Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Переход от начальной к средней школе затруднен, но с правильной организацией он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, иначе он может стать болезненным процессом адаптации.

В настоящее время переход от начальной школы к средней школе совпадает с концом детства - довольно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей испытывают это событие как важный шаг в своей жизни. Появление нескольких учителей с разными требованиями, разных персонажей, разных стилей отношений - для них видимый показатель их взросления.

Переход учащихся из начальной школы в среднюю школу представляет собой сложный и ответственный период: вся дальнейшая школьная жизнь ребенка зависит от того, как проходит процесс адаптации. Наша задача - понять, что происходит с нашими детьми, какие они заботятся и каковы проблемы, с которыми они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем предоставить им.

Эта проблема давно волновала, как педагогов, так и психологов. Они изучают особенности адаптационного периода пятого класса, предлагают свои методы диагностики и корректирующие программы. И все же это не устраняет остроты этой проблемы.

Анализ психологической и образовательной литературы показал, что, несмотря на большое количество исследований, некоторые ключевые вопросы психолого-педагогической поддержки пятого класса остаются на заднем плане в период адаптации к образованию и требуют более полного изучения.

Цель исследования - выявить особенности психологической и педагогической поддержки в период адаптации младших школьников к среднему образованию.

Объект исследования: Адаптация учащихся в школе.

Предмет исследования: Адаптация учащихся начальной школы по средней линии.

Гипотеза исследования: адаптация учащихся начальной школы к среднему звену будет успешной, если: выявить психологический ресурс школьников, характеризующийся сочетанием и уровнем развития основных структурных компонентов: эмоциональной (школьная тревога, эмоциональное благополучие) , мотивационно-личная (внутренняя мотивация обучения), установить уровень образования школьного коллектива, учесть особенности адаптации мальчиков и девочек.

Экспериментальной базой нашего исследования были ученики пятого класса.

В соответствии с указанной задачей, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучать психологическую и педагогическую литературу, раскрывающую проблему адаптации школы и ее механизмов;

- выявить суть работы, которая облегчает адаптацию младших школьников к обучению в средней линии;

- экспериментально проверить зависимость адаптации к среднему школьному образованию от исправительной работы психолога, направленной на развитие определенных навыков и способностей.

- проанализировать результаты исследования.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности текущих процессов, социальной, творческой и активности личности, культурной и исторической концепции Л.С. Выготского, теория развития личности и законы формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и коммуникации в развитии и формировании личности.

Чтобы доказать гипотезу и достичь цели, мы использовали в качестве методов исследования:

- теоретический: анализ психологической и образовательной литературы в аспекте исследуемой проблемы;

- эмпирическое исследование.

Теоретическая значимость этой работы заключается в том, что мы пытались систематизировать психологическую и педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятыми грейдерами, направленные на успешную адаптацию к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы заключается в том, что мы систематизировали данные, которые облегчают адаптацию учащихся к обучению в средней линии. Отдельные диагностические методы и корректирующие упражнения могут использоваться другими психологами и преподавателями при работе с детьми среднего возраста.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, заключения, трех глав и списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность работы, сформулированы объект, предмет, цель и задачи работы, описывается структура работы.

Первая глава носит теоретический характер, в которой описывается методы школьной адаптации.

Вторая глава носит практический характер, в ней описана экспериментальная работа по исследованию адаптации школьников при переходе в основную школу.

В заключении представлены выводы по курсовой работе.

Апробация и внедрение результатов работы проводились: через публикацию материалов и их обсуждение в педагогических коллективах; на занятиях в школе педагога-исследователя; через выступления на семинарах и на городском методическом совете, на педагогических чтениях.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

1.1. Адаптация как сложная проблема современной школы

Проблема защиты психического здоровья детей - это неотложность, которая становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нейропсихических заболеваний и функциональными расстройствами окружающей среды детского населения, не может быть решена без практического использования медико- психологических и социально-психологических знаний в школьной системе^[1].

Качественно разные, по сравнению с предыдущими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера среднего школьного образования, сформированная из сочетания умственных, эмоциональных и физических нагрузок, представляет новые сложные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальные способности, но, в целом, его личность и, прежде всего, ее социально-психологический уровень^[2].

Адаптация — это приспособление организма к условиям существования. Есть адаптация биологических, физиологических и социально-психологических. Биологическая адаптация определяется как морфофизиологическая адаптация популяций животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде. Под физиологической адаптацией понимается совокупность физиологических реакций, лежащих в основе адаптации организма к изменениям условий окружающей среды. Социально-психологическая адаптация - это адаптация личности к социальной среде^[3].

Целью любой адаптации является устранение или ослабление вредного (деструктивного) воздействия факторов окружающей среды (биологической, физической, химической, социальной) среды.

Процесс адаптации к школе проходит через несколько этапов: предварительная, нестабильная и относительно стабильная адаптация. Нестабильная адаптация характерна для многих школьников, а в психолого-педагогической науке и практике обозначается термин «школьная дезадаптация»^[4].

Среди критериев школьной дезадаптации Н. В. Вострокнутов выделяет: 1) успех обучения по программе, соответствующей возрасту и характеристикам ребенка, включая также формальные симптомы, такие как хроническое недопонимание; 2) нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, перспектива жизни, связанная с учебой; 3) повторяющиеся, неуправляемые нарушения поведения: реакции отказа; постоянное антидисциплинарное поведение с активной оппозицией со стороны практикующих, учителей; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни^[5].

Наиболее важными с точки зрения возможности адаптации являются те особенности психических процессов и функций, которые дают ребенку возможность овладеть школьными навыками. К ним относятся: уровень развития случайности, двигательные навыки, координация зрительно-двигательного аппарата, внимание, зрительное и слуховое восприятие, память; формирование пространственно-временных представлений, мыслительных операций, речевой функции.

Среди индивидуальных особенностей, которые влияют на процесс адаптации младших школьников, можно выделить развитие их мотивационной сферы, недостаток которой проявляется в неадекватности внутреннего положения ученика, преобладании игровой мотивации и низкой познавательной активности.

Важную роль в успешной адаптации к школе играют личные качества детей, связанные с коммуникативной и эмоциональной сферами. Способность общаться с другими людьми, способность определять для себя оптимальное положение в отношениях с другими, способность правильно реагировать эмоционально на разные ситуации являются необходимыми условиями для успешной адаптации в школе, поскольку образовательная деятельность, ситуация школьного обучения в вообще, в основном коллективного характера^[6].

Педагогический уровень дезадаптации школы является наиболее очевидным и осознанным уровнем учителей. В числе педагогических причин для школьной дезадаптации детей, подвергающихся риску, Г.Ф. Кумарина приписывает следующее: 1) несоответствие между темпами учебной работы и возможностями детей; 2) распространенность стимуляции отрицательной оценки; 3) конфликты в семье, связанные с провалом школьников.

Неблагоприятные факторы включают использование стрессовой тактики современными учителями, интенсификацию образовательного процесса, несоответствие технологий для обучения возрасту и функциональных возможностей ученика.

Важным фактором, определяющим вход ребенка в школьную жизнь, является также положение родителей. Родители, как и учителя, часто подчеркивают только приобретение знаний учеником, не понимая важности своей ориентации в образовательной деятельности. Эти факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками для формирования «замкнутого круга дезадаптации» в системе «дети-значимые взрослые»^[7].

Психологический уровень дезадаптации характеризуется тем, что у ребенка возникает чувство тревоги, неуверенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью.

Сравнительное исследование типичных трудностей первоклассников в начале и в конце учебного года и третьего класса в середине года было проведено М.В. Максимовой. В начале учебного года первоклассники выявили трудности, связанные с отсутствием развития, неспособностью установить контакт, для осуществления совместной деятельности; трудности в адаптации к быстрым темпам уроков. К концу учебного года меняется характер отношения к школе в целом, а также негативное отношение к ряду предметов. Увеличивается число детей с расторможенностью двигателя, нестабильной работоспособностью, повышенной тревожностью и часто боятся школы.

Проблема изучения факторов трудностей, испытываемых детьми, которые только что прибыли в школу в рамках системы «дети-значимые взрослые», остается актуальной для современных психологов и требует теоретического и практического изучения.

Среди основных первичных внешних признаков дезадаптации оба врача и психологи единодушно приписывают трудности обучения и различные нарушения школьного поведения. В этой связи, с чисто педагогической точки зрения, дети с ограниченными возможностями в адаптации к школе являются детьми с неадекватными способностями к обучению, поскольку требования школы к ребенку - это прежде всего необходимость успешного освоения учебной деятельности. Известно, что образовательная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование вызывает основные изменения в психических процессах и психологических характеристиках личности ребенка^[8].

Адаптация ребенка к школе - довольно продолжительный процесс, связанный со значительным стрессом во всех системах организма. Большинство исследователей идентифицируют три этапа адаптации:

- обобщенная реакция, когда в ответ на новое воздействие почти все системы организма ребенка реагируют на насильственные реакции и значительные стрессы (2-3 недели);

- нестабильная адаптация, когда организм ищет и находит оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на необычный эффект;

- относительно стабильная адаптация, когда организм находит наиболее подходящим, адекватным для новых нагрузок, варианты ответа, то есть фактическую адаптацию.

Продолжительность периода адаптации для каждого ребенка в разных условиях не одинакова.

Все разнообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

- специфические, основанные на тех или иных нарушениях моторного развития, визуально-моторной координации, визуально-пространственного восприятия, развития речи и т. п.;

- неспецифические, вызванные общей слабостью организма, смешанной и нестабильной работоспособностью, индивидуальной нормой активности^[9].

Одной из причин школьной дезадаптации является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не ощущает опыт «мы», он с трудом входит в новое социальное сообщество - школу. Бессознательное стремление к отчуждению, непризнание норм и правил любой общины во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье, с неоформленным чувством «мы» или в семьях где стена отторжения и безразличия отделяет родителей от детей^[10].

Указанные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами неудачи школы, но не определять ее. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложную структуру и поэтому нуждается в тщательном анализе, который позволил бы нам оценить истинную меру его разрушительных или тормозных влияний на процесс психического развития ребенка. Однако также очевидно, что все эти факторы, прежде всего, представляют непосредственную угрозу интеллектуальному развитию ребенка, частично действуя как настоящие предпосылки для его нарушения (факторы социального вида), отчасти как его симптомы. Зависимость производительности школы от интеллекта не нуждается в доказательстве^[11]. [21]

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения наблюдаются у детей с различными нейродинамическими расстройствами, наиболее часто проявляемым синдромом гипервозбудимости (или гипердинамического синдрома), дезорганизующим не только активность ребенка, но и его поведение в целом. Возбудимые дети, страдающие моторным и оттаиванием, характеризуются нарушениями внимания, нарушениями целеустремленности их деятельности, которые препятствуют успешной ассимиляции образовательных материалов.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная отсталость. Школьники с этим расстройством отмечены заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом умственной деятельности, обнищанием и интенсивностью эмоциональных реакций. У этих детей также есть серьезные трудности в учебной деятельности, поскольку у них нет времени на то, чтобы работать в одном со всеми темпами, они не могут быстро реагировать на изменения в определенных ситуациях, которые в дополнение к ошибкам обучения препятствуют нормальному контакту с другими^[12].

Значительную роль в успешной адаптации к школе играют характерные и личные особенности детей, сформированные на предыдущих этапах развития. Способность общаться с другими людьми, иметь необходимые навыки общения, способность определять оптимальное положение для себя в отношениях с другими людьми крайне необходима ребенку, поступающему в школу, поскольку образовательная деятельность, ситуация с обучением в целом, прежде всего коллективный. Не формирование таких способностей или наличие негативных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. В обоих случаях существует глубокий опыт психологического дискомфорта, который имеет явно деадаптивное значение.

Дети, которые не приобрели необходимый опыт общения со взрослыми и сверстниками в начальной школе, не уверены в себе, боятся не оправдать ожиданий взрослых, испытывают трудности с адаптацией в школьном сообществе и страхом перед учителем.

Личностные особенности, которые препятствуют успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, очень разнообразны, так же как индивидуальные особенности социальной ситуации развития каждого ребенка разнообразны. В то же время существуют интегративные личные образования, которые в своих стабильных формах могут долго определять способ социального поведения человека, подчиняя ему более частые психологические характеристики. Среди таких субъектов следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень требований. Если они недостаточно преувеличены, дети не критически ищут лидерства, реагируют на негативизм и агрессию на любые трудности, не сопротивляются требованиям взрослых или отказываются выполнять действия, в которых они могут найти свою собственную неудачу. В основе их резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между претензиями и неуверенностью^[13].

Не менее серьезные проблемы возникают у детей с низкой самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сдерживая развитие инициативы и независимости в действиях и суждениях.

Таким образом, трудности, которые ребенок может иметь в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого количества факторов, как внешних, так и внутренних. Исследования в этой области, как правило, направлены на первичный анализ одной из сфер школьной жизни: образовательная деятельность, отношения с учителем и реализация школьных норм и правил поведения, характер межличностного общения в классе. Однако решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса трудностей ребенка, взаимного влияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов дезадаптации школы, необходимо подчеркнуть по крайней мере три основных момента, которые важны для правильного понимания сущности этого явления, а также для формулирования общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из этих факторов чрезвычайно редок в чистой изолированной форме и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, влияние любого фактора не является прямым, но реализуется через целую цепочку посредников, причины на разных этапах формирования дезадаптации и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, формирование картины школьной дезадаптации происходит не только на фоне, но и в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезантогенеза, которые, однако, не дают оснований для их идентификации, но диктуют необходимость анализа их отношений в каждом конкретном случае^[14].

Для того чтобы период адаптации был эффективным для школьников, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка программы адаптации учащихся школьным психологом.

2. Принятие каждым руководителем класса идеи периода адаптации и осознание ее значения, необходимость подготовки к ней.

3. Составление программы адаптационного периода классным учителем с учетом возможностей учителей и детей на основе основной программы.

4. Создание организационных условий директором школы, его заместителями, обеспечение адаптационного периода для детей (заказы на школу, изменение графика, предоставление кабинетов для работы и т. д.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, директоров театра и т. д.), чтобы помочь учащимся в их адаптации к средней школе^[15]. [

Анализ иностранной и отечественной литературы показывает, что термин «школьная дезадаптация» (или «неспособность к школе») фактически определяет любые трудности, которые ребенок испытывает в процессе обучения. Таким образом, школьная дезадаптация - это формирование неадекватных механизмов адаптации ребенка к школе в виде обучения и расстройств поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревоги, искажения в личностном развитии.

В схематической форме процесс адаптации разворачивается по принципу «замкнутого круга», где исходным механизмом является, как правило, резкое изменение условий привычной среды, наличие постоянной психотравмы. В то же время, те черты или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему развивать формы поведения и деятельности, адекватные новым условиям, также имеют значительное значение.

Подводя итог вышесказанному, мы пришли к выводу, что причиной школьной дезадаптации пятого класса могут быть:

1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно он должен был получить власть. Уже через некоторое время после начала учебы учитель знал, на что способен ребенок, как его поддерживать, помогает понять сложную тему. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном офисе, с одним начальным учителем, он был окружен одними и теми же детьми, а требования к выполнению заданий и хранению ноутбуков были одинаковыми. Все было знакомо. И учитель - это практически вторая мать, которая скажет вам и направит вас.

При переходе на 5-й класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: есть много учителей-предметников, каждый предмет изучается в его кабинете, и есть много таких классных комнат. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, в гимназию). Затем ко всему вышесказанному добавим новую команду, много новых детей. Знакомый мир рушится. Конечно, освоить все это непросто. Нам нужно узнать всех новых учителей, местоположение всех классных комнат. И это требует времени^[16].

2. Изменение требований. Еще одним осложнением периода адаптации является несоответствие между требованиями разных учителей-предметников. Например, один просит иметь записную книжку сорок восемь листов, другой - тонкие ноутбуки, но их должно быть три. Учитель русского языка требует, чтобы все было выделено зеленой ручкой, учителем математики - карандашом. На уроке литературы они ценят свои собственные мысли. И все эти требования нужно не только помнить, но и уважать, а не путать, где все должно быть сделано.

3. Отсутствие контроля. Один учитель помогал в начальной школе. Он служил учителем, классным руководителем и контролером. На одного ребенка напомнят, что нужно сделать домашнее задание, другое - чтобы он принес карандаши, третий будет прощен за невыполненное упражнение (потому что он знает, что ребенок страдает головными болями) и останется с ним после уроков. В общем, следил за выполнением задач всеми учениками. При входе в пятый класс нарушается такой индивидуальный подход. Существует своего рода деперсонализация школьника. В целом есть только пятые классы. Каждый предмет имеет большую нагрузку, и у многих учеников разные параллели. Помнить характеристики всех учеников, он просто не может. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он не нуждается ни в одном из учителей, что что-то не может быть сделано - в общей массе это может остаться незамеченным. С другой стороны, существует некоторое «пренебрежение» со стороны преподавателя класса. Он не следит за поведением ребенка при любых изменениях. Следовательно, у некоторых детей внезапно возникла регрессия - начинает капризничать как маленький ребенок, играть с детьми (уходит для своего первого учителя) или бегать за классным учителем. А для других, наоборот, восторженное чувство свободы передвижения.

4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе почти каждый ученик накапливает неразрешенные темы, неиспользованные навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти «неровности» сглаживаются индивидуальным подходом учителя и неоднократными объяснениями сразу же, как только замечание ребенка о знании материала было замечено, в пятом классе такого слежения не происходит. И, не справившись с предметом, ребенок рискует не понимать следующий материал, который усложняется из урока на урок. Таким образом, с позиции онтогенетического подхода к изучению механизмов дезадаптации критические, критические моменты в жизни человека приобретают особое значение, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», что вызывает необходимость восстановления преобладающий способ адаптивного поведения, а также причины и факторы, которые могут быть косвенными, а не прямыми, должны быть проанализированы всеми участниками учебного процесса и хорошо организованными, запланированными действиями, направленными до этого на успешную адаптацию учащихся начальной школы при переходе к среднему звену.

1.2. Умственное развитие младших школьников и адаптация

Возрастной диапазон 10-11 лет характеризуется переходом от младшего школьного возраста к юности. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для школьников, так и для их родителей, а также для учителей.

Что характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшей школы и юности?

В течение этого периода произошли значительные изменения в психике ребенка. В нем начинает развиваться теоретическое мышление, поскольку новое знание, новые идеи о окружающем его мире изменяют существующие повседневные понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех других психических процессов, то есть, по Эльконину, «память становится мышлением, а восприятие - мышлением». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в терминах способствует дальнейшему развитию детской рефлексии - их пониманию их психической жизни, формированию отношения к самому себе. В результате ребенок начинает развивать свои собственные взгляды, мнения, в том числе понимание важности образования.

Когнитивная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Самые серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию школьников: навыки логических операций с концепциями, систематизация образовательных знаний, передача интеллектуальных навыков, понимание смысла изученных понятий, грамотность и богатство устной речи, к концу младшего школьного возраста должны быть образованы школьники и другие новообразования: произвол психических процессов, способность к саморегуляции.

Образовательная деятельность дополняется другими видами деятельности, и вместе они теперь влияют на умственное развитие учащихся, а учебная деятельность остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности.

Требования к мотивации образовательной деятельности качественно меняются. Появляется новый тип образовательного мотива - мотив самообразования, представленный до сих пор в простейших формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешная подготовка по среднему звену требует более глубоких и значимых мотивов: ориентации на способы получения знаний, интереса к узорам и принципам, понимания значения доктрины «для себя». Если интерес к обучению становится мотивирующим чувства мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное умственное развитие.

4-5 класс, по мнению многих психологов и педагогов, характеризуется определенным снижением интереса к учебе в школе и в самом процессе обучения. Это выражается в неудовлетворенности со стороны школы в целом и ее обязательной посещаемости, в нежелании выполнять учебные задания дома, в нарушение правил поведения в школе. Такие негативные проявления характерны для многих школьников, но те из них, чье развитие уже было проблематичным, есть возможность поддерживать и консолидировать негативные тенденции в устойчивых формах поведения.

Таким образом, переход от детства к юности характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным изменением социальной ситуации развития и изменением содержания внутреннего положения ученика.

К четвертому классу общение со сверстниками начинает определять многие аспекты личного развития ребенка. В этом возрасте проявляются требования детей к определенной позиции в системе деловых и личных отношений в классе. Это характер развивающихся отношений с товарищами, а не только его академические успехи и отношения с учителями, которые в значительной степени определяют эмоциональное благополучие ребенка.

Характер самооценки школьников этого возраста также значительно меняется. Привычка в нижних классах ситуации, когда самооценка была определена учителем на основе результатов исследований, подлежит корректировке и переоценке другими детьми; принимая во внимание те качества ребенка, которые проявляются в общении. Основной причиной школьных трудностей являются детские или другие нарушения психического развития, которые являются фиксированными.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к обучению в процессе развития основные факторы школы начинают играть важную роль: невозможность требований, перегрузка образовательных заданий, негативная оценка результатов обучения и скоро. Существует дидактическое пренебрежение. В этом случае, при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе, затрагиваются все личные структуры ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания человека и развитие его субъективных свойств ингибируется. В результате ребенок социально неспособен. Выход из ситуации возможен только путем изменения методов воспитания и воспитания ребенка, в социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, тяжести признаков, уровня адаптации к окружающей среде и уровня мастерства социально значимой деятельности можно определить степень пренебрежения. Психологическим механизмом социально-педагогического пренебрежения детьми является гиперизоляция, выражающаяся в усилении позиции «не как у всех», возникновении психологического пренебрежения ребенком и связанных с ним защитных форм поведения, особенно агрессивных^[17]. [4]

Следует помнить, что любой дефект, согласно Л.С. Выготский не только приводит к вторичным нарушениям, но и создает стимулы для развития средств для их компенсации. Экспериментальные исследования свидетельствуют о огромных компенсационных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации за поврежденные функции зависят в данном случае от возраста ребенка и от характера влияния на него из социальной среды.

Концепция адаптации возникла в биологии и рассматривается в ней как адаптация структур и функций организма, его органов и клеток к условиям окружающей среды. Адаптационные процессы направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильность, равновесное психическое состояние организма с окружающей средой. Реакции адаптации к неблагоприятным последствиям значительной интенсивности имеют ряд общих черт и рассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколько этапов в его развитии: первоначальная декомпенсация, частичная и полная компенсация. Социальная адаптация рассматривается как адаптация индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя принятие социальной роли индивидом^[18].

Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.

2. Успешная коммуникация и адекватные отношения с другими.

3. Способность работать, учиться и организовывать досуг и отдых.

4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.

5. Изменчивость поведения в соответствии с ожиданиями ролей.

Основываясь на этих основных положениях, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации учащихся младших классов средней школы к образованию среднего звена.

Исходя из вышеизложенного феномена адаптации школы, ее основных проявлений, психологической структуры, механизмов формирования, можно утверждать, что эффективная корректирующая и профилактическая работа в этой области невозможна без точного диагноза. Речь должна идти не столько о медицинском, нозологическом диагнозе, сколько о функциональном диагнозе, основанном на правильном распределении первичных и вторичных дефектов, определении степени и качества детских расстройств с учетом индивидуальных свойств его личности , наличие которых затрудняет процесс адаптации, а также компенсирующие образования, защитные реакции и измененные стороны психики, возникающие под влиянием психотравматических факторов^[19].

Чтобы эффективно способствовать процессу адаптации к ученикам средних школ на среднем уровне, нам нужно знать, каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу на среднее образование. Согласно анализу психолого-педагогической литературы, в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе» можно выделить следующие компоненты:

1. Формирование основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программных материалов для школьников.

2. Формирование у ребенка новообразований начального школьного возраста, таких как произвол, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующем возрасте).

3. Качественно новый, более «взрослый» тип отношений школьников с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности опыта и предотвращает его усиление школьной тревоги.

5. Личная, интеллектуальная и эмоциональная готовность школьников к обучению в школе.

Другими словами, адаптированный ученик пятого класса имеет желание ходить в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также стабильно хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если ученик решает свои школьные проблемы с участием своих родителей, у него есть повышенная эмоциональная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и неохотно идет в школу, поэтому процесс его адаптация в средней школе идет успешно.

Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты опроса сравниваются с содержанием показателей нормативного развития, а их соответствие или несогласованность покажут, как идет процесс адаптации к новой социальной ситуации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

2.1. Характеристики исследовательской базы

Муниципальное образовательное учреждение «Общая гимназия № й» создано в соответствии с Законом Российской Федерации об образовании, Региональным законом «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении. В своей деятельности школа руководствуется федеральными и региональными законодательными актами, Уставом.

Цели этого учебного заведения: формирование общей культуры школьников на основе усвоения обязательного минимального содержания общеобразовательных программ, достижение школьников соответствующего образовательного уровня, адаптация учащихся к жизни в обществе, формирование здорового образа жизни, образования и обучения гражданственности, патриотизма, трудолюбия, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе, Родины, семьи, создания основы для сознательного и последующего развития профессиональных образовательных программ.

Общее количество школьников по состоянию на 01.09.2019 составляет 889, из них - малообеспеченные семьи - 9 человек, из многодетных семей - 39 человек, опекаемые - 5 человек, дети-инвалиды - 2 человека.

С февраля 2014 года в школе действует медицинская и социальная психологическая служба. В услугу входят: учитель-психолог, 2 социальных педагога, заместитель директора по воспитательной работе, медсестра, офтальмолог.

2.2 Цель, задачи и методы исследования

Цель: провести экспериментальное исследование адаптации учащихся начальной школы к переходу в среднюю.

Задания:

1. Выбрать методы исследования для изучения адаптации учащихся начальной школы к переходу на средний уровень.

2. Проведите диагностическое исследование. по изучению адаптации учащихся начальной школы к переходу в среднюю.

3. Проведите качественный и количественный анализ результатов.

4. Разработать рекомендации для участников образовательного процесса, чтобы помочь школьникам перейти в среднюю школу.

Исследование проводилось в марте 2018 года. В исследовании приняли участие 28 учеников 5-го класса МОО «Общеобразовательная гимназия № 1», 14 девочек и 14 мальчиков. Средний возраст испытуемых составляет 11-12 лет.

В качестве диагностических методов использовались следующие:

1. Социометрия.

Социометрия - это метод психологических исследований, который позволяет вам изучать состояние эмоциональных и психологических отношений в группе и позицию каждого из них в них. позволяет установить популярность - непопулярность членов группы, выявить неформальную структуру группы, оценить поведение людей в коллективной работе. В процессе социометрии используются так называемые «социометрические исследования». Субъект должен отвечать на вопросы, исходя из его собственных предпочтений - неприязнь, доверие или недоверие. Результаты социометрии, полученные в ходе исследовательской информации, представлены в специальных формах: социограммы и социоматрица.

2. Тест школьной тревоги Филлипса.

Тест школьной тревоги Филлипса позволяет детально изучить уровень и характер тревоги, связанной со школой, детьми младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные характеристики отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Показатели этого теста дают представление об общей тревоге - эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в школьную жизнь, а также о конкретных формах беспокойства в школе: испытывают социальный стресс, расстройство потребность в успехе, страх перед самовыражением, страх перед ситуацией тестирования знаний, страх перед несоблюдением ожиданий других, низкая физиологическая устойчивость к стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть прочитаны школьникам, и может быть предложено в письменной форме. На каждый вопрос нужно ответить однозначно: «да» или «нет».

3. Модифицированная версия вопросника школьной мотивации Н.Г. Лусканова.

Вопрос Н.Г. Лусканова, измененная Е.И. Данилова для учащихся средних школ, дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Желание ребенка выполнить все требования, установленные школой, показать себя с лучшей стороны, побуждает его проявлять активность. С низким уровнем мотивации наблюдается снижение академической успеваемости. Вопросник рекомендуется для школьного психолога. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух, предлагаются ответы, а подростки должны записывать ответы, которые им подходят.

4. Метод наблюдения

Метод наблюдения является целенаправленным и систематическим восприятием исследователем действий и поведения человека или особенностей хода изучаемого явления или процесса и их конкретных изменений. Наблюдение направлено не только на восприятие чувственно заданных явлений, но и на психологическое, педагогическое или психолого-педагогическое понимание записанных данных и их научное объяснение, то есть установление фактов.

Тип: опосредованный мониторинг отчета о успеваемости.

Цель: Изучить прогресс школьников этого класса по основным предметам: математике, русскому языку, литературе.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследований

На основе психологической диагностики изучения межличностных отношений методом социометрического опроса были получены следующие результаты: в классе есть дети с различным социометрическим статусом: лидеры - 5 человек, что является показателем общительность, что социальные контакты эмоционально важны для них, отношения со сверстниками, готовность следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положительный, эмоционально яркий.

Кроме того, были выявлены «непринятые» 4 человека, которые могут указывать на активное отклонение этих детей одноклассниками. Причинами этого могут быть: трудности с обучением из-за поведения, расторжения, дисбаланса в достижении целей, отсутствия дисциплины, изоляция, пассивность, негативизм.

Низкий коэффициент взаимности (32%) указывает на относительно низкое количество взаимных выборов. Прослеживается тенденция формирования отдельных микрогрупп.

При анализе результатов школьного исследования проблем школьной мотивации детей, опосредованного мониторинга отчета о успеваемости, было получено следующее:

В группе лидеров:

У всех детей нормальный уровень беспокойства в школе.

Высокий уровень школьной мотивации наблюдается у 4 школьников. Эти дети, по всей вероятности, отличаются наличием высоких когнитивных побуждений, желанием успешно выполнять все требования школы. Они четко следуют инструкциям учителя, добросовестны и ответственны, успешно справляются с учебной деятельностью.

Позитивное отношение к школе раскрывается у одного школьника. По-видимому, школа привлекает ребенка к большему количеству неотличимых сторон. Его когнитивные мотивы формируются в меньшей степени, и образовательный процесс его привлекает. Ребенок, скорее всего, чувствует себя хорошо в школе, но чаще всего идет в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Ему нравится чувствовать себя школьникам, иметь красивый портфель, ручки, книжки.

Результаты косвенного мониторинга отчета об академическом прогрессе были продемонстрированы: на русском языке: оценка «3» для 1 ученика, «4» для 2 школьников, «5» -2 школьников; в математике: степень «4» - для 3 школьников, «5» -2 школьникам; по литературе: «4» - 1 ученик, «5» - 4 ученика.

В «принятой» группе:

Повышенный уровень школьной тревоги у 4 школьников.

Кроме того, учащиеся этой группы испытывают ситуационные страхи:

• страх перед самовыражением (негативный эмоциональный опыт ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, демонстрация возможностей) - 5 школьников

• проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе) - 6 школьников.

• страх перед ситуацией тестирования знаний (негативный эмоциональный опыт ситуаций, связанных с тестированием знаний, достижений, навыков) - 3 школьника.

Результаты диагностики школьной мотивации показали, что 12 школьников из 19 человек имели высокий уровень школьной мотивации.

Шесть учеников имеют положительное отношение к школе,

Низкая мотивация школы была выявлена у 1 школьника. Ученик, по-видимому, посещает школу неохотно, предпочитает пропускать занятия. В классе он часто занимается своими делами и играми. Испытывает трудности в обучении.

Результаты косвенного мониторинга отчета об академическом прогрессе были продемонстрированы: на русском языке: оценка была «3» для 3 школьников, «4» для 11 школьников, «5» -4 школьников; в математике: «3» для 2 школьников, «4» для 10 школьников, «5» для 5 школьников; по литературе: «4» - 7 школьников, «5» -7 школьников.

В группе "непринятых"

Почти у всех испытуемых в этой группе повышенный уровень школьной тревоги связан прежде всего с боязнью самовыражения, проблемами и страхами в отношениях с учителями, боязнью испытать знания.

Низкий уровень школьной мотивации отмечается у 2 детей. Что может свидетельствовать о том, что школьники неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия, часто занимаются своими делами и играми в классе.

Отрицательное отношение к школе - выявлено у 1 школьника. По-видимому, ребенок испытывает трудности в школе: не справляется с образовательной деятельностью, имеет проблемы с общением с одноклассниками, в отношениях с учителями.

Результаты косвенного мониторинга отчета о академическом прогрессе были продемонстрированы: в русском языке: оценка была «3» для 2-х школьников, «4» для 2-х школьников, «5» для 7 школьников; в математике: «3» для 1 ученика, «4» для 3 учеников; на уроке литературы: оценка «3» для 1 школьника, «4» - для 2 школьников, «5» -1 для школьников.

2.4 Выводы и рекомендации

Резюмируя результаты вышеуказанного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Школьная адаптация - это процесс формирования механизма адаптации ребенка к новым требованиям и условиям обучения.

2. Причины, которые негативно влияют на процесс адаптации учащихся начальной школы при переходе к средней части, можно разделить на две группы:

Социально-психологический - это падение уровня жизни части населения, отсутствие нормальных условий для обучения детей, неблагоприятный микроклимат в семьях, преобладание авторитарного стиля общения, равнодушие некоторых учителей к успехам и трудности школьников. Преподаватели, работающие в пятом классе, не учитывают возрастные характеристики подростков.

Физиологические причины снижения академической успеваемости обусловлены общей перегрузкой школьников: большой объем информации, предлагаемой для обучения; перегрузка с внешкольной деятельностью; различные факультативные препараты; иррационально составленное расписание занятий, с преждевременным включением пятых классов в классную систему обучения и т. д.

3. Основными социально-педагогическими условиями, обеспечивающими успех адаптации при переходе учащихся начальной школы на средний уровень, являются:

1) учет возрастных и психологических характеристик младших школьников и подростков;

2) изучение уровня и характера динамики школьной тревоги и эмоционального благополучия детей, внутренней мотивации обучения;

3) изучение уровня образования классового коллектива;

4) учет адаптации мальчиков и девочек.

4. Результаты исследования показали, что большинство школьников могут успешно адаптироваться на этом этапе, о чем свидетельствует их групповой статус, низкий уровень школьной тревоги, мотивация в старших классах.

Тревога вызвана только четырьмя учениками. Эти дети не смогли успешно интегрироваться в группу в конце года, испытывают трудности со своими сверстниками, о чем свидетельствует тот факт, что они относятся к категории статуса «неприемлемы» и к неудаче в сфере межличностных отношений, выраженной в нарушениях контактов со сверстниками, уже является вполне очевидным признаком социально-психологической (в том числе школьной) дезадаптации.

Низкий уровень школьной мотивации у этих детей может указывать на то, что школьники неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия и часто участвуют в собственных делах и играх во время занятий.

В то же время почти у всех испытуемых этой группы оценки 3 в основных предметах, что может указывать на то, что у этих детей есть трудности в учебной деятельности.

Следует также отметить, что большинство этой группы составляют мальчики. Что позволяет предположить некоторые различия в социально-психологической адаптации в зависимости от пола школьников. По-видимому, девочки быстрее адаптируются к новым условиям и требованиям к обучению, и большинству мальчиков труднее и дольше проходить этот этап.

Кроме того, результаты исследования показали, что для девочек более характерным является высокий уровень развития внутренних мотивов упражнения, снижение уровня школьной тревоги.

Существующая картина результатов экспериментальных исследований требует дальнейшего изучения этой проблемы в контексте отношений между родителями и детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили гипотезу. Действительно, успех социально-психологической адаптации учащихся к условиям обучения в средней школе определяется их индивидуальными психологическими ресурсами, структура которых является мотивационно-личностной (рефлексия, внутренняя мотивация обучения) и эмоциональной (школьная тревога, эмоциональное благополучие). В подростковом возрасте только приобретение личного значения учения позволит учащемуся эффективно учиться. Анализ показателей тревоги у школьников будет определять детей, которые не уверены, нуждаются в психологической помощи.

Кроме того, индивидуальный способ адаптации также зависит от отношений в классе, потому что отрицательные отношения детей в классе уменьшают способность отдельных учащихся успешно адаптироваться к условиям обучения в средней школе.

Особенности психологической адаптации проявляются в зависимости от пола учеников.

Результаты исследования позволили разработать следующие рекомендации для участников учебного процесса, чтобы создать условия для успешной адаптации детей с переходной экономикой от начальной школы и средней школы.

Основное внимание в этот период следует уделять формированию сплоченности групп, поведенческих навыков в новых школьных ситуациях, способности ориентироваться в школьном пространстве. Поэтому на первом этапе очень важно создать дружескую атмосферу в классе. В течение первых дней учебного года можно организовать и провести специальные мероприятия (групповая сплоченность, тематические часы занятий и т. Д.), Которые устраняют основные проблемы общения детей в классе.

Кроме того, на этом этапе необходимо помогать подросткам чувствовать себя богатыми не только в общении, но и в деятельности преподавания. Поэтому помощь учителей детям должна быть направлена на укрепление их уверенности в себе, разработку собственных критериев успеха, умение вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неудачи. Поэтому особое внимание следует уделять сокращению стресса в школьных ситуациях. Необходимо помочь детям разрабатывать индивидуальные модели поведения в осмысленных, оцениваемых ситуациях. Если возможно, подготовьте детей к новым ситуациям, обсудите возможные трудности и научите им конструктивные способы поведения.

Самая важная задача этого этапа - помочь детям понять требования учителей. Необходимо разработать четкие, последовательные и стабильные требования, объяснить мальчикам, почему они необходимы, для координации потребностей учителей-предметников.

Таким образом, подход к такому сложному и ответственному периоду в жизни школьников должен быть всеобъемлющим, объединяющим усилия всех участников образовательного пространства.

В школе должна быть создана целая система психологического и педагогического обеспечения адаптации учеников пятого класса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2012. – 281 с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2010.- 218 с.
Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья (Текст): (Рук. Для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошк. и мл. шк. Возраста) / В.В. Ветрова; Пед. о-во России. – М.: (б.и.), 2013. – 187 с.
Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 2012 – 147 с.
Вострокнутов Н.В. «Семья и дети» – тренинг коррекции детско-родительских отношений / Н.В. Вострокнутов, Н.К. Харитонова. – 2013. – С. 183.
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 2015 – 116 с.
Грачева И.А. Коррекционно-развивающее пространство как средство оптимизации процесса интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / Грачева И.А. // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2013. – №2. С. 145–147.
Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации (Текст) / М.В. Григорьева // Начальная школа. – 2013. – №1. С. 8–9.
Короткова О.С. О преемственности обучения младшего звена общеобразовательной школы со средним / О.С. Короткова // Вестник Тверского государственного университета. – 2015. – №21 (Педагогика и психология). С. 135–140.
Крайнова Ю.Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема / Крайнова Ю.Н. // Практическая психология и логопедия. – 2014. – №1. – С. 51–54.
Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста / Т.Г. Куликова // Практическая психология и логопедия. – 2013. – №3–4 (6–7). – С. 38.
Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. – 2012. №1. – С. 111–121.
Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 2015 – 145 с.
Матвеева О.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V–VI классов / О.А. Матвеева, Е.А. Львова // Психологическая наука и образование. – 2014. – №3. – С. 42–60.
Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка (Текст): пер. с англ.) / Норма Ньюкомб. – 8-е изд. – СПб. (и др.): Питер, 2013. – 639 с.
Психология в меняющемся мире (Текст): тез. докл. регион. науч.-практ. конф., 25–26 апр. 2011 г. / Редкол.: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2011. – 222 с.
Хавторина Н. Переход без стресса в среднее школьное звено / Н. Хавторина, Н. Ракитина // Директор школы. 2010. – №3. С. 64–66.
Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. – 2015. – №8. С. 15–19.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 2015 – 116 с. ↑
Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации (Текст) / М.В. Григорьева // Начальная школа. – 2013. – №1. С. 8–9. ↑
Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2012. – 281 с. ↑
Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. – 2012. №1. – С. 111–121. ↑
Вострокнутов Н.В. «Семья и дети» – тренинг коррекции детско-родительских отношений / Н.В. Вострокнутов, Н.К. Харитонова. – 2013. – С. 183. ↑
Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста / Т.Г. Куликова // Практическая психология и логопедия. – 2013. – №3–4 (6–7). – С. 38. ↑
Матвеева О.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V–VI классов / О.А. Матвеева, Е.А. Львова // Психологическая наука и образование. – 2014. – №3. – С. 42–60. ↑
Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья (Текст): (Рук. Для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошк. и мл. шк. Возраста) / В.В. Ветрова; Пед. о-во России. – М.: (б.и.), 2013. – 187 с. ↑
Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка (Текст): пер. с англ.) / Норма Ньюкомб. – 8-е изд. – СПб. (и др.): Питер, 2013. – 639 с. ↑
Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 2015 – 145 с. ↑
Крайнова Ю.Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема / Крайнова Ю.Н. // Практическая психология и логопедия. – 2014. – №1. – С. 51–54. ↑
Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации (Текст) / М.В. Григорьева // Начальная школа. – 2013. – №1. С. 8–9. ↑
Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 2012 – 147 с. ↑
Грачева И.А. Коррекционно-развивающее пространство как средство оптимизации процесса интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / Грачева И.А. // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2013. – №2. С. 145–147. ↑
Хавторина Н. Переход без стресса в среднее школьное звено / Н. Хавторина, Н. Ракитина // Директор школы. 2010. – №3. С. 64–66. ↑
Короткова О.С. О преемственности обучения младшего звена общеобразовательной школы со средним / О.С. Короткова // Вестник Тверского государственного университета. – 2015. – №21 (Педагогика и психология). С. 135–140. ↑
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2010.- 218 с. ↑
Психология в меняющемся мире (Текст): тез. докл. регион. науч.-практ. конф., 25–26 апр. 2011 г. / Редкол.: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2011. – 222 с. ↑
Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. – 2015. – №8. С. 15–19. ↑