Адаптация ребенка к школе (Психолого-педагогическая характеристика первоклассника)

Содержание:

Введение

Начальный период обучения в школе является одним из сложных и важных моментов в жизни каждого ученика. Приходя в школу и попадая в новую для себя ситуацию, практически все первоклассники переживают и волнуются, испытывают эмоциональный дискомфорт. Период адаптации к школе является для них очень сложным, связанным со стрессом, приводящим к общему ослаблению организма, повышению риска заболеваний. К сожалению, современные программы мало учитывают этот фактор. Неконструктивный подход взрослых к периоду привыкания ученика к новым социальным условиям и требованиям школы может стать причиной снижения интереса к учению уже в начальный период обучения, появлению страха, неуверенности в себе, поэтому проблема адаптации первоклассников к школе является актуальной для всех участников образовательного процесса.

Изучению процесса школьной адаптации, ее критериев и уровней на современном этапе посвящены многочисленные психолого-педагогические публикации. Среди ученых, занимавшихся рассмотрением этого вопроса, стоит отметить М.М. Безруких, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Т.В. Дорожевец, А.Я. Варламову, Т.А. Соловьеву, Е.А. Панько и др. Анализируя их работы, можно выделить два подхода к определению понятия «школьная адаптация». Первый (традиционный подход) определяет адаптацию к школе как перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ученика на этапе перехода к систематическому организованному школьному обучению. Современные исследователи – сторонники второго подхода, трактуют ее как сложный процесс приспособления первоклассника к школе и школы к нему.

Объектом исследования являются дети первых классов.

Предмет исследования – педагогические условия адаптации ребенка к школе.

Цель исследования – изучить специфику адаптации ребенка к школе.

Для достижения сформулированной цели необходимо решение следующих задач:

- раскрыть психолого-педагогическую характеристику первоклассника;

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме школьной адаптации;

- провести экспериментальное исследование уровня адаптации первоклассников к процессу обучения в школе.

Для достижения цели использовались следующие методы: теоретические методы - анализ, синтез, обобщение, сравнение; эмпирические методы - тестирование, анкетирование.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы исследования адаптации детей к школе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика первоклассника

К окончанию дошкольного возраста ребёнок представляет собой личность. С приходом в первый класс ребенок уже отдаёт себе отчёт о том, какое место он может занять в ближайшем будущем, он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений в коллективе сверстников.

С приходом в школу у ребенка происходят кардинальными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. С приходом в школу у ребенка не только изменяется уклад жизни, но появляются новые обязанности, а также становятся новыми отношения ребенка с окружающими его людьми.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учебная деятельность, в результате которой возникают психические новообразования. Она характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью [2].

К семи годам ребенок уже разбирается в семейно-родственных отношениях, умеет занять желаемое и соответствующее собственному социальному статусу место среди родных и близких. Он способен строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непоколебимым в своих желаниях. Он уже осознает, что оценка его поступков и мотивов складывается не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки воспринимаются окружающими людьми. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте значительным достижением в развитии личности ребёнка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу» [5].

Психическая жизнь ребенка приобретает черты опосредованности и произвольности. Если в старшем дошкольном возрасте, ребенок имел возможность вести себя более или менее свободно только в игровой деятельности либо с опорой на помощь взрослого, то к 7 годам эта способность становится внутренним достоянием самого ребёнка и переносится им на различные сферы жизнедеятельности.

Наравне с этим происходят и значительные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. В первый раз возникает синтез переживаний. Цепочка достижений либо неудач, каждый раз переживаемых ребёнком в тех или иных ситуациях (учеба, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия либо, наоборот, чувства собственной значимости, умелости, компетентности [9].

Процесс психического развития ребенка приводит к тому, что на границе дошкольного и младшего школьного возраста у детей возникает отчетливое желание занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений, и осуществлять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к выполнению общественно значимой деятельности. Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции. Это центральное личностное образование, теперь начинающее определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом [10].

В обстоятельствах общего школьного обучения все это реализуется в стремлении к общественной позиции школьника и к осуществлению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции – учению [11].

Необходимо отметить, что значимой стороной в психической жизни первоклассника является также способность ребенка в данный период устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми в классе, а также – с учителем начальных классов. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками является основополагающим для освоения учебной деятельности в целом, которая является коллективной, а также играет большую роль в вопросе удовлетворенности учебной деятельности для самого себя.

Компонентами психологической готовности ребенка 6-7 лет к школьному обучению выделяют: педагогическую, личностную, волевую и интеллектуальную готовности.

Необходимо отметить, что в данном возрасте у ребенка прослеживается диссонанс в физическом и нервно-психическом развитии, что, в свою очередь, находит отражение на временном ослаблении нервной системы. Возникает повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении. В данный период продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка.

Наиболее значимый прирост по большинству показателей моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации). В данный период прослеживается ярко выраженный психомоторный прогресс. Двигательные функции приобретают весьма существенное развитие, в особенности значительно совершенствуется координация движений, чему содействуют занятия физической культурой, различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и др.), ручным и производительным трудом [16].

В процессе физического развития у первоклассника происходит и активное развитие различных психических функций, в том числе высших, которые связанны с познавательной деятельностью, и одновременно с высшими (нравственными) чувствами. Познавательное развитие детей младшего школьника в проходит в процессе их обучения.

Восприятие первоклассников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, однако, в то же время остротой и новизной, «созерцательной любознательностью». Ребёнок может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», однако в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью [4].

Внимание первоклассников малоустойчиво, ограничено по объему. Дети способны сосредотачивать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще доминирует непроизвольное внимание. При отсутствии достаточной сформированности данной психической функции процесс обучения невозможен.

Школьная жизнь требует от ребенка стабильных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается совместно с другими функциями и в первую очередь – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у первоклассников развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — говорил К. Д. Ушинский [14, с.78].

Мышление первоклассников развивается во взаимосвязи с речью. Активный словарный запас возрастает до 7 тысяч слов. Воздействие школьного обучения выражается не только в существенном обогащении лексического запаса ребенка, но в первую очередь в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится – контекстная речь.

Существенную роль в когнитивной деятельности первоклассника играет память. Естественные возможности ребенка весьма значительны: его мозг обладает такой пластичностью, которая дает возможность ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Без ошибок запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Первоклассники целенаправленно, свободно запоминают материал, им не интересный. Развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная [1].

Воображение первоклассника опирается на конкретные предметы, однако с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности первоклассника совершается под воздействием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него формируются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) [6].

В данный период необходимо больше внимания уделять вопросам нравственного воспитания, в частности – вопросам воспитания нравственных качеств, т.к. ребенок младшего школьного возраста в процессе обучения в школе пытается давать нравственные оценки поступкам как своим, так и одноклассников.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной.

Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать преобладают над доводами разума, ребенок делает большое количество необдуманных действий [5].

Эмоционально-волевая сфера первоклассников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, интеллектуальной и физической деятельности эмоциями.

2. Непосредственностью и откровенностью выражения собственных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

3. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), предрасположенностью к кратковременным и бурным аффектам.

4. Эмоционально значимыми факторами для первоклассников являются не только игры и общение со сверстниками, но и достижения в учебе и оценка данных достижений учителем и одноклассниками.

5. Чувствами и эмоциями (и своими, и других людей), которые недостаточно осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям первоклассников [5].

Внешнее поведение ребенка наиболее значительным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому первоклассник требует постоянного внимания.

Усиленно формируются интеллектуальные, социальные и нравственные качества, большинство из них уже останется неизменными на протяжении всей жизни.

Таким образом, рассмотрев психолого-педагогическую характеристику первоклассника, мы видим, что переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу представляется для него весьма трудным моментом. Изменяется вся система отношений ребенка с окружающим его миром; происходят кардинальными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми.

На место игре приходит учебная деятельность, требующая существенных умственных, физических и психологических нагрузок. Благоприятная социальная адаптация, позитивные приобретения в этот период являются важным основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие первоклассника как активного субъекта познаний и учебной деятельности.

1.2 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации

Поступление ребенка в школу - это период адаптации ученика первоклассника к новому кругу общения, к школьной жизни, к увеличению физической и эмоциональной нагрузки. Первокласснику нужно «влиться» в учебно-воспитательный процесс, адаптироваться к новой для себя учебной работы, требованиям классно-урочной системы, социальной среде детского коллектива, требованиям, которые выдвигает учитель [6, с. 118].

Понятие «адаптация» определяют как приспособление индивида к групповым нормам и собственно социальной адаптации, которая предусматривает формирование адекватной системы отношений с социальными объектами, интеграцию личности в социальные группы, принятие норм и ценностей новой социальной среды [1, с. 76].

Изучению адаптации посвящено множество исследований и теоретического, и практического направления. За последние 10-15 лет осуществлен ряд исследований, которые углубили, расширили и несколько разнообразили знания по этому вопросу.

Учитывая разнообразие подходов к изучению адаптации, появляется необходимость периодического анализа ее сущности и содержания как категории психологической и педагогической науки, что позволит понять современное состояние исследования вопроса, его особенности и определить пути дальнейшего развития. Также заслуживает внимания проблема слишком широкого толкования явления адаптации.

Адаптация является одной из важнейших научных проблем. Это подтверждает то, что еще в 1865 году впервые встал в научном мире вопрос адаптации. Тогда Г. Ауберт ввел термин «адаптация», который начал использоваться в литературе. Сначала под адаптацией понимали изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям [15, с. 145]. Указанное свидетельствует о том, что к зарождению научной психологии, вопрос об актуальности адаптации изучали ведущие физиологи того времени. И неудивительно, что в результате почти 150-летней истории исследования указанный вопрос получило широкое и основательное изучение.

Большинство исследователей адаптации соглашаются с тем, что адаптация - это довольно сложный феномен. Так, адаптацию в широком значении трактуют:

- как процесс приспособления индивидуальных и личностных способностей к жизни и деятельности человека в изменяющихся условиях;

- как активное взаимодействие личности и среды в зависимости от степени ее активности;

- как преобразование среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности, или как преимущества зависимости личности от среды;

- как изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции, становления (и восстановления), сохранения динамического равновесия личности [8].

Одновременно широта исследований приобрела такой размах, что сформировались принципиально разные подходы к изучению этого вопроса.

Д. Ю. Соловьева предлагает структуру школьной адаптации, включающую следующие сферы:

1) организационную – освоение учащимся новой организационной системы образовательного процесса: соответствие новым требованиям, предписаниям, распорядку дня, обязанностям, положению в школьной иерархии;

2) учебно-мотивационную – направленность личности школьника на успешную учебную деятельность, желание и интерес к освоению новых знаний, умений, навыков;

3) социальную – особенности поведения ребенка в школе: формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем;

4) психологическую – особенности эмоциональной сферы школьников, связанной с обучением в школе [13, с. 25].

Следует отметить, что процесс адаптации ребенка к школе и учебе рассматривается учеными в нескольких аспектах, а именно: биологическом; психологическом; социальном.

Биологический аспект предполагает приспособление первоклассника к новому режиму обучения и жизни. Психологический аспект заключается в принятии ребенком новой системы требований, связанных с выполнением учебной деятельности. Социальный аспект адаптации связывается с вхождением ребенка в ученический коллектив [7, с. 110].

Адаптационный период первоклассников сопровождается такими процессами:

- происходит физиологическое приспособление деятельности функциональных систем организма первоклассника к изменениям в режиме и нагрузке;

- формируются, развиваются и усваиваются способы и приемы новой деятельности - процесса обучения;

- через эмоциональную сферу первоклассника осуществляется оценка изменений в окружающей реальности как субъективно комфортных или дискомфортных и, согласно им, происходит регулирование его поведения и деятельности [9, с. 139].

Учитывая это, удобным будет мнение И.В. Кулагиной, которая считает, что «адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию» [8, с. 45].

Итак, адаптацию можно рассматривать не только как приспособление ребенка к успешному функционированию в школьной среде (к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видов деятельности, режима жизнедеятельности и т.д., причем без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Ученые выделяют следующие факторы, влияющие на успешность адаптации ребенка к школе [3, с. 474]:

- функциональная готовность к началу систематического обучения: организм ребенка должен быть функционально готов, то есть должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды;

- возраст начала систематического обучения;

- уровень тренированности адаптационных механизмов: первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем дети, которые не посещали, которые не привыкли к длительному пребыванию в детском коллективе;

- особенности жизни ребенка в семье: большое значение имеют такие моменты, как психологическая атмосфера в семье, взаимоотношения между родителями, стиль воспитания, статус ребенка в семье, домашний режим жизнедеятельности ребенка и тому подобное;

- психологическая готовность к школьному обучению: психологическая готовность предполагает интеллектуальную готовность (уровень развития познавательных способностей), эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, адекватность эмоционального реагирования, волевая регуляция поведения) и личную готовность (мотивационная готовность, коммуникативная готовность);

- рациональная организация учебных занятий и режим дня: одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здоровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учебных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учебных программ, условий внешней среды возрастным возможностям первоклассников;

- соответствующая организация двигательной активности ребенка: двигательная активность - самый эффективный способ своевременного предотвращения утомляемости, поддержания высокой работоспособности.

Таким образом, адаптация ребенка к школе означает представляет собой приспособления его к новому функционированию: выполнение учебных и социальных требований, принятие на себя ролевых обязательств школьника. Адаптационны период первоклассников, сопровождается рядом процессов, среди которых можно выделить физиологические приспособление деятельности функциональных систем организма первоклассника к изменениям в режиме и нагрузке, формирование и развитие способов и приемов процесса обучения, оценка изменений в окружающей реальности как субъективно комфортных или дискомфортных. Учеными выделяются уровни, фазы процесса адаптации ребенка к обучению в школе.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня адаптации первоклассников к процессу обучения в школе

2.1 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 40. Выборку составили 15 детей первого класса, из них 7 мальчиков и 8 девочек.

Цель экспериментальной работы состоит в определении уровня адаптации первоклассников.

Для достижения сформулированной цели необходимо решение следующих задач:

1. Подобрать диагностические методики.

2. Провести диагностику обучающихся посредством отобранных методик.

В соответствии с поставленной целью и сформулированными задачами, исследование проводилось по следующим этапам:

I. Подготовительный (постановка цели и задач, поиск базы исследования, подбор методик);

II. Констатирующий (проведение диагностики уровня адаптации первоклассников к процессу обучения в школе);

III. Анализ и интерпретация полученных данных.

В данное образовательное учреждение в первый класс принимаются дети, которые достигли возраста 6,6 лет при отсутствии противопоказаний по здоровью, но не позже достижения ими восьмилетнего возраста.

Начало учебного года в образовательном учреждение – 1 сентября. Продолжительность учебного года составляет 33 учебных недели при шестидневной учебной неделе. Ученики первых классов учатся пять дней в неделю.

Особенность учебного процесса первоклассников также заключается в продолжительности учебного урока. В обычном режиме уроки для учащихся данной школы длятся 45 минут (академический час). Для обучающихся первых класс продолжительность урока строится следующим образом:

 Учебные занятия проводятся по пятидневной рабочей неделе и только в первую смену;

 Использование «ступенчатого» режима обучения в первом полугодии (в сентябре, октябре – по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре, декабре – по 4 урока по 35 минут каждый); во втором полугодии по 4 урока до 45 минут каждый.

Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой перемены (после 2 и 3 уроков) – 20-30 минут. Вместо одной большой перемены допускается после 2 и 3 уроков устанавливать две перемены по 20 минут каждая.

Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, в летний период – не менее 8 недель. Для учащихся в первом классе устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы. Учебные занятия проходят в 1 смену с 08.00 часов.

В рамках экспериментальной работы был использован следующий диагностический инструментарий:

1. Определение сформированности «Внутренней позиции школьника» «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер);

2. Определение мотивов учения (И.Ю. Пахомова, Р.В. Овчарова);

3. Исследование адаптации методом Люшера (адаптировала Л.Н. Собчик);

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Анкета для определения сформированности «Внутренней позиции школьника» «Беседа о школе» разработана Т.А. Нежновой, Д.Б. Элькониным, А.Л. Венгером. Методика направлена на определение осознания ребенком целей и степени важности процесса учения, восприятия им учебного процесса, для чего он ходит в школу.

Анкета состоит из 7 вопросов. За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл.

Критерии оценивания по данной анкете следующие:

- 6-7 баллов – у ребенка сформирована внутренняя позиция школьника;

- 4-5 балла – позиция школьника сформирована на среднем уровне;

- 3 и менее баллов – позиция школьника не сформирована.

Вторая методика ориентирована на определение мотивов учения первоклассников. Данная методика была разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбургом, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

В основу предлагаемой методики положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Из ответов-выборов первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива учебной деятельности.

Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у обучающихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом:

Внешний мотив – 0 баллов;

Игровой мотив – 1 балл;

Получение отметки – 2 балла;

Позиционный мотив – 3 балла;

Социальный мотив – 4 балла;

Учебный мотив – 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочным таблицам выявляются уровни мотивации.

Выбор мотива (картинки)	Выбор 1	Выбор 2	Выбор 3
Учебный (рис. б)	5	5	5
Социальный (рис. д)	5	4	4
Позиционный (рис. г)	3	3	3
Оценка (рис. е)	2	2	2
Игровой (рис. в)	1	1	1
Внешний (рис. а)	0	0	0

Уровни мотивации	Общее количество баллов
I	11-15
II	5-10
III	0-4

Уровни мотивации:

I – высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных и позиционных мотивов;

II – нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

III – низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного и позиционного мотивов.

Мотивы:

Внешний – у ребенка отсутствует собственное желание ходить в школу, туда он идет только по принуждение со стороны сторонних людей (например, по наставлению родителей).

Учебный – ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой – в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный – ребенок ходит в школу не для того, чтобы получить знания, а для повышения собственного статуса среди своих сверстников и в глазах взрослых.

Социальный – ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию - так говорят родители.

Отметка – ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Методика Люшера направлена на изучение уровня эмоционального отношения ребенка относительно школьных ситуаций, в частности уровня эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях.

Оценивание по данной методике происходит также посредством суммирования баллов.

При наличии 6-7 баллов можно говорить о высоком уровне адаптации, что свидетельствует о положительном общем эмоциональном отношении ребенка по отношению к школе.

Если ребенок набирает 4-5 балла, то это свидетельствует о среднем уровне адаптации, предполагающего возможное проявление негативного отношения как в общем в отношении образовательного учреждения, так и относительно отдельных сторон учебного процесса.

Уровень адаптации характеризуется как низкий в случае, если ребенок набирает 3 и менее баллов, в таком случае можно говорить о преобладании негативного отношения ребенка к школе.

Последняя проективная методика была использована с целью выявления уровня школьной тревожности. Автором методики является А.М. Прихожан, который разработал ее в 1980-1982 гг. Данная методика позволяет выявить следующие показатели:

- определяется уровень школьной тревожности,

- проводится анализ школьных ситуаций, которые вызывают у ребенка чувство страха, напряжения, дискомфорта.

Данная методика имеет большое значение в исследовании адаптации учащихся. Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать:

- общее негативное отношение к школе;

- нежелание ребенка учиться и посещать школу;

- проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем;

- установка на получение плохих оценок;

- осуждение со стороны родителей, страх наказания.

Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка к школе.

Методика включает в себя 12 рисунков (набор А – для девочек, набор Б – для мальчиков).

Интерпретация результатов:

9-12 баллов – можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено.

5-8 баллов – уровень школьной тревожности нормальный.

0-4 баллов – наличие школьной тревожности.

Ниже в таблице 1 представлены критерии и показатели адаптации к обучению в школе, которые можно определить с помощью выше перечисленных методик.

Таблица 1

Критерии и показатели адаптации к обучению в школе

Критерии	Показатели	Баллы	Методика	Баллы
Мотивационная готовность	Определение сформированности «Внутренней позиции школьника»	0-7	«Беседа о школе» (Т.А. Нежнова, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер)	0-22
	Определение мотивов учения	0-15	И.Ю. Пахомова, Р.В. Овчарова
Эмоциональная готовность	Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям	0-7	Исследование адаптации методом Люшера (Л.Н. Собчик)	0-19
	Определение уровня школьной тревожности	0-12	Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан)
Итого от 0 до 41 балла

Ниже в таблице 2 представлены обобщенные уровни адаптации детей первых классов к обучению в школе.

Таблица 2

Характеристика уровней адаптации первоклассников

к процессу обучения в школе

	Уровень
	Низкий	Средний	Высокий
Определение сформированности «Внутренней позиции школьника»	Ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая роль – игровая	Ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться»	Ребенок знает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность – учебная
Определение мотивов учения	Преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного и позиционного мотивов	Преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов	Преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных и позиционных мотивов
Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям	У ребенка преобладает негативное отношение к школе	Возможно проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным сторонам учебного процесса	Общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное
Определение уровня школьной тревожности	Наличие школьной тревожности	Уровень школьной тревожности нормальный	Школьной тревожности у ребенка не обнаружено

Перейдем к интерпретации полученных результатов исследования.

2.2 Анализ результатов исследования

Итак, нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня адаптации первоклассников к процессу обучения в школе.

Исследование было проведено среди учащихся 1а класса. Исследование проводилось в группе первоклассников, общей численностью 15 человек (8 девочек и 7 мальчиков). Все дети физически здоровы.

Результаты исследования уровней адаптации первоклассников представлены в таблице 3.

Таблица 3

Индивидуальные результаты исследования уровней адаптации

первоклассников к процессу обучения в школе

№ п/п	Имя участника исследования	Мотивационная готовность		Эмоциональная готовность		Общее кол-во баллов
		Беседа о школе	Учебная мотивация	Эмоциональное отношение к школьным ситуациям	Школьная тревожность
1	Костя	6	9	5	8	28
2	Света	5	10	5	9	29
3	Таня	6	11	5	7	29
4	Оля	4	8	6	10	28
5	Дима	6	14	5	10	35
6	Кристина	3	7	4	8	22
7	Вова	6	13	5	9	33
8	Аня	3	7	2	6	18
9	Игорь	5	9	5	7	26
10	Олег	7	14	6	9	36
11	Оксана	5	6	4	5	20
12	Вероника	7	14	6	12	39
13	Паша	3	4	3	4	14
14	Боря	5	8	4	9	26
15	Карина	3	7	4	8	22

Обобщающие результаты исследования адаптации первоклассников к обучению в школе представлены в таблице 4.

Таблица 4

Обобщенные результаты исследования уровней адаптации

первоклассников к процессу обучения в школе

		Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
Беседа о школе	Кол-во чел.	6	5	4
	%	40%	33%	27%
Учебная мотивация	Кол-во чел.	6	8	1
	%	40%	53%	7%
Эмоциональное отношение к школьным ситуациям	Кол-во чел.	3	10	2
	%	20%	66%	14%
Школьная тревожность	Кол-во чел.	7	7	1
	%	46,5%	46,5%	7%
Итоговый результат, %		36,6%	49,6%	13,8%

Графически полученные данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Обобщенные результаты исследования уровней адаптации

первоклассников к процессу обучения в школе

Таким образом, данные рисунка 1 свидетельствует о том, что среди опрошенных первоклассников преимущественное количество детей имеют средний уровень адаптации к школе – 49,6%. Высокий уровень адаптации к школе был выявлен среди 36,6% опрошенных первоклассников. Оставшиеся 13,8% опрошенных обучающихся имеют низкий уровень адаптации к школе.

Для детей с высоким уровнем адаптации в школе характерно то, что им в школе нравится, учатся они с удовольствием, ответственно выполняют все задания и поручения, которые дает педагог. Эмоциональное состояние в норме, преобладает хорошее настроение. Отношение к одноклассникам, учителю и в целом к школе положительное. Поводов для беспокойства нет.

В целом дети со средним уровнем с удовольствием посещают школу, им нравится учиться, но у ребят могут возникнуть трудности в усвоении учебной программы из-за низкого уровня мотивации и нежелания выполнять определенные задания педагога. Так же может быть наличие некоторых проблем в усвоении школьных норм и правил поведения. Школа привлекает их тем, что в ней весело, интересно, много ребят, а не собственно учебной деятельностью, а это означает, что у них может быть не сформирована позиция школьника. Средний уровень адаптации характеризуется тем, что дети могут проявлять низкую концентрацию внимания, на уроках часто отвлекаться на посторонние вещи. Для них необходимо, чтобы учитель лично обратился, лично сказал, что нужно делать, иначе он может и не начать выполнять задание. Ребенок начинает действовать самостоятельно после помощи или просто эмоциональной поддержки педагога.

У детей с низким уровнем адаптации к школе может преобладать плохое настроение и отрицательные эмоции. Эти дети чаще всего на уроках отказываются выполнять задания, которые дал учитель, заняты посторонними делами, отвлекают соседа по парте. Если учебная деятельность не интересна ребенку, то она его и не привлекает. Дети с низким уровнем адаптации по утрам отказываются идти в школу, не хотят учиться. Возможны проблемы в поведении, нарушение и несоблюдение школьных норм и правил. У таких детей часто встречаются проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, не исключено и отрицательное отношение к педагогу.

Подводя итог проведенному нами исследованию всех приведенных на данном этапе диагностик, можно сделать следующие выводы:

 в целом у первоклассников преобладает положительное отношение к новому детскому коллективу, учителю и школе в целом;

 позиция школьника у большинства детей сформирована, что также говорит о положительной динамике в процессе адаптации;

 первоклассникам хочется больше играть, нежели усердно заниматься на уроках, так как учебная деятельность является для них совершенно новой деятельностью;

 из-за высокой физической утомляемости и двигательной активности, недостаточной концентрированности внимания существуют незначительные проблемы в усвоении учебной программы.

Заключение

Сегодня перед педагогической общественностью стоит проблема обеспечения эффективной адаптации ребенка к обучению в школе, поскольку его успешность во многом будет зависеть от того, насколько удачным будет первый период школьной жизни. Актуальность данной темы определяется потребностью в создании необходимых условий для облегчения процесса адаптации первоклассников к процессу обучения.

Основными показателями успешной адаптации ребенка к школе являются положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется уровнем социально-педагогической деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 40. Выборку составили 15 детей первого класса, из них 7 мальчиков и 8 девочек.

Цель экспериментальной работы состоит в определении уровня адаптации первоклассников.

В рамках экспериментальной работы был использован следующий диагностический инструментарий:

1. Определение сформированности «Внутренней позиции школьника» «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер);

2. Определение мотивов учения (И.Ю. Пахомова, Р.В. Овчарова);

3. Исследование адаптации методом Люшера (адаптировала Л.Н. Собчик);

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

В результате проведенной диагностики было выявлено, что среди опрошенных первоклассников преимущественное количество детей имеют средний уровень адаптации к школе – 49,6%. Высокий уровень адаптации к школе был выявлен среди 36,6% опрошенных первоклассников. Оставшиеся 13,8% опрошенных обучающихся имеют низкий уровень адаптации к школе.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская: учебное пособие — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 116 с.
2. Бороздина Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
3. Валиулина И. Ф. Особенности адаптации первоклассников к школе / И. Ф. Валиулина // Молодой ученый. — 2017. — №5. — С. 474-477.
4. Веракса Н. Е. Детская психология : учебник для академического бакалавриата / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — Москва : Издательство Юрайт, 2017. — 446 с.
5. Возрастная психология: учеб. пособие / Б.Р. Мандель. — М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2017. — 352 с.
6. Голованова Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.
7. Гуружапов В. А. Педагогическая психология : учебник для академического бакалавриата / В. А. Гуружапов ; ответственный редактор В. А. Гуружапов. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 493 с.
8. Кулагина И. Ю. Психология детей младшего школьного возраста. Учебник и практикум / И.Ю. Кулагина. - М.: Юрайт, 2016. - 292 c.
9. Педагогическая психология: учебник для бакалавров / В. А. Гуружапов [и др.]; под редакцией В. А. Гуружапова. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 493 с.
10. Психология развития и возрастная психология. Учебник и практикум. - М.: Юрайт, 2016. - 414 c.
11. Савенков А.И. Педагогическая психология: Учебник для академического бакалавриата / А.И. Савенков. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 503 c.
12. Сарычев С. В. Педагогическая психология / С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. - М.: Питер, 2016. - 224 c.
13. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе / Д. Ю. Соловьева // Вопросы психологии. – 2012. - №4. - С. 23-32
14. Ушинский К.Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский. — Москва: Издательство Юрайт, 2018. — 284 с.
15. Фоминова А. Н. Педагогическая психология / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. - М.: Флинта, 2016. - 320 c.
16. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.
17. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская: учебное пособие — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 116 с.
18. Бороздина Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
19. Валиулина И. Ф. Особенности адаптации первоклассников к школе / И. Ф. Валиулина // Молодой ученый. — 2017. — №5. — С. 474-477.
20. Веракса Н. Е. Детская психология : учебник для академического бакалавриата / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — Москва : Издательство Юрайт, 2017. — 446 с.
21. Возрастная психология: учеб. пособие / Б.Р. Мандель. — М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2017. — 352 с.
22. Голованова Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.
23. Гуружапов В. А. Педагогическая психология : учебник для академического бакалавриата / В. А. Гуружапов ; ответственный редактор В. А. Гуружапов. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 493 с.
24. Кулагина И. Ю. Психология детей младшего школьного возраста. Учебник и практикум / И.Ю. Кулагина. - М.: Юрайт, 2016. - 292 c.
25. Педагогическая психология: учебник для бакалавров / В. А. Гуружапов [и др.]; под редакцией В. А. Гуружапова. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 493 с.
26. Психология развития и возрастная психология. Учебник и практикум. - М.: Юрайт, 2016. - 414 c.
27. Савенков А.И. Педагогическая психология: Учебник для академического бакалавриата / А.И. Савенков. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 503 c.
28. Сарычев С. В. Педагогическая психология / С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. - М.: Питер, 2016. - 224 c.
29. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе / Д. Ю. Соловьева // Вопросы психологии. – 2012. - №4. - С. 23-32
30. Ушинский К.Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский. — Москва: Издательство Юрайт, 2018. — 284 с.
31. Фоминова А. Н. Педагогическая психология / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. - М.: Флинта, 2016. - 320 c.
32. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.