включающая в себя и физическую, и личностную, и интеллектуальную. В это время закладывается определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма воображения, памяти, мышления, опираясь на которые можно привлекать ребёнка к анализу, слушанию, рассматриванию, запоминанию.

Организуя образовательный процесс, педагогам следует помнить, что для наиболее эффективной подготовки детей к школьному обучению необходимо создавать специальные условия, учитывая при этом возрастные возможности детей, их индивидуальные особенности развития детей.

1.3 Педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Педагогические условия подготовки детей к школьному обучению определяются содержанием и требованиями ФГОС ДО.

В толковом словаре под термином «условие» понимается: «обстоятельство, от которого что-либо зависит или обстановка, в которой что-либо происходит».

В педагогике нет четкого определения понятия «педагогические условия». Например, О.Л. Назарова определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение исследовательских задач.

В понимании В.И. Андреева, педагогические условия - это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей.

Под педагогическими условиями мы понимаем создание современной образовательной среды - предметная развивающая среда, взаимоотношения всех участников образовательного процесса, организация совместной и самостоятельной образовательной деятельности - направленной на достижение детьми старшего дошкольного возраста высокого уровня готовности к школьному обучению.

Задумываясь над условиями, создаваемыми в ДОО для формирования готовности детей к школьному обучению, мы пришли к выводу, что для этого необходимо:

1. Повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды при формировании готовности детей к обучению в школе.
2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности.
3. Организации сотрудничества педагогов ДОО и семьи в решении проблем формирования готовности детей к школьному обучению.

Обратимся к рассмотрению первого условия нашей гипотезы - повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области современных требований к организации образовательной деятельности при формировании готовности детей к обучению в школе.

И.А. Зимняя вполне справедливо замечает, что в последние годы произошла резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность» [15, с. 7].

Исходя из того, что основная цель дошкольного образования - воспитание и обучение детей, а не повышение профессиональной компетенции педагогических работников, то в дошкольном образовательном учреждении целесообразно разработать и обеспечить реализацию Положения о повышении квалификации педагогов, где можно было бы отразить цели, задачи, содержание, формы и методы повышения профессиональной квалификации. Самообразовательная работа по инициативе педагогических работников, как правило, не регламентируется и зависит в большей степени от их внутренней потребности (А.Я. Айзенберг).

Под педагогической компетентностью мы понимаем не только получение знаний в области педагогики и психологии, которые воспитатели и специалисты детского сада получают на стадии обучения в среднем специальном или высшем учебном заведении, но и знание нормативных документов, стратегии государства в области образования, современных требований к образовательной деятельности.

Обратимся к анализу понятия «современная образовательная среда», которое мы понимаем, вслед за В.А. Ясвиным, как комплекс условий дошкольной организации, обеспечивающих развитие его воспитанников - это и содержание образовательной программы, и развивающее предметное содержание, и характер взаимодействия участников педагогического процесса, и другие условия [49].

В дошкольном образовании на современном этапе функция педагога как источника готовых знаний, что имело место в традиционной парадигме образования, перестала быть актуальной и преобладающей. Необходимым обстоятельством становится умение педагогов творчески осмыслить новое содержание дошкольного образования и, с учетом особенностей конкретной дошкольной организации, найти эффективные пути, формы и методы своей профессиональной деятельности, как творческого процесса.

На сегодняшний день существует огромное количество разнообразных форм педагогического просвещения, как внутри образовательной организации, так и вне ее, например, мастер-классы, семинары-практикумы, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, вебинары, и т.д. Кроме того, с педагогами проводится и ряд индивидуальных консультаций, собеседований, стажировок. Все выше перечисленные мероприятия дают возможность каждому педагогу подлиться собственным опытом, перенять опыт коллег в плане построения современной образовательной среды, а также и подготовки воспитанников к обучению в школе.

В рамках нашего исследования под повышением уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды, мы подразумеваем психолого­педагогическое просвещение педагогов, направленное на создание условий для получения необходимых компетентностей, которые помогут педагогам в решении следующих задач:

• осознать и осмыслить факторы риска, их влияние на формирование готовности к школе, а также умение выделить сильные стороны психических процессов ребенка, которые могут нейтрализовать это негативное влияние;
• организовать эффективный образовательный процесс обучения;
• создать комфортную эмоционально-психологическую обстановку для проживания ребенка в условиях ДОО;
• создать наиболее благоприятные условия для познавательной мотивации, в том числе и при оформлении развивающей предметно­пространственной среды (далее - РППС);
• учитывать гендерные различия детей, как при создании предметной развивающей среды, так и в технологии обучения;
• провести своевременную коррекцию познавательной сферы.

Работа по повышению компетентности педагогического персонала должна быть организована таким образом, чтобы она могла отвечать реальным запросам педагогов по интересующим их вопросам практики обучения и воспитания, а также и по оформлению предметной развивающей среды.

Следует заметить, что, не смотря на требования ФГОС ДО, во многих дошкольных организациях развивающая предметно­пространственная среда оформлена по классическим канонам, которая отражает атмосферу учебно-дисциплинарного, авторитарного стиля взаимодействия. Это становится заметно при анализе нюансов РППС таких, как:

• имеются ли в группе места для уединения воспитанников;
• каждая зона предполагает заниматься только определенным видом деятельности или разрешается детям вносить в нее различные предметы из другого зонирования;
• есть ли возможность воспитанникам по своему усмотрению изменить предметную среду;
• регламентируется ли время игровой деятельности и т.д.

Воспитателям при оформлении Р1111С следует сохранять лучшие традиции системы советского дошкольного воспитания, вносить изменения в среду с учетом возможностей современных детей и нормативных требований. С этой целью педагогам необходимо оценить и перестроить привычное в группе окружение с учетом рекомендаций ФГОС ДО и выделить необходимые условия, которые влияют на образовательную деятельность и общую атмосферу группы. К таким условиям относятся:

• отношения между участниками совместной жизнедеятельности;
• режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в группе;
• предметная обстановка (цветовое решение, удобство мебели, безопасные материалы и пр.);
• организация занятости детей - игры, занятия, сюрпризные моменты;
• релаксационные мероприятия.

Знание педагогами принципов построения Р1111С и выше перечисленных условий будет способствовать полноценному развитию познавательной и эмоциональной сферы, физических и психических качеств личности.

Второе условие гипотезы нашего исследования, которое на наш взгляд необходимо для наиболее эффективного развития дошкольника – реализация индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности.

На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-дифференцированного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и готовности старших дошкольников к обучению в школе. Данный подход выступает как интегративный между индивидуальным и дифференцированным

подходами. В этой связи, логика исследования требует анализа выше обозначенных подходов.

Обратимся к рассмотрению индивидуального подхода. В существующих условиях (большое число детей в группах, нехватка кадров и др.) реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Однако в нормативных документах, а именно в профессиональном образовательном стандарте педагога существует требование развития у воспитателей профессионально значимых компетенций, необходимых для решения задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития. Тем не менее, реальное состояние дел не всегда совпадает с требованием Стандарта [47].

Осуществлять педагогический процесс, учитывая индивидуальные особенности детей возможно, только группируя их по каким-либо из этих особенностей. Такой подход часто называют еще индивидуально­дифференцированным.

Рассмотрим идею дифференцированного подхода - это целенаправленное педагогическое воздействие на группы воспитанников, которые выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам. Такой подход позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка в отдельности, а для определенных категорий воспитанников.

Следует подчеркнуть, что образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени пребывания ребенка в ДОО и включает в себя:

1. Совместную (партнерскую) деятельность педагога с детьми:

• образовательная деятельность в режимных моментах;
• организованная образовательная деятельность.

1. Самостоятельную деятельность детей.

В любом из этих видов деятельности педагогом должен соблюдаться принцип дифференциации. Цель дифференциации:

1. Обучение каждого на уровне его возможностей, способностей.
2. Адаптации обучения к особенностям различных групп детей.
3. Предоставление каждому ребенку возможности максимально реализовать свои способности.

Дифференцированный подход к детям не может быть успешно решен без знаний педагогом психологии. Советские психологи А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности: личность - индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей; в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин; чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу своим трудом [16, с. 57].

Что касается индивидуально-дифференцированного обучения, под данным понятием мы понимаем такое обучение, основная цель которого заключается в развитии ребенка как особенного, единичного существа, представителя рода человеческого, носителя своеобразных индивидуальных черт, отличающих его от других.

Индивидуально-дифференцированный подход на сегодняшний день остается одним их главных принципов педагогики. Особенность дошкольного возраста заключается в том, что достижения дошкольников обусловлены не набором конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью качеств личности ребенка, которые обеспечивают его всестороннюю готовность к школьному обучению. ДОО призваны оказать помощь дошкольнику в переходе на новый образовательный уровень, эмоционально, физически и психически развить ребенка, сформировать у него способности и желание учиться.

Говоря об индивидуально-дифференцированном подходе в обучении, важно помнить, что учет индивидуальных особенностей - это не только принятие во внимание темперамента, характера, интересов ребенка, но и учет его половой принадлежности.

Третье педагогическое условие - сотрудничество детского сада и семьи в решении проблем формирования готовности детей к школьному обучению.

Словарь С.И. Ожегова дает слову «сотрудничать» следующее объяснение: «Работать вместе, принимать участие в общем деле». Нами же понимается сотрудничество, как взаимопонимание, принятие общих решений по реализации проблем, согласованность действий.

В последние годы взаимосвязь общественного и семейного воспитания нашла своё отражение в ряде нормативно - правовых документов, в том числе в Федеральном законе «Об образовании в РФ» и Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Данные законодательные акты не только закрепляют первоочередное право и обязанность родителей на воспитание и развитие своих детей, но и признают необходимость взаимодействия семейного и общественного воспитания. [37; 38]

Мы, вслед за Н.В. Микляевой считаем, что успешное взаимодействие с родителями зависит от:

1. Формирования у родителей установки на сотрудничество с педагогами ДОО.
2. Определения приоритетных направлений педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей воспитанников.
3. Повышения педагогической компетенции родителей дифференцированных групп и профессиональной компетенции педагогов [13, с. 118].

ФЗ № 273 «Об образовании в РФ» гласит, что «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» (статья 44 п.1) [37]. В этой связи, мы считаем, что педагогический персонал ДОО является для воспитанников и их родителей квалифицированным помощником в деле воспитания и образования. Он может оказать помощь семье посредством разных форм: педагогического просвещения через сайт образовательной организации, информационные стенды, выпуск газет, журналов для родителей, собрания, индивидуального и группового консультирования, дни открытых дверей, совместные мероприятия спортивного или развлекательного характера и пр. Эти формы совместной работы формируют родительскую позицию, повышают их активность, актуализируют полученные знания.

И педагоги, и многие молодые родители понимают необходимость взаимодействия семьи и детского сада, в результате которого: одни выясняют какие-либо подробности о состоянии физического и психического здоровья воспитанников, дают информацию об успехах и неудачах ребенка в процессе усвоения программных задач, выясняют возможности семьи по оказанию действенной помощи в образовательном процессе; другие получают информацию о реализуемой программе детского сада, формах и методах работы ДОО, приобретают профессиональных помощников в деле воспитания подрастающего поколения.

Однако существуют разные причины, которые негативно сказываются на сотрудничестве:

1. Недостаточная педагогическая культура родителей.
2. Отсутствие свободного времени.
3. Наличие интернета.
4. Неуверенность педагога.

На первом этапе выстраивания партнерских отношений с родителями педагогу важно установить контакт. Для того чтобы заинтересовать и привлечь их к совместной работе, следует убедительно обосновать необходимость такого сотрудничества, представить (спрогнозировать) результаты работы.

Очень важна атмосфера дружеских взаимоотношений между педагогами и родителями. Достаточно часто молодые воспитатели при общении отмечают у родителей своих воспитанников такие качества, как заносчивость, неприветливость, нежелание слушать педагога, обвинения педагогов, обидчивость. Как не «заразиться» подобными эмоциями и распознавать защитные формы поведения родителей, зависит от терпения, тактичного поведения педагога, его профессиональной этики [20, с. 37]

Итак, грамотно оформленная образовательная среда группы и детского сада в целом, позволяющая наталкивать детей на поиск полезной информации, экспериментирование и исследование, дает возможность воспитанникам ДОО ежедневно пополнять собственные знания ребенка, его практический опыт, в конечном итоге, формирует его познавательную сферу.

Сотрудничество же воспитателя с родителями призвано вооружить последних основами педагогических знаний, необходимых для организации жизни и воспитания детей в семье, обеспечить единство образовательных и воспитательных воздействий, предупредить родителей от наиболее распространенных ошибок, привлечь их к активному участию в работе дошкольного учреждения по готовности детей к успешному обучению в школе.

Таким образом, нами были определены, рассмотрены, проанализированы педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, к описанию процесса реализации которых мы обратимся во 2-ой главе.

Выводы по первой главе

Старший дошкольный возраст - это сензитивный период для активного развития и становления познавательной деятельности ребёнка. В этот период происходят значительные изменения в структуре и содержании детской деятельности. Подражая взрослому, через сюжетно­ролевую игру, дошкольник приходит к овладению им более сложными видами деятельности, которые требуют произвольного, нового уровня регуляции, основанного на осознании задач и целей деятельности, способов достижения, а также умение оценивать и контролировать результат своих действий. Ребенок стремится к взрослости, в этой связи старший дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования готовности к школьному обучению.

В данной главе мы раскрываем понятие «готовность к школьному обучению» в трактовке разных авторов, однако нам импонирует определение, которое предложил А.В. Запорожец. По его мнению, готовность к школе представляет собой целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития [33, с. 25].

В работах, посвященных вопросам готовности ребенка к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие), выделяется несколько компонентов школьной готовности: личностная готовность, эмоционально-волевая готовность и интеллектуальная готовность.

Особенностью формирования готовности к школьному обучению у старших дошкольников является их умение согласовывать свои действия со сверстниками, регуляцию своих действий с общепринятыми нормами поведения. В этот возрастной период у детей формируется сфера интересов и мотивов, он приобретает первоначальные умения мысленно планировать определенные действия, способен к оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей, что является важным фактором при обучении к школе.

Нам близка позиция Л.И. Божович, так как считаем, что мотивация наиболее важный компонент при формировании, готовности к обучению в школе. Детям можно дать определенное количество знаний, научить их некоторым приемам и методам работы, но если отсутствует мотивация к учебной деятельности, это приводит к неуспеваемости и, как результат, к интеллектуальной пассивности.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, позволяет сделать следующее заключение: повысить уровень готовности детей к школьному обучению и развить выше перечисленные компоненты готовности, позволит создание благоприятных условий. Исходя из целей и задач нашего исследования, мы сформулировали педагогические условия следующим образом:

1. Повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды при формировании готовности детей к обучению в школе;
2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности;
3. Организация сотрудничества педагогов ДОО и семьи в решении проблем формирования готовности детей к школьному обучению.

Таким образом, повышение компетентности педагогического персонала через различные формы методической работы в ДОО, самообразование, курсовую подготовку, дадут возможность поднять на более высокий уровень профессиональную компетентность не только в области психолого-педагогических новинок, но и в организации образовательной среды.

В свою очередь, компетентный педагог не может не осознавать, что индивидуально-дифференцированный подход - один из важных психолого-педагогических принципов. В соответствии с ним в образовательной работе с детьми должны учитываться индивидуальные особенности каждого ребенка, которые основываются на знании анатомо­физиологических, психических и возрастных особенностей. Индивидуально-дифференцированный подход обеспечивает личностное своеобразие развития ребенка, дает возможности максимального развития всех его способностей, повышает эффективность подготовки к школьному обучению.

Особая роль при образовательной деятельности отводится сотрудничеству педагога с родителями, поскольку участие семьи в воспитательном и образовательном процессе позволяет лучше обеим сторонам узнать возможности ребенка, выработать адекватные требования к воспитанию, применять единые методы обучения и, в конечном итоге, повысить качество готовности детей к обучению в школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Организация педагогических условий для формирования готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста

В рамках данной квалификационной работы нами была поставлена цель - выявить, теоретически обосновать и проверить через опытно­поисковую работу педагогические условия, способствующие формированию готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза о том, что процесс формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению будет более эффективным при реализации следующих педагогических условий:

• повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды при формировании готовности детей к обучению в школе;
• реализация индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности;
• организация сотрудничества педагогов ДОО и семьи в решении проблем формирования готовности детей к школьному обучению.

Для подтверждения нашей гипотезы было проведено опытно­поисковое исследование на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 23 г. Челябинска» в подготовительной к школе группе.

Целью нашего исследования является апробация педагогических условий, способствующих повышению уровня готовности детей к школьному обучению.

Для определения готовности к школьному обучению каждого испытуемого на начальном этапе нашего исследования нами установлены критерии и показатели оценивания мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 Критериально - уровневая таблица готовности детей к обучению в школе

Критерии готовности	Основные показатели	Уровни готовности	Методы диагностики
1. Отношение к школе и учению (формирование внутренней позиции школьника)	желание стать учеником, учиться; стремление занять позицию школьника; осознание учения в школе как способа достижения взрослости.	Высокий уровень: желание учиться в школе основывается на полных и верных представлениях, мотивируется осознанием значимости учения, интересом к учению и школьным видам деятельности. Средний уровень: желание учиться в школе основывается на поверхностных представлениях, мотивируется несущественными факторами. Низкий уровень: У ребенка нет желания учиться в школе, наблюдается наличие страха перед школой, учением, предпочитает дошкольные виды деятельности.	Наблюдение; Диагностика по стандартной беседе Т.А. Нежновой - для исследования внутренней позиции дошкольника; задание.

2. Наличие познавательных мотивов, познавательной активности	наличие устойчивого интереса к умственной задаче и ее решению; умение мотивировать свои знания и рационально их использовать при решении задач; умение самостоятельно поставить интересную и познавательную умственную задачу и решить ее.	Высокий уровень: ребенок ведет целенаправленный поиск ответа, предлагая разные варианты, отражающие существенные признаки. Средний уровень: ребенок ищет ответ путем случайного подбора факторов и ситуаций. Низкий уровень:	Индивидуальные беседы с детьми, Анкета по методике М.А. Виноградовой. Беседа с педагогами.
		ребенок довольствуется первопопавшимся ответом, не прикладывает умственных усилий или дает ответ «не знаю».

В ходе опытно-поисковой работы использовались следующие методы исследования - наблюдение, беседа, тестирование, количественный анализ и обработка полученных в ходе исследования данных.

В исследовании были использованы следующие диагностические методики:

• стандартная беседа Т.А. Нежновой - для исследования внутренней позиции дошкольника;
• анкета школьной мотивации по методике М.А. Виноградовой. Описание методик исследования показаны в приложении 1.

Прежде чем провести анализ педагогических условий, при которых осуществляется подготовка детей к обучению в школе, нами проведена первичная диагностика воспитанников.

Для оценки уровня готовности детей к школьному обучению нами были обследованы дети подготовительной к школе группы «Пчелки». Характеристика детей, принимавших в опытно-поисковой работе, представлена в таблице 4.

Таблица 4 Характеристика подгруппы детей, принимающих участие в исследовании

№	Имя	Возраст	Мальчик/девочка
1	Илья А.	6 лет 5 мес.	М.
2	Миша Б.	7 лет 1 мес.	М.
3	Снежана Б.	7 лет 2 мес.	Д.
4	Андрей Б.	7 лет 3 мес.	М.
5	Катя Г.	7 лет 1 мес.	Д.
6	Ксения Д.	7 лет 3 мес.	Д.
7	Арсений И.	6 лет 10 мес.	М.
8	Ева Р.	6лет 6 мес.	Д.
9	Вероника Р.	6 лет 6 мес.	Д.
10	Дамир С.	6 лет 7 мес.	М.
11	Кирилл Ш.	6 лет 3 мес.	М
12	Аделина Г.	6 лет 6 мес.	Д
13	Гриша С.	6 лет 3 мес	М
14	Милана Т.	7 лет 2 мес.	Д
15	Яша Ч.	7 лет	М

Результаты уровня сформированности внутренней позиции по стандартной беседе Т.А. Нежновой показаны в таблице 5.

Таблица 5 Результаты первичного опроса детей по стандартной беседе

Т.А. Нежновой

№	Имя	Балл	Внутренняя позиция
			Сформирована	начальная стадия формирования	не сформирована
1	Илья А.	7		+
2	Миша Б.	5		+
3	Снежана Б.	3	+
4	Андрей Б.	8	+
5	Катя Г.	8	+

№	Имя	Балл	Внутренняя позиция
			Сформирована	начальная стадия формирования	не сформирована
6	Ксения Д.	3			+
7	Арсений И.	2			+
8	Ева Р.	6		+
9	Вероника Р.	7		+
10	Дамир С.	3			+
11	Кирилл Ш.	8			+
12	Аделина Г.	3			+
13	Гриша С.	8			+
14	Милана Т.	3			+
15	Яша Ч.	2		+
	Итого:		3	5	7

Результаты стандартной беседы Т.А. Нежновой свидетельствуют о том, что у 7 детей (47%) внутренняя позиция не сформирована, дети не ориентированы на содержание учебной деятельности; 5 детей (33%) находятся на начальной стадии формирования внутренней позиции школьника; и только у 3 детей (20%) внутренняя позиция школьника сформирована, они готовы к обучению в школе, сориентированы на школьно-учебную деятельность.

На рисунке 2 показаны результаты констатирующего этапа.

• сформирован
• начан.стадия
• не сформирован

Рис. 2. Результаты сформированности внутренней позиции
на констатирующем этапе

Результаты выявления уровня мотивационной готовности по

методике М.А. Виноградовой представлены в таблице 6 и на рис. 3.

Таблица 6 Результаты уровня мотивационной готовности на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	Балл	Уровень мотивационной готовности
			высокий	выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
1	Илья А.	30			+
2	Миша Б.	26			+
3	Снежана Б.	21		+
4	Андрей Б.	39		+
5	Катя Г.	37		+
6	Ксения Д.	23				+
7	Арсений И.	12					+
8	Ева Р.	26				+
9	Вероника Р.	32				+
10	Дамир С.	20				+
11	Кирилл Ш.	29					+
12	Аделина Г.	18				+
13	Гриша С.	42					+
14	Милана Т.	14					+
15	Яша Ч.	9			+
	Итого:		0	3	3	5	4

Рис. 3. Результаты выявления уровня мотивационной готовности

на констатирующем этапе

Из полученных данных видно, что детей с высоким уровнем мотивационной готовности не обнаружено. У 3 детей (20%) уровень выше среднего, 3 детей (20%) имеют средний уровень мотивационной готовности. У 5 детей (34%) уровень мотивационной готовности ниже среднего и низкий - у 4 детей (26%).

Следующим этапом опытно-поисковой работы был анализ выше перечисленных условий готовности детей к школе.

Для выявления уровня информированности педагогов в вопросах современных требований к организации образовательной среды нами было опрошено 12 воспитателей, осуществляющих педагогическую деятельность в старших (2) и подготовительной к школе (5) группах. Кроме того, в опросе приняли участие педагог-психолог ДОО и старший воспитатель. Среди опрошенных педагогов 3 человека имеют высшую квалификационную категорию, 6 человек - первую квалификационную категорию, 4 педагога - соответствуют занимаемой должности.

По предложенной нами карте самоанализа (приложение 2) педагоги провели рефлексию, при этом выяснилось, что по уровню профессиональной компетентности испытывают затруднения 4 человека (29%), причем именно в применении в своей деятельности дифференцированного подхода к детям. Хорошо владеют организацией совместной деятельности, используют современные технологии - 8 педагогов (57%) и два педагога (14%) могут обобщить свой опыт по совместной деятельности сверстников.

На начальном этапе опытно-поисковой работы (октябрь 2017 года) нами был проведен анализ предметно-пространственного окружения, как один из компонентов образовательной среды, в одной из подготовительных к школе групп общеразвивающей направленности («Пчёлки») на соответствие рекомендациям ФГОС ДО.

При анализе предметной развивающей среды мы ориентировались на методические рекомендации по организации предметной среды, предложенные Карабановой О.А с соавторами [46]. В результате внутреннего мониторинга РШ1С, выявлено:

1. Педагоги адекватно соотносят имеющуюся образовательную среду с требованиями стандарта, могут проанализировать и выстроить потребность в недостающих пособиях, понимают важность и необходимость постоянного преобразования среды в соответствии с требованиями ФГОС ДО.
2. Содержание развивающей предметно-пространственной среды частично соответствует полоролевым особенностям и ориентировано на поддержание интереса детей.

Мы обратили внимание на то, что при заполнении карты самоанализа практически все педагоги показали, что хорошо владеют умением организовывать предметно-развивающую среду в группе. Однако при этом были обнаружены и некоторые недостатки:

1. В группе отсутствует проект ближайшей перспективы по обогащению образовательной среды в соответствии с требованиями образовательного стандарта.
2. Старший дошкольный возраст, особенно в период подготовки к школе, требует таких условий, которые бы удовлетворяли познавательную мотивацию ребенка. Тем не менее, в группах отсутствует зона экспериментально-исследовательской деятельности. Из практики известно, что мальчики отдают предпочтение именно исследовательской деятельности с применением таких атрибутов, как пробирки, колбы, увеличительные стекла, микроскоп, кусочки различных материалов, магниты.
3. Кроме того, не спроектированы своеобразные «зоны приватности» — специальные места, где каждый ребенок мог бы хранить свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д.

Рис. 4. Сравнительные результаты оценивания РППС педагогами и экспертами

Анализ ответов по предложенной таблице (приложение 3), показал, что по некоторым показателям (пункты 1,5,8,9,10,12) у педагогов и экспертов расходится оценочное мнение (см. рис 4).

Педагоги считают, что по данным показателями практически исчерпан потенциал оформления средового пространства. Мы не совсем согласны с данным утверждением, так как считаем, что предметная среда нуждается в преобразовании и насыщении атрибутами для мотивации познавательного интереса дошкольников.

Исследование 2-го условия - реализация индивидуально­дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности - проходило в ходе наблюдения за организацией педагогического процесса, а также при анализе календарного планирования.

Нами была зафиксирована практика подгрупповой формы проведения образовательной деятельности. Достаточно часто можно было наблюдать, как проводится индивидуальная образовательная работа воспитателя с детьми, с которыми, по тем или иным причинам (слабое здоровье, пропуски, особенность характера), реализацию программных задач приходится растягивать во времени.

На занятиях по физической культуре также была выделена подгруппа детей с ослабленным здоровьем, для которых физическая нагрузка была снижена.

Однако мы обратили внимание на то, что к воспитанникам с высокой степенью обучаемости, практически не осуществляется дифференцированного подхода. Таким детям скучно на занятиях, они быстро выполняют задания и начинают подсказывать рядом сидящим сверстникам. При этом воспитатель делает ему замечания, что он мешает другим, тем самым снижая интерес ребенка к деятельности.

Таким образом, реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения даёт частичную возможность помочь детям в усвоении программного материала, но развить интерес на перспективу, скорее всего, не удастся. В настоящее время реализация индивидуально - дифференцированного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Дошкольная организация, как первое социальное учреждение в жизни ребенка-дошкольника, нацелена на, сотрудничество с семьями воспитанников, обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей [38].

Планирование и организация указанной работы в МАДОУ детский сад №23 г. Челябинска, где проводилось наше исследование, строится в соответствии с современными нормативно-правовыми, методическими и иными документами, а также локальными актами образовательной организации.

Основными направлениями взаимодействия педагогического персонала с семьёй являются: изучение потребности родителей в образовательных услугах и просвещение родителей с целью повышения их правовой и педагогической культуры.

Анализ годового и календарного планирования показал, что педагоги в основном в работе по взаимодействию с семьей придерживаются требований ФГОС ДО.

В планах взаимодействия на учебный год представлены разнообразные формы работы с родителями (совместные мероприятия, родительские собрания, консультации, тематические выставки, наглядная агитация и т.д.). Задачи в основном поставлены конкретно и нацелены на конечный результат. Мы отметили, что все эти мероприятия направлены на разносторонние вопросы воспитания детей, тогда как в большей степени необходимо проводить сотрудничество по основной задаче учебного года - формированию готовности детей к школьному обучению. Однако педагогами подготовительных к школе групп было организовано родительское собрание на актуальную тему «Проблема подготовки детей к школьному обучению» лишь в начале учебного года

С целью выявления уровня информированности родителей в области подготовки детей к школьному обучению нами была предложена анкета 18 родителям (приложение 4).

Анализ анкет показал, что большинство родителей (67 %) считают, что основную роль в подготовке детей к школе играет дошкольная организация, 6 человек (33%) - отдают предпочтение в решение данной проблемы семейному воспитанию. Кроме того, 45 % родителей высоко оценили деятельность педагогов в плане получения информации о готовности дошкольников к обучению. Однако в пункте 3 анкеты большинство родителей отметили, что при подготовке к обучению в школе важнее всего детям научиться читать, считать, быть хорошо физически развитым, проявлять желание поскорее пойти учиться в школе.

Из опроса также выяснилось, что 75% родителей предпочитают из форм взаимодействия личные беседы и открытые мероприятия и только 25% согласны присутствовать на родительском собрании. Их в большей степени устраивают личные беседы с воспитателем, информация в виде буклетов, информационных листов.

Данная анкета позволила обнаружить неэффективные формы взаимодействия с родителями (законными представителями).

Обобщая все вышеизложенное, что условия, выдвинутые нами в гипотезе, в МАДОУ №23 г. Челябинска соблюдаются не полном объеме.

На основании результатов, полученных в ходе констатирующего этапа, мы делаем вывод о необходимости включения дополнительных мероприятий в создании условий для успешной подготовки детей к школьному обучению.

2.2 Методические рекомендации педагогам и родителям по
реализации педагогических условий подготовки детей к школьному
обучению

На основе анализа литературы, в которой затрагиваются вопросы готовности детей к школьному обучению, а также после проведения исследований нами были разработаны рекомендации для воспитателей (приложение 5) и родителей (приложение 6) по реализации педагогических условий подготовки старших дошкольников к школе и совершенствованию процесса формирования определённых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Перед осуществлением формирующего этапа опытно-поисковой работы нами был составлен перспективный план работы (см. таблицу 7).

Таблица 7 План реализации формирующего этапа опытно поисковой работы

№ п/п	Формы работы	Цель работы	Сроки проведения	Ответственный
1	Семинар - практикум на тему: 1) «Создание развивающей предметно­пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО»;	Повышение уровня информированности педагогов в вопросах оформления среды и ее влияния на подготовку детей к школьному обучению.	Ноябрь 2017	Зам.зав. по ВМР, Старший воспитатель
2	Родительское собрание «На пороге школы»: Открытое занятие по обучению грамоте	Оказание консультативной помощи родителям	Октябрь- ноябрь 2017	Воспитатели, педагог- психолог
3	Самоанализ предметной развивающей среды группы	Выявление слабых сторон в оформлении предметной среды.	Ноябрь 2017	Воспитатели
4	Смотр-конкурс развивающей предметно­пространственной среды групп с учетом познавательной сферы	Создание условий для игровой деятельности с учетом интересов детей	Декабрь 2017	Воспитатели, Старший воспитатель
5	Консультация для воспитателей «Индивидуально­дифференцированный подход при формировании готовности ребенка к школьному обучению»	Сформировать теоретические знания и практические умения воспитателей в области личностно - ориентированного взаимодействия с ребенком;	Декабрь	Старший воспитатель, педагог- психолог
6	Выпуск буклетов для педагогов с рекомендациями «Шпаргалка для воспитателя»	Оказание конкретной помощи педагогам при проведении практических занятий	Январь 2018	Педагог- психолог
7	Выпуск журнала «Сам себе педагог» по теме «Скоро мы не просто дети- скоро мы ученики».	Информационно­просветительская помощь родителям	Январь 2018	Заместитель зав. по ВМР, Старший воспитатель,
8	Подготовка картотеки игр для мальчиков и девочек, способствующих повышению уровня готовности к школе.	Пополнение игровой базы, разнообразие дидактического материала	Март 2018	Воспитатели

№ п/п	Формы работы	Цель работы	Сроки проведения	Ответственный
9	1одбор информации и выпуск рекомендаций для родителей в виде памятки.	Оказание помощи родителям по проведению занятий в дом.условиях	Апрель 2018	Старший воспитатель
10	1роведение открытых занятий для учителей начальной школы и родителей. Родительское собрание совместно с учителями школы	Отчет перед родителями о проделанной работе за учебный год. Информирование родителей об организации работы школы.	Апрель 2018	Зам. Зав. по ВМР 1едагоги ДОО,

Для реализации первого условия - повышение уровня педагогической компетентности воспитателей в области организации современной образовательной среды при формировании готовности детей к обучению в школе - нами предложено было использовать различные методы:

• наглядные («Шпаргалка для воспитателя», взаимопросмотры и т.д.);
• словесные (консультации для педагогов, лекции);
• практические (самостоятельное проведение занятий, мастер- класс).

В рамках реализации данного условия мы предложили педагогам самостоятельно изучить рекомендации по организации Р1111С с учетом требований ФГОС ДО и провести самоанализ среды группы.

Исходя из результатов самообследования предметной среды, нами было предложено внести в группу дополнительные атрибуты исследовательской деятельности, школьную атрибутику. Так в группе появились портфель, рабочие тетради, которые дети могли по своему желанию использовать в сюжетно-ролевой игре «школа».

Совместно с родителями был изготовлен макет класса, приобретены атрибуты исследовательской деятельности (глобус, микроскоп, увеличительные стекла, кусочки различных материалов, магниты). В этой связи детьми совместно с воспитателями, а затем и самостоятельно проводились опыты с водой на определение плавучести материалов. С этой целью воспитателями были внесены следующие материалы: кусок дерева, монеты, камни, ракушки, кусочки пенопласта. Однако детям было интересно продолжить данный опыт и по их инициативе в «лаборатории» появился пластилин, бумажные кораблики, пластмассовые мячи, бутылочки из-под йогурта. Это явилось подтверждением нашего предположения, о том, что насыщенная предметная среда является мощным стимулом к поисково-исследовательской деятельности, подобные эксперименты дают возможность получать дополнительную информацию в области свойств окружающих нас предметов, повышать познавательную активность и, следовательно, повышать уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Кроме того, были оформлены «зоны приватности» — специальные места, где каждый ребенок мог бы хранить свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д.

В процессе организации работы детей в исследовательской лаборатории, нами было рекомендовано воспитателям обратить внимание, на следующие важные моменты:

1. Ничего не сообщать в готовом виде. Новые знания дети открывают самостоятельно в процессе выполнения заданий.
2. Избегать прямых указаний, что и как делать.
3. Правильно формулировать вопросы к детям. И. Гете писал: «Хочешь получить умный ответ, спрашивай умно». Важно педагогу уметь выслушать ребенка, не игнорировать его мнение, чувства, эмоции, т.е. то, что мы называем личностно - ориентированной моделью взаимодействия. Отсюда следующее правило:
4. Не спешить искусственно оберегать ребенка от неудач, подсказывая решение проблемы. Его поиск идет путем опробования старых способов, их комбинирования и перестройки, поэтому пробы и ошибки - обязательный компонент детской поисковой деятельности.
5. Важно не спешить оценивать выполненное задание, искусство педагога заключается в умении одного ребенка тактично направить на нахождение другого способа решения, другого просто похвалить.

Доброжелательная оценка педагога, тактичный анализ причин, приводящих к ошибке, совместная заинтересованная деятельность позволяют детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение.

Процесс внедрения второго условия гипотезы нашего исследования предполагал реализацию индивидуально-дифференцированного подхода, проявляющегося в разных видах детской деятельности, с учетом особенностей индивидуального развития и познавательных интересов детей.

Учитывая индивидуально-психологические особенности мальчиков и девочек, нами было предложено включать их в ход занятия в различные отрезки времени, на что мы обратили внимание воспитателей. Данный прием был применен нами в квест-игре «Скоро в школу» (Приложение 7), когда в первые 5-7 минут игры, задания выполняли в основном девочки, так как их активность в этот период была выше, чем у мальчиков. В следующие 10 минут задания давались уже для мальчиков, у которых в момент включения в игру, работоспособность была на пике.

Данная игра также содействовала применению индивидуальных способностей воспитанников, направленных на различные их интересы. К примеру, для выполнения третьего задания «кодировка» мы приглашали детей (Андрей, Яша), которые любят отгадывать ребусы и шарады. А в задании 7 принимали участие дети (Катя, Дамир), которые с легкостью справляются с пазлами любой сложности.

В конце квест-игры детям были вручены медали за отличную работу, которые послужили своеобразной мотивацией к последующим занятиям познавательного цикла (приложение 8).

Поскольку индивидуально-дифференцированный подход имеет свои положительные и отрицательные стороны, мы предложили педагогам каждое запланированное мероприятие проанализировать с этой точки зрения и использовать его, как можно эффективнее (см. таблицу 8).

Таблица 8 Положительные и отрицательные стороны дифференциации

Положительные стороны	Отрицательные стороны	Примечания
По умственному развитию
Появилась возможность использовать дальнюю зону развития В этих группах создаются равные стартовые возможности по уровню развития детей Обучение строится с учётом интереса и способностей детей Используются разные методы и приёмы технологии педагогического процесса	Результаты диагностики бывают ошибочны, и дети попадают не в ту группу. Промежуточная диагностика позволяет перевести ребёнка в другую группу в середине года Занятия по подгруппам увеличили регламентированную деятельность. За счёт этого уменьшилось время прогулок Детям слабой подгруппы не за кем тянуться Молодым педагогам трудно планировать занятия по подгруппам на одну и ту же тему	Детей делят на: малоспособных с аномалиями развития задатков, с ЗПР; -педагогически запущенных детей (при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить материал); Детей со средним уровнем развития (эти дети составляют большинство, их обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме); способных детей (быстро схватывающих материал); одарённых или талантливых (учатся в более высоком темпе, высший уровень обучаемости).
По половому признаку
1. Происходит развитие качеств, присущих своему полу	1. Отсутствие воспитателей мужского пола для организации педагогической	Ребёнок в 3 года начинает различать свой пол, начинает

Происходит подготовка к социальной жизни Создаются условия для формирования чувства любви, которое воспитывается только женщинами	деятельности Воспитатели - женщины не способны правильно обучать мальчиков: учебный материал ими «разжёвывается», а мальчикам надо создавать ситуацию поиска Отсутствие мужчины как примера для подражания	воспринимать себя как мальчика или девочку. Соответственно, содержание обучения в некоторых вопросах должно быть различным.
По состоянию здоровья
Сохраняется здоровье ребёнка Улучшается качество контроля над активной деятельностью ребёнка	1. Дети чувствуют себя ущемлёнными и хотят выполнять упражнения, запрещённые им по состоянию здоровья	Организация занятий или подвижных игр, других спортивных мероприятий с учётом состояния здоровья детей: основная группа здоровья подготовительная группа здоровья специальная группа
По возрастному составу
Объединения постоянные Облегчает подготовку воспитателя к совместной деятельности	Не учитывается такая возрастная особенность в дошкольном возрасте, как полгода У воспитателя остаётся меньше времени на индивидуальное обучение, если группа одного возраста В педпроцессе используется небольшой спектр методов и приёмов	При формировании групп по возрастному составу не следует забывать, что полгода в дошкольном возрасте в развитии ребёнка имеет огромное значение. Это различие надо учитывать при планировании образовательного процесса.

Также воспитателям были даны рекомендации по организации образовательной деятельности в детском саду с учетом возможностей детей, способных к быстрому и сложному усвоению информации. Примером послужили организованные нами конструктивные игры с детьми с разным уровнем обучаемости. Нами предлагались детям различные виды конструктора (лего, деревянный), но постройка должна быть выполнена на одну тему - здание школы. Кроме того, разделив детей на подгруппы, мы также предлагали выполнить постройку по плану из одного и того же вида конструктора (деревянный), но при этом детям с высокой степенью обучаемости, давали количество деталей больше, чем детям с низким уровнем обучаемости.

Наблюдая, как способные дети подсказывают сверстникам при выполнении того или иного задания, мы предложили воспитателям изредка применять данные ситуации на некоторых занятиях (конструирование, изобразительное искусство, труд): объединить детей сильных и слабых (сильных и средних) в пары. Такой прием дает возможность сильному ребенку почувствовать себя учителем, займет его освободившееся время и не отвлекает воспитателя от основной деятельности [33].

Поскольку, начальный этап опытно-поисковой работы показал низкую мотивационную готовность дошкольников, мы понимали, что преодолеть трудности мотивационного плана, можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка, т.е. проводя его в форме специальных игр, отвечающих потребностям детей. Так, на занятиях по рассматриванию картин нами применялся прием «подзорной трубы», когда ребенок рассматривает картину фрагментарно, рассказывая при этом, что он видит через «подзорную трубу». Также использовался способ «рассказ- загадка». Суть его заключалась в том, что один из детей не называя предмета, составляет рассказ от его имени, все остальные пытаются догадаться, что это за предмет. При такой форме работы у детей появился интерес к составлению рассказов-загадок, возник положительный азарт к угадыванию описываемых предметов, наиболее эффективно развивалось внимание, мышление, формировалась связная речь, воображение.

Также нами составлен комплекс игр по формированию готовности к обучению в школе (приложение 9), при проведении которых более эффективно можно сформировать и мотивационную готовность, и навыки учебной деятельности.

Третье педагогическое условие - организация сотрудничества педагогов ДОО и семьи в решении проблем подготовки детей к школьному обучению. Мы считаем, что в последний год пребывания ребёнка в детском саду, когда интенсивно ведется его подготовка к школе, работа с семьей приобретает особое значение. В этой связи нами предусматривалось взаимодействие с родителями, которое охватывал широкий круг вопросов, касающихся всех сторон развития и воспитания детей. В разнообразных формах общения с родителями мы выявляли, какую помощь нужно оказать семьям, в рекомендациях и советах каких специалистов они нуждаются.

Для родителей были проведены открытые интегрированные занятия, в ходе которых их знакомили с различными методами и приемами, повышающими познавательную активность и другие когнитивные функции ребенка. Нами были подготовлены буклеты с рекомендациями по подготовке детей к школе в домашних условиях.

В целях просвещения родителей в области школьной зрелости нами был составлен перечень необходимой методической литературы с аннотацией к каждому источнику и оформлена библиотека в методическом кабинете, которой родители могут пользоваться при необходимости (приложение 10).

Итак, руководствуясь гипотезой нашего исследования, мы внедрили в педагогический процесс описанные выше условия. В результате этого нами были отмечены положительные стороны, сказавшиеся на:

1. повышении интереса со стороны педагогов к проблеме дифференцированного подхода к детям.
2. улучшении предметно-развивающей и игровой среды, влияющих непосредственно на познавательную активность детей, их коммуникативные способности и т.д.
3. повышении психолого-педагогической грамотности родителей.

В итоге, воспитатели используют на занятиях и в совместной деятельности более разнообразные приемы и методы работы с детьми, взаимодействие родителей и педагогов стало более продуктивным, повысилось качество подготовки детей к школьному обучению.

2.3Анализ результатов опытно-поисковой работы

В предыдущем параграфе нами был описан формирующий этап опытно-поисковой работы по внедрению в образовательный процесс специальных условий. На занятиях использовались нетрадиционные приемы и методы активизации детей, учитывались индивидуальные особенности воспитанников. Проводилась работа по повышению уровня компетентности педагогов и педагогической грамотности родителей.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы и проверки эффективности реализованных условий нами был проведен повторный анализ развивающей предметно-пространственной среды, наблюдение за деятельностью педагогов и опрос детей подготовительной к школе группы, после чего сделан анализ полученных данных.

На начальном этапе исследования нами был проведен визуальный анализ развивающей предметно-пространственной среды, при этом был выявлен ряд недостатков: отсутствие проекта ближайшей перспективы по обогащению образовательной среды; нет зоны экспериментально - исследовательской деятельности.

Нами отмечено, что на момент контрольного этапа в группе имеется план обогащения Р1111С, который включает частичное изменение в зонирование групповой комнаты каждый квартал. В соответствии с данным планом появился Центр Экспериментирования, и лего-мастерская. Результатом изменения Р1111С стало участие детей в городском конкурсе «РОБО мастер».

Наблюдения за воспитательной и образовательной деятельностью педагогов в различные режимные моменты выявило следующее:

1. Педагоги поделили детей на несколько подгрупп: дети, требующие постоянной дополнительной помощи; дети, способные справиться самостоятельно; дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.
2. Используются кинезиологические упражнения для леворукого ребенка (одновременное рисование двумя руками, пальчиковые игры, пр.).
3. При закреплении темы воспитатели дают детям в зависимости от их уровня развития разные задания (усложненные или упрощенные), используя при этом прием «Скажи мне на ушко», а также подчеркивают успешность в выполнении заданий детей, имеющих низкий уровень обучения.

Результаты повторного опроса по стандартной беседе Т.А. Нежновой представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты опроса воспитанников на контрольном этапе

№	Имя	Балл	внутренняя позиция
			сформирована	начальная стадия формирования	не сформирована
1	Илья А.	8	+
2	Миша Б.	6		+
3	Снежана Б.	3			+
4	Андрей Б.	8	+
5	Катя Г.	8	+
6	Ксения Д.	6		+
7	Арсений И.	3			+
8	Ева Р.	6		+
9	Вероника Р.	8	+
10	Дамир С.	6		+
11	Кирилл Ш.	8	+
12	Аделина Г.	6		+
13	Гриша С.	8	+
14	Милана Т.	7		+
15	Яша Ч.	2			+
	Итого:		6	6	3

Результаты повторного опроса показали, что у 3-х детей (20%) внутренняя позиция осталась не сформированной, дети не ориентированы на содержание учебной деятельности. 6 детей (40%) - находятся на начальной стадии формирования внутренней позиции школьника; у 6 детей (40%) внутренняя позиция школьника сформирована, они готовы к обучению в школе, сориентированы на школьно-учебную деятельность. Для большей наглядности мы представили результаты обоих опросов в виде диаграммы (см. рис. 5)

Рис.5. Сравнительные результаты по стандартной беседе Т. А. Нежновой на
констатирующем и контрольном этапах

На диаграмме видно, что увеличилось количество детей с сформированной внутренней позицией, более чем в два раза уменьшилось количество детей с несформированной внутренней позицией. 1рактически осталось прежнее количество детей с начальной стадией формирования. 1ричина в том, что в эту категорию перешли дети из категории несформированной внутренней позицией.

Результаты повторного опроса по методике М.А. Виноградовой также показал изменения в положительную сторону (рис. 6).

Рис. 6. Результаты повторного опроса по методике М.А. Виноградовой

Рис. 7. Сравнительные результаты по методике М.А. Виноградовой на
констатирующем и контрольном этапах

Из полученных данных видно, что если на констатирующем этапе с высоким уровнем не было зафиксировано ни одного ребенка, то при повторном опросе - 3 ребенка (20%). У четверых детей (27%) уровень выше среднего, тогда как при первичном опросе их было 3 (20%). Средний уровень мотивационной готовности у 6-ти детей (40%) имеют, на констатирующем этапе - 3 (20%). У 2 детей (13%) уровень мотивационной готовности ниже среднего, при первичном опросе - 5 (34%). И с низким уровнем мотивации дети отсутствуют против 4 (40%), определившихся на констатирующем этапе исследования.

На контрольном этапе исследований мы вновь попросили заполнить карты самоанализа тех же педагогов, что принимали участие в первичном опросе. Выяснилось, что по уровню квалификации испытывают затруднения 2 человека (14%), тогда как в первом опросе их было три. Хорошо владеют различными современными технологиями, знают особенности программ и владеют в совершенстве различными формами работ, как с детьми, так и с родителями, знают программы и технологии - 9 педагогов (64%) и 3 педагога (22%) могут обобщить свой опыт. Безусловно, за такой короткий период времени невозможно повысить компетентность всех педагогов, для этого надо знать их индивидуальные особенности. Однако мы считаем, что наши рекомендации и план работы оказался полезным для них.

Сравнительные результаты по самоанализу педагогов собственной деятельности на констатирующем и контрольном этапе показаны на рисунке 8.

Рис. 8. Сравнительные результаты по самоанализу педагогов на

констатирующем и контрольном этапах

Сравнительный анализ результатов исследовательской деятельности позволил нам сделать вывод о том, что педагогические условия, созданные нами в ходе опытно-поисковой работы, помогли увидеть педагогам недочеты в оформлении развивающей предметно-пространственной среды. В рамках запланированного смотра-конкурса были спроектированы своеобразные «зоны приватности» — специальные места, где каждый ребенок может хранить свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д., то есть, учтены особенности эмоционально-личностной сферы детей.

Таким образом, работа, проведенная на формирующем этапе, дала положительные результаты.

Выводы по второй главе

Опытно-поисковая работа по созданию педагогических условий с целью повышения уровня готовности к школьному обучению проводилась на базе МАДОУ №23 г. Челябинска в 2017-2018 учебном году. В опытно­поисковой работе принимали участие 15 воспитанников подготовительной к школе группы, 12 педагогов и 18 родителей.

Поскольку мы, вслед за Л.И. Божович, считаем основным компонентом готовности ребенка к школьному обучению мотивационную готовность, нами были исследованы внутренняя позиция школьника и установлен уровень мотивационной готовности детей подготовительной к школе группы.

Данная работа показала, что если на начальном этапе сформированность внутренней позиции школьника, была всего лишь у трех детей (20%), то контрольный этап показал сформированность уже у 6- ти детей (40%). На начальной стадии сформированность была также у 3 детей (20%), то на контрольном этапе 6 (40%). У 7 (47%) детей на начальном этапе была не сформирована вообще, на контрольном этапе 3 ребенка (20%).

Также был установлен уровень мотивационной готовности детей, который на начальном этапе показал следующие результаты: с высоким уровнем детей не оказалось, с уровнем выше среднего 3 ребенка (20%), средний 5 детей (33%), ниже среднего - 4 ребенка и с низким уровнем мотивационной готовности - 3 ребенка (20%). На контрольном же этапе детей с высоким уровнем оказалось 3 человека (20%) выше среднего - 4 ребенка (27%), средний уровень имели 6 детей (40%) , ниже среднего 2 ребенка (13%), с низким уровнем не оказалось никого.

Нами проведен опрос на уровень просвещенности педагогов и родителей по данной проблеме. По результатам опроса нами были даны рекомендации педагогам и родителям, выполнение которых позволяло изменить подходы к проведению некоторых фрагментов образовательной деятельности, сделать более насыщенной РШ1С, повысить компетентность родителей (законных представителей) в области подготовки детей к школе.

11овторная диагностика уровня готовности детей к школе и сравнительный анализ результатов диагностики, а также анализ эффективности реализованных нами условий подтвердил нашу гипотезу о том, что специально созданные психолого-педагогические условия, учитывающие особенности детей и направленные на сотрудничество ДОО и семьи в период подготовки детей к школе, высокая компетентность педагогического персонала позволяют добиться более высоких результатов по всем компонентам готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема готовности к школьному обучению в данный момент остается актуальной. И это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения, от которого зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

Проблемами подготовки детей к школьному обучению занимались многочисленные педагоги, психологи и физиологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, А.М. Пышкало, Д.Б Эльконин и др.

Нами проанализировано понятие готовности к школьному обучению в трактовке разных авторов и наиболее интересным и близким нашему пониманию является точка зрения Л.И. Божович. С нашей точки зрения готовность к школьному обучению - это сформированная система свойств и качеств личности, при помощи которой ребенок поднимается на более высокую ступень своего развития. Готовность к школе - понятие многоаспектное и включает в себя несколько компонентов. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении. Успешность обучения ребенка в школе также зависит и от его психологической зрелости.

Она не развивается у ребенка сама по себе, а формируется лишь в процессе целенаправленной и систематической работы со стороны педагогов и родителей, в ходе которой должны соблюдаться определенные условия: профессиональная компетентность педагогического персонала, индивидуально-дифференцированный подход к детям, учет их психического и соматического здоровья. Кроме того, должны соблюдаться единые требования к воспитанию и образованию детей, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей.

В своей работе мы ставили цель - выявить уровень готовности дошкольников к обучению и провести работу по созданию условий, повышающих уровень развития дошкольников.

Проанализировав научную и методическую литературу по проблеме готовности детей к школьному обучению, мы выявили тот факт, что вопрос организации определенных педагогических условий, направленных на повышение эффективной подготовки недостаточно освещен в современных исследованиях.

В ходе исследования мы выявили педагогические условия, реализация которых, на наш взгляд, наиболее эффективно помогает сформировать готовность детей к школьному обучению. В данные условия, с нашей точки зрения, должны входить компетентность педагогов в области организации современной образовательной среды, реализация индивидуально-дифференцированного подхода и организации сотрудничества педагогов ДОО и семьи.

Опытно-поисковой деятельностью мы проверили эффективность данных условий. С этой целью нами составлен перспективный план, реализация которого направлена на повышение компетентности педагогов в области создания эффективной образовательной среды, а также повышения педагогической компетентность родительской общественности. Кроме того, разработаны рекомендации педагогам и родителям по совершенствованию процесса формирования определённых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к школьному обучению.

В результате проделанной работы мы убедились, что при реализации выше перечисленных условий результаты уровня сформированности готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста повысились.

Итак, мы можем констатировать тот факт, что выдвинутая нами гипотеза о том, что созданные в ДОО педагогические условия действительно позволяют поднять на более высокий уровень готовность воспитанников к обучению в школе. Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. / Н.К. Авраменко. - М.: Знание, 2002. - 148 с.
2. Айзман Р., Жарова Г., Вартапетова Г., Петрова Е. Готов ли ребенок к школе? Диагностика в экспериментах, заданиях, рисунках и таблицах / Р. Айзман, Г. Жарова, Г. Вартапетова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. - 208 с.
3. Алтынбаева Е.А. 1сихологическая готовность детей к школе как проблема современной детской психологии. // 1сихология и пространство человека: взгляд в III тысячелетие: Материалы всероссийской научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 13— 14 мая 2011 года) / Отв. ред. О.И. Близнецова, О.А. Романко. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011. - с. 3-7.
4. Ананьева Т.В. 1рограмма психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению. - С1б: «Детство- 1ресс», 2011. - 96 с.
5. Андреева Н.А. Организация совместной работы педагогов и родителей по подготовке детей дошкольного возраста к школе. / Н.А. Андреева // Детский сад от А до Я. - 2007. - №5. - с. 139-142.
6. Архипова И.А. Ребенок идет в школу. Уже? / И.А. Архипова. - М.: Лабиринт 1ресс, 2009. - 208 с.
7. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - С1б: 1итер, 2008. - 400 с.
8. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» / Л.А. Венгер.- М.: Знание.1994. - 189 с.
9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский - С1б.: Издательство «Союз», 2006. - 224 с.
10. Гогоберидзе А.Г. Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с.: ил.
11. Грудненко Е.А. Психологическая готовность ребенка к школе: пособие для психологов и педагогов ДОУ / Е. А. Грудненко. - М.: Детство- Пресс, 2013. - 176 с.
12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 4-е изд., перераб. и дополн. / Н.И. Гуткина - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
13. Дошкольная педагогика : учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева ; под общ. ред. Н.В. Микляевой. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 510 с.
14. Зверева Г.Ю. Развитие у школьников мотивации к учению // Молодой ученый. 2015. - №22. С. 787-792.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно­

целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2004. - 40 с.

1. Ильина Н.Н. Сто психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к школе. / Н.Н. Ильина. - М.: Аквариум-Принт, 2005. - 160с.
2. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия. / С.В. Лыков, Л.М. Волобуева. / под. ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, - 1999. - 520 с.
3. Каратаева Н.А. Индивидуальный подход в обучении дошкольников: проблемы и перспективы. // Детский сад: теория и практика. 2015. - № 2. С. 6 - 15.
4. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
5. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.: ТЦ Сфера, 2005. - 112 с.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416 с.
7. Кондакова Я.Н. Психологические особенности готовности детей к школе. // Образование и наука в России и за рубежом, 2016. - №5. - с. 34-56.
8. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: учебное пособие / О.Б. Конева. - Челябинск, ЮУрГу, 2000. - 32 с.
9. Коноваленко С.В. До школы 3 месяца!?: Альбом заданий и упражнений. / С.В. Коноваленко. - М. : «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 64 с.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 2013. - 268 с.
11. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. / Н.П. Локатова - СПб.: Питер, - 2009. - 368 с.
12. Мамонтова Л.Н. Молоко М.Н. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников при подготовке их к школе. Современные подходы к организации образовательной деятельности дошкольников / Традиции и инновации дошкольного образования: материалы Всероссийского заочного семинара. Иркутск: МЦПТИ «Микс», 2014. - С. 83-85.
13. Мерзлякова Д.Р. Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению / Дина Рафаиловна Мерзлякова. - М.: Palmarium Academic Publishing, 2014. - 637 c.
14. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка / М. Монтессори - СПб. Благотворительный фонд «Волонтеры»., 2009. - 320 с.
15. Мухина В.С. Психология дошкольника: учеб. пособие для студентов пед. ин-ов и учащихся пед. училищ. / В.С. Мухина; под ред. Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.
16. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов / под ред. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.- М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.
17. Письмо Минорбнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28.02.2014 № 08-249 // Вестник образования, 2014. -№ 7.
18. Полякова М.Н. Представления взрослых о значимых направлениях подготовки ребенка к школе. // Детский сад от А до Я. 2007.- №5. - с. 24-35.
19. Стригунова А.Г. Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях. // Молодой ученый.
20. - №10. - с. 1290-1293.
21. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. - СПб.: Питер,
22. - 208 с.
23. Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема. / Терещенко М.Н. // Вестник Южно­Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. - 2006. - № 9 (64) - с. 58-61.
24. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г. Ред. от 02.03.2016 г.
25. ФГОС дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 года № 1155 (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 года № 30384).
26. Чепелева Е.И., Гузиева Т.П., Родина З.А. Организация предметно-развивающей среды в условиях внедрения ФГОС ДО / Традиции и инновации дошкольного образования: материалы Всероссийского заочного семинара. Иркутск: МЦПТИ «Микс», 2014. - с. 54-57.
27. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей. / Т. Чиркова // Дошкольное воспитание.- 1986. - №5. - с.38-42.
28. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. / Д.Б. Эльконин - М.: Знание, 2006.- 207 с.

Электронные ресурсы

1. Вопросы Всероссийского тестирования «ФГОС ДО: требования, структура, реализация». Режим доступа: http://www.strana- voprosov.ru/ (дата обращения 17.02.2018)
2. Григорьева Г.Г. 1роблема подготовки детей к школе в свете федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования URL: http://www.niro.nnov.ru/?id=7355 (дата обращения: 11.08.2019).
3. Дубинина А.В., 1анченко Т.В. Исследования теоретических аспектов проблемы подготовки детей дошкольного возраста к школе // Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: http://www.scienceforum.ru/2016/2150/17119 (дата обращения: 11.08.2019).
4. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф. и др. Организация Р11С в соответствии с ФГОС ДО. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста. Режим доступа: http://l.120- bal.ru/doc/42767/index.html (дата обращения: 11.08.2019)
5. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» //Российская газета. 2013. 18 декабря. Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/prikaz-mintruda-rossii-ot- 18102013-n-544n/ (дата обращения: 11.08.2019)
6. Стратегия развития воспитания до 2025 г. (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р) Режим доступа: http://government.ru/docs/18312/ (дата обращения11.08.2019).
7. Ясвин В.А. Образовательная среда как ключевое понятие экологической психологии образования Режим доступа: http://yasvinlab.ru/FileBrowser/File?path=Sreda_ NN.pdf (дата обращения: 11.08.2019).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1 Методики исследования

1. Методика. Стандартная беседа Т.А. Нежновой (модифицированный вариант для старших дошкольников).

Цель: исследование внутренней позиции школьника, выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В процессе исследования ребенку задаются вопросы, по ответам на которые можно судить об одном из 3-х типов ориентации по отношению к школе и обучению. Преобладание ориентации на содержание учебной деятельности говорит о том, что у ребенка присутствует внутренняя позиция школьника.

Вопросы и интерпретация результатов стандартной беседы Т.А. Нежновой

Вопросы беседы	Варианты ответов	Баллы
1. Хочешь ли ты идти в	А — очень хочу	2
школу?	Б — так себе, не знаю	1
	В — не хочу	0
2. Почему ты хочешь	А — интерес к учению: хочу научиться читать,	2
идти в школу?	писать, считать, стать грамотным, умным, узнавать
	новое и т.д. Б — интерес к внешней школьной атрибутике:	1
	новая форма, книги, портфель В — внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, «мама сказала»	0
3. Готовишься ли ты к	А — освоение некоторых навыков чтения, письма:	2
школе? Как ты	с мамой буквы учили, решали задачки и т.д.
готовишься к школе?	Б — приобретение формы, школьных	1
	принадлежностей В — занятия не относящиеся к школе	0
4. Что тебе нравится (не	А — уроки, школьные занятия, не имеющие	2
нравится) больше всего	аналогов в дошкольной жизни ребенка
в школе	Б — внеучебные занятия и прочие, не связанные с	1
(предварительно	учением моменты: перемена, личность учителя,
спрашивают, был ли	внешний вид школы, оформление класса
ребенок в школе)?	В — уроки художественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе	0
5. Если бы тебе не надо	А — занятия учебного типа: писал бы буквы,	2
было ходить в школу и	цифры, читал и т.д.
детский сад, чем бы ты	Б — дошкольные занятия: рисование,	1
занимался дома, как бы	конструирование
проводил свой день?	В — занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гулянье, уход за животными	0

Показатели:

1-4 балла — внутренняя позиция школьника не сформирована;

5-8 баллов — начальная стадия формирования;

9-10 баллов - внутренняя позиция школьника сформирована.

2. Методика М.А. Виноградовой.

Цель: исследование уровня мотивационной готовности дошкольника к школе.

Опытно-поисковое исследование осуществляется в форме беседы, индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста, в ходе которой ребенок должен ответить на ряд вопросов.

Текст опросника:

1. Ты хочешь учиться?
2. 1очему (хочешь, не хочешь)?
3. Где ты хочешь учиться?
4. Когда ты пойдешь в школу?
5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.
6. Кто тебя будет учить?
7. Чему тебя научит учительница?
8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?
9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?
10. Кому ты будешь помогать в школе?
11. Ты любишь, когда тебя хвалят?
12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником
13. Что тебе нужно будет знать, чтобы тебя похвалили?
14. Как ты хочешь учиться? 1очему?
15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

Таблица интерпретации результатов к методике М. А. Виноградовой

№ вопрос а	Ответ	Количество баллов
1	Да, хочу, очень хочу	3
	Не знаю, может быть, молчание	1
	Не хочу, нет, никогда	-3
2	Чтобы стать взрослым, умным	3
	Не знаю, не думал, хочу и все	1
	Ярко выраженное отрицание	-3
3	В школе, в музыкальной школе, спортивной школе	3
	Не знаю	0
	Нигде, дома, вообще учиться не хочу	-3
4	Через год (два года), когда мне будет 7 лет	3
	Не знаю	0
	Через 100 лет; завтра; когда учительница позовет	2
5	Купили портфель, ручку; учился считать; буквы знаю	3
	Не знаю; никак	0
	Не буду готовиться, и так могу	-3
6	Знает	3
	Отказывается отвечать	0
	Не знает	-3
7	Читать, писать, считать	3
	Отказ от ответа	0
	Не знает	-3
8	Среди прочего: делать уроки	3
	Отказ от ответа	2
	Не знает; среди прочего: играть	1
9	Кто-то: мама, брат, бабушка	3

	Не знаю Не нужно мне помогать; я сам все умею	2 1
10	Другу, учительнице	3
	Не знаю	0
	Никому	-3
11	Да	3
	Не знаю	0
	Нет	-3
12	Учительница; все	3
	Мама и другие члены семьи	2
	Не знаю	1
13	Хорошо учиться, стараться; хорошо себя вести	3
	Что-то одно: например, хорошо учиться	2
	Не знаю	0
14	Хорошо; на пятерки, чтобы учительница была рада	3
	По всякому; как получится	2
	Никак не хочу; не знаю	0
15	Несколько признаков дисциплинированного поведения	3
	Один признак	2
	Не знаю	0

Показатели: максимальное количество баллов - 45, минимальное - 14 баллов. Исходя из набранной суммы баллов, можно определить уровень мотивационной готовности ребенка к школе.

1. уровень — 45 баллов (высокий)
2. уровень — 44—35 баллов (выше среднего)
3. уровень — 34—25 баллов (средний)
4. уровень — 24—15 баллов (ниже среднего)
5. уровень — менее 15 баллов (низкий)

Приложение 2

Карта самоанализа педагога

(на основе профессиограммы А.К. Марковой)

Ф.И.О. педагога Дата проведения

№	Параметры	Самооценка педагога
		Испытываю затруднения	Владею хорошо	Владею на уровне обобщения опыта
Профессиональный уровень
1	Выбор оптимальных методов и средств воспитания и обучения дошкольников
2	Дифференцированный подход к детям: талантливые одаренные (дети с уровнем развития выше среднего) дети, соответствующие норме развития «проблемные» дети
3	Умение организовывать, поэтапно осуществлять и оценивать ход и результаты внедрения методической разработки
4	Использование: наглядности ИКТ
5	Умение организовывать предметно-развивающую среду в группе
6	Умение организовывать эффективное общение и совместную деятельность ребенка: с взрослыми со сверстниками
7	Умение сотрудничать: с родителями со специалистами ДОО
8	Использование своего творческого потенциала в педагогической деятельности
9	Умение проводить самоанализ учебно-воспитательной деятельности
10	Умение формулировать вопросы проблемного характера, создавать проблемные ситуации в обучении

№	Параметры	Самооценка педагога
		Испытываю затруднения	Владею хорошо	Владею на уровне обобщения опыта
1	Уровень продуктивности: Диагностическая деятельность (знание и умение применять элементарные методы диагностики)

Примечание: При заполнении диагностической карты в соответствующие клетки ставится знак «+»

Приложение 3

Таблица оценивания РППС

№ п/п	Показатели	Оценка среды педагогами	Оценка среды экспертам и
1.	Обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО (холлы, коридоры, рекреации, участок и пр.)	2,8	2
2.	Соответствие игр, игрушек, материалов и оборудования возрасту и требованиям программы, ФГОС ДО, СанПиН.	2,4	2
3.	Учитывает региональный компонент, национально-культурные условия, в которых осуществляется образовательная деятельность	2,4	2
4.	Учитывает гендерные различия воспитанников, и особенности эмоционально-личностной сферы	2,4	2
5.	Рациональность использования оборудования, его целостность, динамичность, разнообразие и функциональность.	2,9	2
6.	Отражение в оформлении группы приоритетного направления работы педагогов	2,1	2
7.	Учет личного пространства	2,7	2
8.	Включает свободный сегмент пространства (незаполненное пространство) для свободной двигательной активности детей	2,6	2
9.	Отражает тематику образовательных мероприятий в рамках освоения конкретного содержания образовательных областей	2,7	2
10.	Стимулирует и отражает участие родителей воспитанников в непосредственной образовательной деятельности	2,8	2
11.	Учитывает особенности развития и специфические образовательные потребности детей с ОВЗ (при наличии в группе детей с ОВЗ)	2	2
12.	Имеются условия для организации различных видов деятельности детей, обеспечение им возможности свободного выбора деятельности	3	2
И Т О Г О		29,4	26

Каждый показатель таблицы оценивается следующими баллами:

3 балла - полное соответствие РППС данному критерию

2 балла - частичное соответствие

1 балл - несоответствие (низкий уровень) данному критерию Высокий уровень - от 30 до 36 баллов

Средний уровень - от 20 до 30 баллов

Критический уровень - меньше 20 баллов.

Приложение 4 Анкета для родителей

Уважаемые родители! Просим Вас максимально откровенно ответить на вопросы нашей анкеты. В дальнейшем это поможет нам в организации работы с дошкольниками.

1. Устраивает ли Вас в нашем детском саду уровень подготовки ребенка к школе?

• устраивает полностью;
• устраивает частично;
• не устраивает совсем (по разделу: математика, развитие речи,

познавательная деятельность, изодеятельность, музыкальное, физическое, трудовое воспитание) (подчеркнуть, дописать)

1. Как вы считаете, определенную подготовку к школе ребенок получает:

• в детском саду %;
• в домашних условиях %;
• из других источников (друзья, телевизор, интернет, книги %.

1. Что лично для Вас означает выражение «Готов к обучению в школе»? (подчеркнуть)

• Стремление слушаться учителя и не шалить;
• Знать буквы и цифры;
• уметь читать и писать;
• знать много стихотворений;
• быть хорошо развитым физически;
• уметь находить контакт со сверстниками;
• достаточно легко вступать в общение с взрослым;
• быть способным выполнять задания, требующие волевых усилий;
• проявлять активный интерес к школе и школьной жизни;
• много говорить о предстоящей учебе в школе;
• проявлять желание скорее пойти в школу;
• Другое

1. Информацию по подготовке ребенка к школе Вы (подчеркнуть):

• Узнаете от педагогов детского сада;
• пользуетесь педагогической литературой;
• просматриваете статьи в периодике;
• находите информацию в интернете.

1. Умеет ли Ваш ребенок общаться с разными детьми (младше, старше себя, ровесниками, мальчиками, девочками):

• Да
• Нет
• Не обращал (-а) внимания.

1. Умеет ли попросить о помощи и оказать её другому:

• Да
• Нет
• Не знаю

1. Какую помощь детский сад мог бы оказать Вам в подготовке ребенка к

школе?

1. Какие формы взаимодействия между Вами и сотрудниками детского сада Вас устроили бы больше всего:

• личные беседы с воспитателем в начале или в конце дня;
• информация на сайте ДОО;
• буклеты, газеты, выпускаемые педагогами ДОО;
• информация на доске объявлений в группе;
• родительские собрания;
• присутствие на занятиях;
• участие в экскурсиях, праздниках;
• другое

Благодарим за сотрудничество!

Приложение 5

Рекомендации воспитателям.

1. Использовать в образовательном процессе различные формы и методы работы, дающие возможность показать разные стороны школьной жизни: беседы о школе, чтение рассказов и стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, игры, моделирующие школьную жизнь, проводить совместные с младшими школьниками праздники.
2. Стимулировать любознательность детей. В работе использовать оригинальные пособия и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе сюрприз, неожиданность. Создавать проблемные ситуации, Передавать инициативу от взрослого к детям. Учить их ставить перед собой цель в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.
3. При организации игры в школу лучше использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления).
4. Учитывать гендерные особенности воспитанников при проведении образовательной деятельности.
5. Максимально использовать метод поощрения с целью повышения самооценки детей.
6. При организации развивающей предметно-пространственной среды группы следует оформлять зоны экспериментирования и исследовательской деятельности. Это повышает уровень познавательной активности воспитанников, что в итоге ведет к повышению интеллектуального развития.
7. При планировании работы по подготовке детей к школе особое внимание следует уделить психолого-педагогической компетенции родителей по вопросам, обеспечивающих становление внутренней позиции школьника. Не забывайте! Индивидуальный подход необходим не только в работе с детьми, но и в работе с родителями.
8. Используйте всевозможные современные средства для психолого­педагогического просвещения родительской общественности: открытие страниц в социальных сетях, выпуск тематических журналов, буклетов, организуйте мастер- классы, ток-шоу и пр.

1риложение 6

Рекомендации родителям.

1. Наблюдайте за своим ребенком, за его развитием, за тем, как он общается с другими детьми. Это поможет вам лучше узнать своего ребенка.
2. Не лишайте его полноценного эмоционального общения в кругу семьи. Совершайте совместные прогулки, походы, привлекайте ребенка к организации семейного праздника.
3. Старайтесь добиваться от своего ребенка обоснования своих поступков.
4. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
5. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.
6. Вырабатывайте у ребенка умение преодолевать трудности, создавайте для него ситуации успеха.
7. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
8. Играйте со своим ребенком в различные игры, особенно в игры, связанные со школой. йусть в этих играх ребенок сыграет роль, как учителя, так и ученика.

Приложение 7

Фрагмент квест-игры «Скоро в школу».

ЗаДачи:

Образовательные:

1. Закрепить представление о деятельности школьников, процессе обучения.
2. Побуждать к познавательной деятельности.
3. Развивать умение находить ответы с помощью подсказок.

Развивающие:

1. Формирование у детей высокую мотивацию и заинтересованность посредством внедрения в образовательный процесс новой формы игровой деятельности-квеста.
2. Развивать психические процессы: внимание, воображение, зрительную память , образное мышление, слуховое восприятие.
3. Развивать способность к простым умозаключениям.

Воспитател ьные:

1. Создавать благоприятную атмосферу для непосредственного и свободного общения.
2. Воспитывать умение работать коллективно.
3. Способствовать умению ориентироваться на сверстников, слушать и слышать партнёра, соблюдая очерёдность высказываний.

Интеграция образовательных областей в соответствии с ФГОС ДО: «Социально- коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно- эстетическое развитие».

Предварительная работа: беседы о школе, о профессии учителя; рассматривание иллюстраций о школе, школьных принадлежностях; чтение художественной литературы: Е. Чарушин «Как мальчик Женя научился букву р говорить»; В. Крупин «Первый букварь»; сказка «Как Мишка пошёл в школу» и др.; рисование «Я иду в школу», «Школа»; лепка «Моя любимая буква», «Слепи своё имя» и др., сюжетно- ролевые игры «Школа».

Задания:

ЗаДание №1. «НайДи по карте» (Для Девочек)

На карте «План групповой комнаты», в котором стрелочками показано как двигаться, чтобы найти подсказку.

От нужной точки «СТАРТ» — сделать три шага вперёд, повернуть налево, сделать три шага вперёд, повернуть направо, сделать один шаг вперёд. Здесь первая подсказка.

ЗаДание №2. «Сложи слово» (Девочки, можно подключать и мальчиков)

Дети пролезают через «обруч-тоннель», в конце которго привязаны верёвочки на палочке (2-3 шт.), дети должны её вытащить, намотав верёвочку на палочку. На конце верёвок - конверты, в которых помещены буквы (работают одновременно 2 ребёнка). Дети из букв должны сложить слово «книга».

ЗаДание №3 « КоДировка» (мальчики).

С помощью кода расшифровать, какое слово написано.

Код:

0 -А

1 - Е

2 - Ч

3 - Н

4 - К

5 - И

6 - У

7 - О

8 - С

9 - Л

Шифр (ученик):

6

2

1

3

5

4

ЗаДание №4. « СлеДопыты» (мальчики и Девочки)

В центре групповой комнаты поставлена ёмкость со спрятанными под манной крупой предметами (резинка, скрепка, клей-карандаш, ручка, карандаш, корректор, схема). Рядом лежат трубочки, ложки, вилки. Дополнительное условие: достать предметы с помощью подручных средств (трубочки, вилки, ложки и др.) дети достают из ёмкости школьные принадлежности. Разложить предметы в соответствии со схемой.

ЗаДание 7. «Конструкторы»

На столе лежат 12 фрагментов (пазлы) картинки (фотография школьного здания). Задание заключается в том, чтобы сложить целостную картинку на плотную прозрачную пленку (ПВХ). После того, как дети складывают картинку, воспитатель на ее обратной стороне прочитывает текст: «Приглашаем на экскурсию в школу».

Рефлексия:

Какие задания понравились?

Что помогло нам справиться со всеми заданиями?

Какие знания нам пригодились?

Кому вы расскажете о сегодняшней игре?

Готовы ли вы к школьному обучению?

Приложение 8

Квест-игра «Скоро в школу»

Приложение 9

Комплекс игр по формированию готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Упражнение «Составь фигуру»

Цель: формирование положительного отношения к школе, внутренней позиции школьника.

Детям из геометрических фигур (возможно вырезанных из цветной бумаги) предлагается создать аппликацию на тему «Школа».

Коллаж «Портфель для Белочки»

Цель: формирование положительного отношения к обязанностям школьника, научить детей правильно собирать портфель.

Детям предлагается выбрать предметы (можно распечатать или нарисовать и вырезать из бумаги), которые Белочка должна взять в школу и наклеить (или просто положить) их на бумагу, на которой изображен контур портфеля.

Игра «Продолжи фразы»

Цель игры — развитие навыка установления причинно-следственных связей, необходимый для обучения в школе

Фразы:

Если в комнату принесли кусочек льда, то.

Мальчик весело смеялся, потому что.

Если зимой будет сильный мороз, то.

Если взлететь высоко, как птица, то.

Девочка стояла и плакала, потому что.

Когда наступает день рождения, то.

Если весь снег растает, то.

В комнате погас свет, потому что.

Игра «Игровой стретчинг»

Цель игры — развитие внимания, навыка концентрации внимания, умения слышать, слушать и точно выполнять поставленную задачу

Игра, в которой используется в качестве материала лист с напечатанным текстом.

Задача ребенка игры найти букву «А» и обвести ее карандашом или букву «О» и подчеркнуть ее. Кто больше найдет, тот победил (взрослый тоже может соревноваться)

1риложение 10 В помощь родителям

Наверное, одна из основных родительских забот - это подготовка детей к школе. Кажется, если упустишь время, не сделаешь все необходимое, учиться малышу в современной школе будет просто невозможно. Но как готовить ребенка к школе? Достаточно ли внимания уделяют в детском саду подготовке ребенка к школе? Отдать ли его в группу развития при школе? Заниматься ли с ним с утра до вечера чтением и счетом? Нанять ли репетитора? Все эти вопросы мучают родителей дошкольников.

Но есть одно правило, которое учитывают педагоги-дошкольники при проведении занятий с детьми и которое необходимо помнить в любых обстоятельствах родителям: дошкольный возраст - это прежде всего возраст игры, возраст развития творчества, воображения, любознательности. Если интерес ребенка к обучению пропадает, ему становится скучно и неинтересно, тогда не помогут никакие уговоры, ни увещевания, ни угрозы, ни даже подкуп. Но если у ребенка сохраняется живой интерес ко всему новому, желание попробовать открыть это новое самому, придумать что-нибудь для себя и для других - подготовка к школе и само обучение в ней надолго остается одной из наиболее ярких и увлекательных страниц жизни.

Как сохранить в ребенке его творческое начало, как помочь ему стать творческой личностью, да и вообще, как помочь ему справиться с некоторыми своими проблемами и быть успешным в школе - обо всем этом Вы можете прочитать в методической литературе, перечень которой мы составили специально для Вас:

1. Асеева И. Развивающие занятия для будущих отличников. Для детей 5-7 лет. Год издания: 2014 Издательство: Литера. Вы хотите пробудить в своём ребёнке любознательность и заложить основу его будущих школьных успехов? Тогда эта книга для вас. Ведь отличники - это дети, которым интересно учиться. Книга поможет вам пробудить интерес ребёнка к исследованиям и экспериментам, познакомит с разными областями знаний, расскажет о сложных вещах простым языком.
2. Андриевская З.Н. Уроки для родителей. Как подготовить ребенка к школе. Изд-во АРКТИ, 2005. В пособии даны методические рекомендации, в основном по дошкольному воспитанию и обучению детей. Доброжелательно, без назидательности, делится автор своими наблюдениями из собственного опыта и дает советы, как сделать процесс обучения интересным, увлекательным и результативным.
3. Безруких М.М. Леворукий ребенок (Готовимся к школе). - М.: Вентана-Граф, 2004. Каковы причины леворукости? Действительно ли леворукие - какие-то «особенные» люди? 1равда ли, что они необыкновенно талантливы? Как определить ведущую руку? Нужно ли переучивать левшу и какие могут быть последствия в связи с этим? Ответы на эти вопросы, а также практические советы по подготовке леворукого ребенка к школе можно найти в этой книге.
4. Безруких М.М. Ребенок- непоседа (Готовимся к школе). - М.: Вентана-Граф, 2005. Книга даст ответы на следующие вопросы: 1очему дети становятся непослушными (непоседами)? Как вовремя обнаружить нарушения в состоянии ребенка? Как реагировать на упрямство и своеволие? Как научить ребенка старшего дошкольного возраста заниматься и подготовить его к школе?
5. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? - М.: Вентана-Граф, 2005. Методические рекомендации и практические советы помогут родителям определить готовность ребенка к школе, выбрать учебное заведение или вариант обучения, соответствующим состоянию здоровья ребенка и уровню его социально­психологической адаптации.
6. Громова Т.В. Сказочная подготовка к настоящей школе.- М.: Генезис, 2003. Это сборник сказочных историй, сопровождаемых сказочными упражнениями и заданиями, помогающими ребенку вполне реально готовиться к настоящей школе. Задания самой различной направленности: на развитие мелкой моторики, концентрации и устойчивости внимания, мышления и памяти; на развитие фантазии и воображения, ознакомление с различными эмоциями и их выражением. Есть специальные задания - для того, чтобы поднять ребенку настроение, показать ему его собственные положительные стороны, помочь победить страхи или же просто дать возможность отдохнуть.
7. Егупова В.А. «Изучаю мир вокруг» 160 страниц. Год издания 2016. Цель книжки - расширение познаний ребенка об окружающем мире (явлениях природы, обществе, человеке и др.). В книге очень много практических заданий. Это пособие ценно еще и тем, что помогает отвечать на бесконечные детские «Почему?». Работа совместная взрослого с ребенком. Сначала предлагается прочитать ребенку рассказ или сказку, потом объяснить задание и предложить ребенку его выполнить.
8. Лютова Е.И., Моника Г.Б. Шпаргалка для взрослых.- СПб.: Речь,2005. Как научиться понимать «сложных» детей (гиперактивных, тревожных, аутичных), выбирать оптимальные способы взаимодействия с ними? В книге содержится подробное описание практических приемов, игр, упражнений. А также советы родителям.
9. Пятак С.В., Мальцева И.М. «Готов ли я к школе?» 160 страниц. Год выпуска 2015. Эта книга содержит тесты и позволяет провести диагностику развития ребенка перед школой. Оценить базу его знаний. Знания оцениваются по четырем разделам: математика, речь и письмо, осведомленность, пространство. С помощью пособия можно найти пробелы в подготовке и обратить на их «закрытие» особое внимание. Тесты выполняются либо совместно со взрослым, либо дошкольником самостоятельно.
10. Узорова О., Нефёдова Е.А. 300 узоров. Готовимся к школе. Год издания: 2014 Издательство: АСТ. «300 узоров» — это пособие для тренировки пальчиков ребёнка, разработанное учителями начальной школы О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой. Рисование узоров — это отличный способ разработки мелких мышц дошкольника, интересное и увлекательное занятие, результаты которого скажутся не только на умении красиво писать, но и на способности к изучению иностранных языков.

Мы будем рады, если предложенная нами литература окажется вам
полезной! С удовольствием подберем для вас педагогическую литературу по
другим интересующим вас проблемам.