Активизация учебно-познавательной̆ деятельности учащихся на современном этапе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Вечной проблемой для всех учителей является вопрос о повышении качества обучения, о поддержании интереса к предмету, о развитии познавательной активности. В последнее десятилетие проблема развития учебно - познавательной деятельности на уроках теоретического обучения, развития самостоятельности у учащихся стала особенно актуальной. Прежде всего, это объясняется тем, что обществу нужны люди, обладающие высоким, качественно новым уровнем знаний. Но поскольку наука быстро развивается, это означает, что человек должен уметь приобретать знания самостоятельно. Поэтому приоритетной задачей профессионального образования является формирование учебно - познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, обучение учащихся применению приобретенных знаний в практической деятельности.

В современном профессиональном образовании многое делается для формирования учебно – познавательной деятельности учащихся. На это направлено использование проблемно-развивающего обучения, применение оптимального сочетания разных его методов, форм фронтальной и индивидуальной работ и др. Однако, приходится признать, что активизация учебно – познавательной деятельности учащихся в должной мере не возрастает.

Цель данной работы – выявить методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с целью определения сущности основных теоретических понятий по проблеме исследования;
2. Раскрыть критерии, показатели и средства развития учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения.

В исследованиях психологов, дидактов, методистов, в творческих поисках самих учителей большое внимание уделяется вопросам активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В связи с этим все большее внимание обращается на формирование внутренних стимулов к учению, вооружение учащихся рациональными приемами учебно – познавательной деятельности, развитие их технического мышления.

В практике обучения используют методы и приемы проблемного изложения теоретического материала, повышают удельный вес самостоятельной работы учащихся.

Гипотеза данного исследования состоит в том утверждении, что действительно учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения нуждается в разработке системы методов активизации данного процесса.

Глава 1.Сущность понятия «познавательная активность»

1.1.Активность личности и ее уровни

Российская педагогическая энциклопедия дает нам следующие сведения об активности. Активность личности (от лат. activus - деятельный), деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении.

Интегральная характеристика активности личности – активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела.

В активности личности воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно-полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание активности личности – непримиримость ко всем проявлениям зла [2; с 27]. Российская педагогическая энциклопедия рассматривает активность личности с психолого-педагогической точки зрения.

Активности ребенка и ее роли в процессе развития посвящены работы Г.И. Щукиной. Она отмечает, что активность учащегося – это проявление потребности его жизненных сил, поэтому ее можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Г.И. Щукина говорит о том, что активность учащегося может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную, спортивную и др. В одних случаях в большей мере выражена двигательная, физическая активность, в других – интеллектуальная, духовная. Также Г.И. Щукина выделяет три уровня активности:

Репродуктивно-подражательная активность – генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы. Репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образцами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психологическое напряжение и мобилизующая духовные и физические силы школьника. В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И тем не менее, отдавая должное проявлениям репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечит его дальнейшего продвижения в развитии. [ 10; c 28].

Поисково-исполнительная активность обладает более значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, взрослый. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений. [ 10;c 29].

Уровень творческой активности наиболее высокий. Его, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника еще ограничен. Задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные. [10; с. 29].

Психолог Люблинская А.А. считает, что усвоение опыта нельзя себе представить в виде простого «перекидывания» знаний, переживаний, оценок из головы взрослого в мозг ребенка, подобно тому, как человек перекидывает арбузы или огурцы из одного ящика в другой. Этот процесс значительно более сложен. Чтобы приобретаемые ребенком знания, оценочные суждения стали средством создания у ребенка собственного понимания им окружающего, отложились в его сознании, ребенок должен «присвоить» этот опыт. Только при этом условии у него сложится его мировоззрение.

Если ребенок «не идет навстречу» тем знаниям, который взрослый хочет ему передать, они не будут усвоены учеником, как бы к этому не стремился учитель, здесь выступает новый фактор, участвующий в развитии ребенка, - его собственная активность. [ 4; c 51].

Люблинская А.А. пишет, что активность – это деятельность. Быть активным, говорит автор, - значит находиться в состоянии действования. [ 4; c 52].

Люблинская А.А. также выделяет разные формы активности. Раньше всего появляется активность подражательная (воспроизведение слов, подражание различным действиям – «чтение газеты», «ходьба в магазин»). Далее активность принимает исполнительный характер. Ребенок ждет указаний взрослого, при этом не только о том, что он должен делать, но и как, каким образом, в каком порядке надо выполнить ряд действий. Однако для того, чтобы подготовить инициативного человека, творчески работающего, умеющего самостоятельно поставить и решить какую-то новую задачу, - для этого надо всячески поощрять и развивать у детей активность инициативную.

[ 4; c 55].

Инициативная активность может иметь разную степень выраженности: чем старше ребенок, тем все чаще и отчетливее выделяется собственно умственная его активность. [ 4; c 56].

Согласно Подласому И.П., активность самого человека – непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели не опекали ребенка, без собственного труда он мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании школьник не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, т.е. активный участник собственного воспитания. [7; c 92].

По-мнению И.П. Подласого, активность личности имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к деятельности. [ 7; c 92]. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, - писал С. Л. Рубинштейн, - чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью – так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении – это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, - тогда им все становится нипочем». [8; с 140].

Активность личности не только предпосылка, но результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественную активность, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его потенциальные возможности – таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.

1.2 Учебно - познавательная деятельность учащихся

Как было сказано выше, активность принимает разные формы: физическая, общественная, познавательная и др. Мы раскроем сущность учебно - познавательной активности.

Краткий психологический словарь – хрестоматия дает следующие сведения об учебно - познавательной активности: учебно - познавательная активность выражается в том, что «познавательная деятельность людей направляется целями, которые они перед собой ставят; задачами, которые они должны решить; потребностями и интересами, которые должны быть удовлетворены; мотивами, побуждающими к познанию; отношением к тому, что служит объектом познания (равно как и к самой познавательной деятельности); значимостью, которую для человека имеет то, что должно быть познано им».[10; с.78]

Гипотетически источником учебно - познавательной активности в онтогенезе является возникающая у детей «при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту… особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях» [10; с.78] Активность человека, в том числе и учебно - познавательная, побуждается предметом деятельности: «предмет деятельности, есть ее действительный мотив». [10; с.78] C другой точки зрения, «… потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [10; с.78]

Активность учебно - познавательная констатируется (в учении) при наличии следующих моментов: «избирательность подхода к объектам познания…, постановка перед собой после выбора объекта цели, задачи, которую нужно решить; преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы, методов активизации учебно – познавательной деятельности» [10; с.79]

1.2. Выбор метода активизации учебно – познавательной активности учащихся

Для правильного выбора методов обучения необходимо определить наилучшую последовательность движения учащихся от той ступени их знаний, умений, развития, с которой начинается изуче­ние предмета, его раздела и темы, до того уровня знаний, умений и развития, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой. Эта последовательность варьируется в зависимости и от ряда факторов.

Как известно, не всегда теория должна предшествовать прак­тике, иногда лучшим будет обратной порядок. Не всегда предмет­ные действия должны предшествовать умственным (как этого тре­бует, например, концепция «поэтапного формирования умственных действий»), по мере развития познавательных способностей уча­щихся возможна и иная последовательность. Современная дидак­тика считает неправильным придерживаться неизменной структуры учебного процесса, которая предполагает, цикличное повторение в стандартной последовательности основных звеньев учебного про­цесса: сообщение новых знаний; закрепление их; привитие навыков и умений; применение знаний, навыков и умений; контроль усвое­ния. Все эти звенья нередко переходят одно в другое, сливаются друг с другом.

Это особенно справедливо в отношении производственного обу­чения. Так, при изучении трудовой операции обычно рекомендуется следующая обобщенная схема: устные объяснения значения и су­щества операции; показ трудового процесса; пробное выполнение; упражнения в выполнении приемов; упражнения в выполнении операции; самостоятельная работа. Однако практика и научные исследования убеждают, что предлагаемая последовательность далеко не всегда соответствует логике учебного процесса. Иногда учащиеся плохо воспринимают объяснения существа и значения опе­рации до того, как увидят ее. Существует ряд исследований, дока­зывающих, что „пробное выполнение должно предшествовать пока­зу, ибо только после попыток учащегося выполнить операцию он начинает более полно воспринимать важные детали показываемых ему трудовых действий.

По этой же причине зачастую упражнения в приемах более эффективны, когда даются после какой-то части упражнений в операции, и т. п.

В каждом отдельном случае после­довательность применяемых методов и методических приемов долж­на быть выбрана так, чтобы познавательная деятельность учаще­гося была наиболее успешной.

Важно добиться, чтобы дидактическая задача, которую ставит перед собой мастер на данном этапе учебного процесса, стала по­знавательной задачей для учащегося, чтобы у него возникла внут­ренняя потребность в овладении новым знанием и умением. Сущ­ность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла учения, а также в выявлении известного противоречия между новыми задачами и уровнем их знаний, навыков и умений. Этого можно достигнуть и созданием так назы­ваемой проблемной ситуации, в которой ясно выступает познава­тельная задача. Проблемная ситуация вызывает активность уча­щихся тогда, когда опирается на их предшествующий опыт и пред­ставляет собой следующий шаг в изучении вопроса, в применении усвоенного знания.

Понимание учащимся познавательной задачи предполагает предвосхищение ее решения, создание ориентировочной основы действия. Взаимоконтроль, мыслительных процессов и физических, действий учащегося обеспечивает высокое качество формируемых навыков, умений и познавательных способностей учащихся.

Все эти соображения должен учитывать мастер, подбирая наи­более целесообразные методы и методические приемы и определяя последовательность их применения.

1.3 Методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся

Словесные методы

Словесные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения – это рассказ-объяснение, беседа, производственные семинары [9, С. 42]. Рассмотрим их подробнее.

Успех рассказа-объяснения зависит от правильного и четкого определения его содержания, создания условий для активного вос­приятия учащимися излагаемого материала, организации самоконт­роля учащихся и контроля со стороны мастера за его усвоением, заблаговременной подготовки мастера и учащихся к рассказу-.объяснению.

Содержание рассказа-объяснения должно быть научно грамот­ным, отражать современную технику и передовой производствен­ный опыт, иметь четко выраженную идейно-воспитательную направ­ленность.

Рассказ-объяснение мастера не должен повторять соответст­вующий материал из курса специальной технологии; решая практическую задачу, мастеру следует объяснить учащимся, как надо выполнять трудовые действия, вооружая их для выполнения этих действий необходимыми конкретными знаниями. Описание и обоснование технических средств и технологических процессов в рассказе-объяснении даются лишь в той мере, в какой это необхо­димо для успешного выполнения предстоящей работы, а знания, полученные в курсе специальной технологии, нуждаются в кон­кретизации применительно к особенностям предстоящей работы.

Опытные мастера обидно начинают изложение с краткого вве­дения. В нем дается представление о сущности и практическом значении темы рассказа-объяснения и определяются узловые во­просы (которые иногда целесообразно записать на доске). Все изло­жение должно быть последовательным, логически стройным. Важно, чтобы учащимся была ясна связь рассматриваемых вопросов. На­пример, при рассмотрении какой-нибудь операции мастер сначала говорит о ее назначении, целях и сравнивает ее с операциями, уже известными учащимся, подчеркивая основные сходства и различия. Исходя из назначения операции, он дает ей общую характеристику, намечая план расчленения на составные части. Это направляет внимание учащихся на подробное изучение отдельных частей, ина­че говоря, на анализ. После разбора частей мастер вновь обраща­ется к рассмотрению операции в целом, но уже более конкретному, обогащенному знанием частей, т. е. переходит к синтезу.

Объяснения всегда сопровождаются демонстрацией наглядных пособий, разбором технической документации, показом трудовых действий.

Везде, где это возможно и целесообразно, следует использовать проблемное, а не догматическое изложение материала. Мастер не преподносит сразу готовые выводы, а формулируя задачу, вскры­вает трудности и противоречия, возникающие при ее решении, рас­суждает, доказывает, приводит положительные и отрицательные примеры ее решения на практике. Мастер обращается с вопросами к учащимся, побуждая их включиться в процесс поиска (высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность мысли путем несложного рассуждения, сделать вывод из того, что он по­казал или разъяснил).

Эффективность беседы во многом зависит от целесообразного подбора и постановки вопросов, правильного реагирования на во­просы учащихся.

Принято различать основные, дополнительные и вспомогатель­ные вопросы. Основные вопросы имеют целью раскрыть наиболее существенный материал, дополнительные направлены на конкрети­зацию, уточнение основного материала, а вспомогательные вопро­сы помогают учащимся вспомнить известные им сведения, напра­вить свои мысли в нужном направлении.

В производственном обучении нет необходимости требовать так называемых полных (по формулировке) ответов, но совершенно необходимо приучать учащихся к сознательным, доказательным обоснованным ответам. Исправляя допущенные в беседе ошибки, надо обращать основное внимание на существо ответа, а не на его форму.

Если учащийся не смог ответить на вопрос, надо постараться понять причину этого — может быть, виноват сам мастер, неудачно сформулировавший вопрос.

Руководство беседой облегчается, когда в ее основу кладется разбор чертежа и технических требований, технологической карты и других документов, обсуждение выполненной работы. Мастер должен твердо держать нить беседы в своих руках. Для этого нуж­но в вопросах делать упор на существо развиваемой темы. Вместе с тем нельзя слепо придерживаться заранее намеченного порядка постановки вопросов, надо уметь разнообразить свои вопросы в за­висимости от ответов учащихся.

Мастер обязан обеспечить активное участие в беседе всей груп­пы. Надо регулировать ход высказываний, учитывая сильные и слабые стороны каждого учащегося. Важно, чтобы отвечали и вы­сказывались малоактивные учащиеся, в связи с чем иногда полезно умерить излишнюю активность более подготовленных и бойких учащихся.

Чтобы побудить всех учащихся к обдумыванию ответов, надо задавать вопрос всей группе и лишь после небольшой паузы вызы­вать для ответа определенного учащегося.

В конце беседы мастер подводит ее итоги, дает точные опреде­ления и указания по разобранным в процессе беседы вопросам. Беседа должна быть тщательно подготовлена. Мастер заранее определяет учебно-воспитательные задачи беседы, учитывая опыт и знания учащихся и, исходя из этого продумывает, как постепен­но подвести учащихся цели. Составляя детальный план беседы, мастер намечает ее основное содержание, формулирует узловые вопросы по каждому пункту плана. Далее мастер старается пред­ставить себе возможные ответы учащихся, продумывает, как на них реагировать, ориентировочно намечает, кому из учащихся целесо­образно задать тот или иной вопрос, примерно рассчитывает вре­мя, продумывает содержание вступления и заключений беседы. Характер подготовки к беседе во многом зависит от того, какое место она занимает в учебном процессе. Коллективные беседы при­меняются при вводном, заключительном инструктаже, а иногда и при текущем коллективном инструктаже. Индивидуальная беседа используется при выдаче учебно-производственного задания, теку­щем инструктаже и приеме выполненного задания.

Производственные семинары могут рассматриваться как метод и форма производственного обучения, которые начали применяться в послед­ние годы в профессионально-технических училищах.

Как известно, в основе семинаров лежит самостоятельное изу­чение учащимися по заданию руководителя отдельных вопросов и тем с последующим оформлением материала в виде доклада. Важ­нейшее отличие Семинаров, проводимых в процессе производствен­ного обучения, состоит в том, что учащиеся разрабатывают пору­ченные им вопросы не по литературным источникам (последние могут использоваться лишь в качестве вспомогательного материа­ла), а путем анализа производственного процесса и проектирования его отдельных элементов. Исходя из этого, семинары следует применять, как правило, со второго года обучения, когда учащиеся уже получат необходимую техническую подготовку и накопят неко­торый производственный опыт.

Темами семинаров могут быть изучение методов труда и разработка предложений по их внедрению на рабочих ме­стах учащихся, анализ причин брака и отклонений режимов техно­логических процессов за определенный период времени и разработ­ка мер по их предупреждению, разработка рационализаторских и изобретательских предложений. Обязательными темами семинаров должны быть все практические вопросы научной организации труда. В зависимости ют выбранной темы семинары могут быть только по производственному обучению или объединенными по производ­ственному обучению и специальной технологии. В некоторых слу­чаях подготовка к семинарам может вестись в порядке внекласс­ной работы в кружках технического творчества.

В зависимости от особенностей профессии и характера вопро­са, выносимого на семинар, разработка его ведется или учениче­скими бригадами или отдельными учащимися.

Содержание семинара, подготовка к нему и доклады учащимися планируются так, чтобы можно было охватить все намеченные вопросы и как можно больше учащихся включить в подготовку и обсуждение докладов.

При подготовке докладов и сообщений учащиеся проводят на­блюдения и эксперименты, обобщают ранее приобретенный опыт, консультируются у мастера, преподавателей, работников базового предприятия.

Ecjih содержание семинара и характер подготовки к нему позво­ляют, то целесообразно предоставить возможность всем учащимся до семинара ознакомиться с выводами и практическими предложе­ниями докладчиков. На семинаре надо всемерно поощрять широкое обсуждение докладов, дискуссии по предложениям докладчиков. Обсуждение заканчивается заключительным словом мастера.

Завершающий момент семинара — практическая реализация принятых на семинаре предложений. В ней также должно принять участие возможно большее число учащихся.

Успех семинара решает прежде всего тщательность подготовки к нему мастера и учащихся. Многое зависит от правильного выбора темы и методики работы учащихся над ней. Мастер помогает каж­дой бригаде или отдельным учащимся составить план работы по порученным вопросам, инструктирует учащихся и организует для них консультации специалистов, проверяет, как выполняется план, и совместно с учащимися вносит в план необходимые коррективы.

Наглядные методы

Наглядные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения – личный показ трудового процесса, демонстрация наглядных пособий, самостоятельные наблюдения учащихся, экскурсии [9, С. 55].

Слово сохраняет свое значение как источник трудового процесса информации в учебном процессе лишь тогда, когда опирается на непосредственное вос­приятие предметов и явлений. Самые подробные объяснения рацио­нального способа держания напильника дадут учащемуся очень мало, если он никогда не видел, как пользуются этим инструмен­том при опиливании. С другой стороны, показ, не сопровождаемый хотя бы краткими объяснениями того, почему большой палец дол­жен находиться сверху ручки напильника, для чего торец ручки должен упираться в основание большого пальца, почему нельзя указательный палец располагать вдоль ручки, будет явно недоста­точен.

Специальные психолого-дидактические исследования показали, что объяснение само по себе обычно облегчает правильное пост­роение действия в целом, способствует хорошему качеству работы, но не обеспечивает должного темпа. Показ сам по себе не обеспе­чивает осмысливания задания в целом и его конечной цели, но соз­дает условия для копирования приемов и темпа работы, поэтому действие выполняется быстрее и увереннее, чем на основе объясне­ния, но при более низком качестве работы. Очевидно, что рацио­нальное сочетание объяснения и показа позволяет использовать преимущества каждого из них. Вместе с тем, при обучении совер­шенно новым трудовым действиям, т. е. когда возникает необходи­мость выработать новые зрительно-двигательные связи, предвари­тельные подробные объяснения и показ не дают эффекта, так как большинство учащихся вообще забывает их, приступая к пробным действиям. В таких случаях после краткого рассказа о задачах действия лучше сразу приступить к пробным действиям и уже после них перейти к показу и объяснениям.

Практика профобучения выработала примерно следующую схему сочетания объяснения и показу. Сначала мастер объясняет задачи и значение изучаемых действий, после этого начинается собствен­но показ. В показе трудового процесса большое место занимает выполнение его в замедленном темпе. Дело в том, что недостаточно подготовленный учащийся не знает точно, что именно ему следует наблюдать, не успевает осмыслить то, что видит. Поэтому замед­ление темпа является одним из основных методических приемов, помогающих учащимся понять, из каких составных частей состоит сложное трудовое действие, и уловить детали каждой части.

Этой же цели служит расчленение трудового процесса при помо­щи пауз на отдельные элементы — приемы. Чтобы показать детали действия, иногда важно не только сделать паузу по окончании како­го-либо законченного этапа, но и задержаться на отдельных его мо­ментах. Например, при показе операции опиливания полезно оста­новиться, когда напильник занимает крайнее переднее положе­ние, в середине рабочего хода и в его крайнем заднем положении; или, скажем, при показе приема рубки полезно задержать моло­ток в высшей точке замаха. Ту же методическую задачу решают и при помощи показа движений одной руки или только кисти, пальцев.

Рекомендуется начинать с показа всего трудового процесса в ра­бочем темпе, затем показать его в замедленном темпе с остановками в нужные моменты, далее повторить изолированный показ особо сложных и важных моментов (здесь же может быть применен и показ движения отдельных частей руки) и, наконец, снова показать процесс в рабочем темпе.

Демонстрация наглядных посо­бий — метод наглядно-чувственного озна­комления с изучаемым предметом, явлением или процессом.

Применяемые в производственном обучении наглядные пособия знакомят учащихся с образцами оборудования, инструментов, при­способлений; ими могут быть заготовки, эталоны выполненных ра­бот, схематические изображения технологических процессов, трудо­вых приемов и операций, методов организации труда и пр.

Для успешного использования в учебных целях натуральных предметов их часто приходится подвергать предварительной спе­циальной обработке, чтобы ярче, выразительнее представить их наи­более важные стороны или качества. С этой целью. применяют, на­пример, разрезы для показа внутреннего устройства, изломы и шли­фы для наблюдения внутреннего строения материала, специальное окрашивание некоторых поверхностей в зависимости от их конструк­тивного, технологического или функционального назначения. Если размеры позволяют, то для удобства сравнения однородные пред­меты нередко собирают в коллекции, например, подбирают образ­цы основных видов материалов, наборы инструментов, деталей, при­способлений и т. п.

Помимо натуральных (даже специально обработанных), в учеб­ных целях необходимо использовать и изобразительные наглядные пособия. Они изображают натуральный объект в масштабах, де­лающих удобным его обозрение группой учащихся, дают возмож­ность рассмотреть такие процессы, которые затруднительно демон­стрировать в натуре. При помощи условных изображений можно показать процессы и явления, которые по своей природе мало или совсем не поддаются наблюдению, протекают очень быстро или слишком медленно, связаны с высокими параметрами, пред­ставляют опасность и т. п. Например, нельзя непосредственно пока­зать тепловые, электротехнические или химические процессы: обыч­но мы видим лишь их результаты. Однако при помощи различных изобразительных знаков и символов — стрелок, линий, штриховки, окраски можно показать движение пара, положение полюсов в электрической машине и направление тока, ход процесса и движение материалов в металлургическом или химическом агрегате, изобра­зить, как действуют силы и т. д.

Изображения нередко помогают разобраться в объекте благода­ря тому, что они схематизируют его, отбрасывая несущественные моменты и подчеркивая принципиально важные.

Успешность демонстрации зависит от соблюдения ряда дидакти­ческих требований. Первое требование — учащиеся должны знать что им предстоит наблюдать и с какой целью. Большая часть из то­го, что показано, проходит впустую, если учащийся не знает, для чего показывают пособие, что именно надо рассматривать. Его вни­мание рассеивается и он не улавливает и не запоминает главного, существенного.

В тех случаях, когда предстоит показ сложного явления, процес­са или устройства, следует заранее дать учащимся их краткое слове­сное описание и предупредить о наиболее существенных моментах, на которые надо обратить особое внимание.

В предварительную подготовку входит также установление связи между тем, что будет показано, и прежде пройденным материалом или жизненными впечатлениями учащихся, ибо всякое новое вос­принимается на основе уже известного.

Второе требование к показу пособий — обеспечить их ясную ви­димость. Мастер должен правильно выбрать место для себя и для учащихся, расположить пособие на достаточной высоте и прямо про­тив учащихся на таком расстоянии, чтобы всем было видно. Для успешности показа требуется достаточно света — естественного или искусственного.

Третье требование — по возможности включить в восприятие не только зрение, но и осязание, слух. Поэтому полезно, чтобы уча­щиеся не только видели пособие, но и имели возможность осязать его, а если можно, то и разобрать. В этом отношении очень удобны «раздаточные» наглядные пособия, т. е. имеющиеся во многих экземплярах и раздаваемые учащимся для обозрения. В производ­ственном обучении такими пособиями могут быть рабочие и изме­рительные инструменты, приспособления, образцы материалов, заготовки, изделия, рабочие чертежи, технологические карты и т. п.

Четвертое требование — использовать все возможности для де­монстрации процесса или явления в движении. Например, при объ­яснении взаимодействия частей механизма важно, чтобы учащиеся могли наблюдать это явление в процессе работы механизма.

Пятое требование заключается в том, что мастер должен правиль­но руководить процессом восприятия учащимися показываемого. Мастер переключает внимание учащихся с объекта или процесса в целом на отдельные его части и стороны, стремясь обеспечить актив­ное восприятие каждой из них.

Успешность демонстрации зависит от соблюдения ряда дидакти­ческих требований. Первое требование — учащиеся должны знать что им предстоит наблюдать и с какой целью. Большая часть из то­го, что показано, проходит впустую, если учащийся не знает, для чего показывают пособие, что именно надо рассматривать. Его вни­мание рассеивается и он не улавливает и не запоминает главного, существенного.

В тех случаях, когда предстоит показ сложного явления, процес­са или устройства, следует заранее дать учащимся их краткое слове­сное описание и предупредить о наиболее существенных моментах, на которые надо обратить особое внимание.

В предварительную подготовку входит также установление связи между тем, что будет показано, и прежде пройденным материалом или жизненными впечатлениями учащихся, ибо всякое новое вос­принимается на основе уже известного.

Второе требование к показу пособий — обеспечить их ясную ви­димость. Мастер должен правильно выбрать место для себя и для учащихся, расположить пособие на достаточной высоте и прямо про­тив учащихся на таком расстоянии, чтобы всем было видно. Для успешности показа требуется достаточно света — естественного или искусственного.

Третье требование — по возможности включить в восприятие не только зрение, но и осязание, слух. Поэтому полезно, чтобы уча­щиеся не только видели пособие, но и имели возможность осязать его, а если можно, то и разобрать. В этом отношении очень удобны «раздаточные» наглядные пособия, т. е. имеющиеся во многих экземплярах и раздаваемые учащимся для обозрения. В производ­ственном обучении такими пособиями могут быть рабочие и изме­рительные инструменты, приспособления, образцы материалов, заготовки, изделия, рабочие чертежи, технологические карты и т. п.

Четвертое требование — использовать все возможности для де­монстрации процесса или явления в движении. Например, при объ­яснении взаимодействия частей механизма важно, чтобы учащиеся могли наблюдать это явление в процессе работы механизма. . Пятое требование заключается в том, что мастер должен правиль­но руководить процессом восприятия учащимися показываемого. Мастер переключает внимание учащихся с объекта или процесса в целом на отдельные его части и стороны, стремясь обеспечить актив­ное восприятие каждой из них. С этой целью он ставит перед уча­щимися отдельные задачи для наблюдения, разъясняет и обводит указкой сам (или с помощью учащихся) контуры рассматриваемого предмета, детали и т. д. Если речь идет о таком элементе, который учащимся трудно мысленно выделить, мастер использует для па­раллельного показа вспомогательные наглядные пособия, например, схематическое изображение одного лишь нужного элемента. Далее мастер предлагает учащимся описать демонстрируемый объект, сравнить его с другими аналогичными предметами.

Успешность показа наглядных пособий значительно повышается, если учащийся знает, что он должен будет описать или так или ина­че воспроизвести показанное. Вместе с тем, устное изложение уча­щимися своих наблюдений — одно из условий успешности воспри­ятия.

Демонстрация наглядных пособий всегда сочетается с объясне­нием мастера в многообразных формах. Наибольшее практическое значение имеют следующие две принципиально разные формы.

При первой из этих форм мастер пользуется словом в основном лишь для руководства наблюдениями учащихся. Побуждаемые во­просами мастера учащиеся получают необходимые знания об уст­ройстве того или иного производственного объекта и о происходя­щих в нем процессах путем наблюдения за ним.

При второй форме мастер сам излагает учащимся нужные све­дения об изучаемом объекте и использует демонстрацию его лишь для подтверждения или конкретизации словесных сообщений.

Специальные исследования показали, что первая форма обеспе­чивает гораздо более высокое качество знаний и быстрее развивает наблюдательность учащихся. Особенно она эффективна, когда не­обходим тонкий анализ производственного объекта. Вторая форма сочетания демонстрации с живым словом мастера требует меньше затрат времени, поэтому она целесообразна для сравнительно «гру­бого» анализа объекта. Во многих случаях вполне оправдано после­довательное применение обеих форм: для предварительного, началь­ного анализа — второй формы и для последующего, более деталь­ного и тонкого — первой формы.

Самостоятельные наблюдения выполняются учащимися без не­посредственного руководства мастера, но по его заданиям. Осо­бенно широко применяются самостоятельные наблюдения учащихся на производстве при обучении рабочих металлургических, химиче­ских специальностей и вообще профессий, связанных с обслужива­нием аппаратурных технологических процессов.

У рабочих всех профессий аппаратурного труда в число важней­ших производственных функций входят различного рода наблюде­ния за ходом технологического процесса, режимом работы, подачей сырья, материалов и энергии, состоянием и работой отдельных меха­низмов и агрегатов. Эти наблюдения ведутся на основании показа­ний разнообразных контрольно-измерительных приборов, при по­мощи проб и лабораторного анализа, а иногда на основании ряда внешних признаков (изменений в цвете и форме пламени, цвете и структуре перерабатываемых материалов, в шумах, издаваемых ра­ботающими механизмами, и т. п.). Организованные самостоятель­ные наблюдения учащихся имеют целью научить их выполнять эти функции, конкретизировать и пополнять их знания о технологиче­ском процессе, работе и устройстве оборудования, научить приме­нять знания на практике.

Задания для самостоятельных наблюдений могут даваться на один день и на длительные сроки; в последнем случае их разби­вают на более или менее законченные части, выполнение которых можно проверить отдельно.

Обычно каждое задание по наблюдению включает повторение учащимися необходимых сведений по специальной технологии. Ма­стер дополняет и конкретизирует эти сведения на вводном инструк­таже.

Но даже будучи теоретически подготовленными, учащиеся в процессе наблюдений нередко обращают внимание не столько на су­щественное, сколько на яркое, прежде всего бросающееся в глаза. Их наблюдения недостаточно последовательны, они пропускают важные стороны или этапы процесса. Часто они не в состоянии обна­ружить тонкие, малоприметные различия. Учащиеся иногда прояв­ляют нетерпение, делают необоснованные выводы, воображают то, чего на самом деле нет. Все это в значительной мере объясняется отсутствием у них культуры наблюдений.

Умение наблюдать нужно постоянно воспитывать у учащихся во время показа трудового процесса, демонстрации наглядных пособий, экскурсий и упражнений. Все эти методы предполагают разно­образные наблюдения для того, чтобы охватить процесс в целом; выделить из него элементы для последующего детального изучения; уловить изменения, происходящие в объекте наблюдения, и сопоста­вить фазы процесса. Мастеру следует проводить специальные упраж­нения для развития у учащихся сенсорных навыков, приучать их быстро и правильно ориентироваться во внешних признаках, опре­деляющих качество материалов, ход технологического процесса и т. п.

• Для правильного выбора методов обучения необходимо определить наилучшую последовательность движения учащихся от той ступени их знаний, умений, развития, с которой начинается изуче­ние предмета, его раздела и темы, до того уровня знаний, умений и развития, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой. Эта последовательность варьируется в зависимости и от ряда факторов.
• В каждом отдельном случае после­довательность применяемых методов и методических приемов долж­на быть выбрана так, чтобы познавательная деятельность учаще­гося была наиболее успешной. Важно добиться, чтобы дидактическая задача, которую ставит перед собой мастер на данном этапе учебного процесса, стала по­знавательной задачей для учащегося, чтобы у него возникла внут­ренняя потребность в овладении новым знанием и умением.
• Существуют словесные и наглядные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1.Планирование занятия

Занятие будет проходить в учебных мастерских.

Тема урока: «Независимая подвеска автомашины Волга»

Цель урока - изучение правил эксплуатации автомобильных шин

На данном уроке будут использованы две формы организации учебной деятельности

1. Бригадная

1. Индивидуальная

Кроме того, мы используем методы эвристической беседы при вводном инструктаже, что активизирует учебно – познавательную деятельность учащихся на уроках теоретического обучения.

Для активизации учебно – познавательной деятельности на уроке теоретического обучения нами использованы методы наглядности, в частности, цветной плакат с изображением детали и сама деталь.

2. План – конспект урока

Деятельность педагога

Деятельность учащихся

Тема нашего урока – независимая подвеска Волги. Расскажите, что вы знаете о независимых подвесках? Верно. Посмотрите на плакат (Приложение 1) здесь изображена независимая подвеска Волги. Педагог вызывает одного ученика к доске. Сейчас я буду рассказывать устройство независимой подвески Волги, а Ваня будет показывать на плакате детали, которые я буду называть. Ваша задача – смотреть, правильно ли Ваня обозначает на плакате то, что я буду говорить. Подвеска автомашины «Волга» содержит следующие основные устройства (См. Приложение 1) : направляющие устройства (рычаги, стойки, тяги, растяжки); упругие элементы (листовые рессоры, пружины, пневморессоры и т.п.); гасящие устройства (гидравлические амортизаторы); устройства регулирования и управления (регуляторы высоты и крена) Высокую жесткость подвески обес­печивает стальная кованая балка, на которой монтируются элементы под­вески. Дополнительную надежность креплению балки придает растяжка. Одним концом она вворачивается в тело балки, а другим, крепится к крон­штейну поперечины передних лонже­ронов. К верхней части балки двумя болта­ми крепится ось верхних рычагов. Ме­жду осью и балкой располагаются два набора регулировочных прокладок для регулировки угла наклона шкворня и развала передних колес. Два верхних стальных кованых рыча­га соединяются между собой опорой буфера хода отдачи. С одного конца в отверстия рычагов запрессовываются резинометаллические шарниры, с дру­гого - выполнены отверстия под палец стойки. Нижние рычаги также стальные, ко­ваные, соединены чашкой пружины и также имеют запрессованные резино­металлические шарниры и отверстия под нижний палец стойки. Осью нижнего рычага служат паль­цы, ввернутые в балку. Стойка передней подвески стальная, кованая, имеет проушины для запрес­совки резьбовых шарниров, а также отверстия для установки шкворня в верхней и нижней головках. В нижней части стойки выполнена площадка для крепления резинового буфера, огра­ничивающего ход подвески вверх. В ступицу переднего колеса запрес­совываются два конических ролико­вых подшипника. От пыли и грязи из­нутри они защищены манжетой, а сна­ружи - резьбовым колпаком. Зазор в подшипниках колеса регулируется сто­порной гайкой. Ступица с подшипниками установле­на на цапфу поворотного кулака. При повороте колеса шкворень вращается в игольчатых подшипниках стойки. Осевое перемещение поворотного кулака по стойке ограничивает упор­ный шариковый подшипник, установ­ленный у верхнего подшипника стойки. Сейчас мы разделимся на бригады, и будем выполнять задания. Я буду называть неисправность, которая может возникнуть у независимой подвески, ваша задача – назвать способ устранения. - Нарушение прямолинейного движения автомобиля - Сильное раскачивание кузова - Крен кузова Молодцы, Вы все справились с заданием. Спасибо за работы, Вы все молодцы

Основное назначение подвески состоит в преобразовании воздействия на автомобиль со стороны дороги в допустимые колебания кузова и колес. Дети следят за рассказом учителя и действиями ученика у доски. Делятся на бригады - Надо заменить упругий элемент, например, рессору - Замена амортизаторов - Замена упругих элементов

2.2.Результаты

Таким образом, разработанное нами занятие посвящено независимой подвеске автомашины «Волга».

На уроке использованы методы активизации учебно – познавательной активности учащихся:

Словесные методы – использован метод эвристической беседы при вводном инструктаже, когда учащиеся самостоятельно определяют суть проблемы изучения, характеристики детали.

Наглядные методы – это плакат с изображением независимой подвески и непосредственная работа учащихся с ним при помощи учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для правильного выбора методов обучения необходимо определить наилучшую последовательность движения учащихся от той ступени их знаний, умений, развития, с которой начинается изуче­ние предмета, его раздела и темы, до того уровня знаний, умений и развития, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой. Эта последовательность варьируется в зависимости и от ряда факторов.

В каждом отдельном случае после­довательность применяемых методов и методических приемов долж­на быть выбрана так, чтобы познавательная деятельность учаще­гося была наиболее успешной. Важно добиться, чтобы дидактическая задача, которую ставит перед собой мастер на данном этапе учебного процесса, стала по­знавательной задачей для учащегося, чтобы у него возникла внут­ренняя потребность в овладении новым знанием и умением.

Существуют словесные и наглядные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся.

В практической части мы показали использование методов активизации учебно – познавательного процесса на примере разработанного нами занятия, посвященного независимой подвеске автомашины «Волга».

На уроке использованы методы активизации учебно – познавательной активности учащихся:

Словесные методы – использован метод эвристической беседы при вводном инструктаже, когда учащиеся самостоятельно определяют суть проблемы изучения, характеристики детали.

Наглядные методы – это плакат с изображением независимой подвески и непосредственная работа учащихся с ним при помощи учителя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вульфсон С. И. Уроки профессионального творчества. М., 1999.
2. Дъяченко Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М., 1988.
3. Краткий психологический словарь – хрестоматия / Под ред. Платонова К. К. –М., 1974.
4. Люблинская А. А. Учителю о психологии школьника. -М., 1977.
5. Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
6. Поздняк И. П. и др. Организация и методика обучения в профтехучилищах. Минск, 1983.
7. Подласый И. П. Педагогика. –М., 2002.
8. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. –М., 1999.
9. Производственное обучение в профессиональных училищах / Под ред. Жиделева М. А. М., 1972.
10. Шумакова М. Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды. // Вопросы психологии, 1986, №1