Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Эмпирическое исследование школьной адаптации первоклассников к школе)

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. Известно, что в основе любого адаптивного цикла лежит эволюционно обусловленная программа приспособления, реализующаяся в той или иной форме активности, которая является одним из ведущих гомеостатических факторов.

По мнению М.Р. Битяновой, в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным.

От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу зависит успешность дальнейшей деятельности ребенка. Школьная дезадаптация приводит к снижению социальной деятельности ребенка. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, развитию невротических состояний, разрушению межличностных отношений, формированию девиантных форм поведения. Неблагоприятное прохождение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем.

Проблемой школьной адаптации занимались многие зарубежные и отечественные педагоги и ученые. Ими были изучены такие вопросы как влияние педагогики среды на развитие личности ребенка (Л.В. Мудрик, Т. С. Семенова и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, С.А. Беличева, М.Р. Битянова).

В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования среди личностных результатов освоения основной образовательной программы заявлены овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях. Таким образом, анализ теории, практики и стратегических документов в области образования Российской Федерации свидетельствует об актуальности проблемы адаптации первоклассников к условиям школьного обучения, а также проблемы использования для этого наиболее эффективных способов педагогической деятельности [27].

Объект исследования: адаптация детей. Предмет исследования: адаптация детей к общеобразовательной школе.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке деятельности учителя, направленных на содействие детей в их адаптации к школе.

В соответствии с выдвинутой целью исследования были сформулированы следующие задачи: изучить сущность адаптации младшего школьника; составить краткую психолого-педагогическую характеристику первоклассников; провести эмпирическое исследование школьной первоклассников адаптации к школе; разработать ряд рекомендаций, направленный на адаптацию первоклассников к школе.

В ходе исследования автором применялись следующие методы: теоретические: анализ литературы; теоретический анализ и синтез, сравнение, обобщение; эмпирические: педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, беседа, анализ документации, педагогический эксперимент; математические: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключения, список использованной литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические аспекты адаптации первоклассника к обучению в школе

1.1. Понятие и сущность адаптации младшего школьника

Адаптация к школе – это естественный процесс привыкания ребенка к жизни в определенных условиях, к заметному изменению образа жизни.

Понятие «адаптация» происходит от позднелатинского «adaptio», которое понимается как приспособление, и широко использовалось первоначально в биологических науках для описания механизмов и феномена приспособительного поведения индивидов в мире, эволюции разных форм жизни.

Общая приспособленность живого организма к условиям существования в биологии складывается из большого количества адаптации самого разного масштаба. В ходе эволюции все адаптации возникают в результате естественного отбора мутаций (наследственных вариаций) и их комбинаций. Данные мутации возникают всегда и в любой популяции живых организмов в огромнейшем количестве, причем их большая часть не проявляется, а находится только в скрытом виде в генофонде. Из поколения в поколение, шаг за шагом при помощи преимущественного размножения особей – носителей подобных полезных изменений становятся такие новые свойства характерными для вида. Таким образом, возникает адаптация в биологическом понимании [32].

Исходя из вышесказанного, под адаптацией подразумевается процесс и результат приспособления функции и строения организмов, их органов к новым условия обитания.

Адаптация, с философской точки зрения, - это приспособление. А приспособление понимается как изменение живого существа под воздействием окружающей среды и результат данного изменения. Приспособление – это непосредственный процесс, если он вызван воздействием условий существования, или процесс косвенный, если то, что уже приспособлено, «сохраняется». Приспособление будет функциональным, если изменения жизнедеятельности организма способствуют изменению форм существования; обоюдным, если два различных организма или органа приспосабливаются друг к другу; пассивным, если в организме происходят изменения без его участия; активным, если приспособление имеет место благодаря деятельности организма; активистским, если среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления.

Способность живого существа приспособляться к имеющимся условиям окружающей среды очень различна, может совсем отсутствовать. Превосходство человека над остальными живыми существами как раз в том и состоит, что он обладает максимальной способностью к приспособлению [31].

Приспособление в социологии понимается как стремление и способность человека принимать «участие» в том, что другие делают, и подражать их движениям, поведению, манерам, мимике, жестам. Приспособление – это общение с другими при осознании различий, без чего невозможно бы было существование социальных групп и отдельной личности в частности.

Адаптация с точки зрения психологии определяется как приспособление функций и строения организма, его клеток и органов к условиям окружающей среды. Все процессы адаптации направлены на сохранение человеческого гомеостаза. Термин адаптация применяется довольно широко в качестве теоретического понятия в таких психологических концепциях, которые, подобно теории интеллектуального развития психолога Ж. Пиаже и гештальтпсихологии, трактуют взаимоотношения личности и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Сдвиги, которые сопровождают адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного уровня до уровней психологической регуляции деятельности. В успешности адаптации к различным экстремальным условиям решающую роль играют моральное, психическое, функциональное состояние человека, процессы тренировки.

В педагогике выделяется социальная и психическая адаптация.

Психическая адаптация – это явление, которые выражается в перестройке динамического личностного стереотипа с новыми требованиями внешней среды.

Социальная адаптация:

- активное приспособление личности к внешней среде при помощи социальных личных средств, которое характеризуется тем, что сам человек, не осознавая необходимость изменений в отношениях с этой средой, формирует различные новые способы поведения, направленные на гармонизацию нормальных отношений с окружающими.

- оптимизация взаимоотношений группы и личности, сближение ценностных ориентаций, целей деятельности, усвоение индивидом традиций и норм группы, вхождение ее в ролевую структуру.

- результат и процесс освоения ребенком для него новых социальных позиций и ролей, которые являются значимыми для него самого и для социального его окружения – сверстников, учителей, родителей, окружающих людей и всего социума.

Следствием процесса адаптации является адаптированность, то есть уровень фактического приспособления личности к изменившимся условиям жизни, взаимосоответствие его неудовлетворенности или удовлетворенности собой и его социального статуса [26].

Человек может быть дисгармоничен и дезадаптирован или гармоничен и адаптирован.

Адаптированности детей способствовать может адаптивность образовательной среды и адаптивная модель школы.

Под адаптивной моделью школы понимается новая модель многопрофильной и разноуровневой общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных образовательных услуг и классов, открытых для детей с разными способностями и возможностями вне зависимости от их психологических индивидуальных особенностей здоровья, материальной обеспеченности семьи и склонностей.

Адаптивность образовательной среды понимается, как способность ее устанавливать соответствие между образовательными запросами семьи, отдельных граждан и общественности, и образовательными услугами, поддерживать и создавать условия для продуктивной работы обслуживающего и управленческого персонала, педагогических кадров. Для каждого ребенка и взрослого адаптивность образовательной среды проявляется в дружеском и открытом характере социальной и информационной среды в образовательных учреждениях; в многообразии образовательных программ и педагогических согласованных с ними технологий, которые учитывают индивидуальные интересы и особенности школьника; в полноценности профессионального, гражданского становлении, физического, интеллектуального и духовно-нравственного развития [24].

Определение термина «адаптация» собой представляет сложную методологическую и философскую проблему.

На основании сравнительного анализа огромнейшего количества определений адаптации, все понятия могут объединяться в три следующие группы:

- определение термина «адаптация» через его главный признак. Адаптация здесь определяется через выраженность такого ключевого аспекта, как структурно-функциональная организация индивида. Данные ключевые аспекты выделяются на поведенческом, физиологическом, морфологическом и биохимическом уровнях;

- «тавтологические» определения, где изучаемое понятие интерпретируется как буквальный перевод «adaptio» в значении приспособления организмов к окружающей среде, то есть, адаптация понимается как сам процесс и получаемый результат приспособления функций и строения организма к внешним условиям среды;

- полисемантическое определение, которое подчеркивает многоаспектный, многозначный характер этого явления выделение адаптации, прежде всего, как процесса и как результата.

Наиболее разнородные и сложные аспекты явления этого понятия проявляются в человеческой многогранной деятельности, где можно выделить субъектно-личностные, когнитивные, поведенческие, психофизиологические компоненты процесса адаптации.

Адаптация, таким образом, - это процесс и итоговый результат внутренних изменений, активного внешнего приспособления и самоизменения индивида к изменившимся новым условиям существования.

1.2 Психолого-педагогические особенности первоклассников

Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту знаменуется множеством изменений, как в физическом, так и в психологическом развитии детей. Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер, в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника».

Говоря о младшем школьном возрасте, в первую очередь стоит отметить, что в результате прихода в школу, социальная ситуация развития вводит ребенка в новый мир, который носит строгий, нормированный характер, что ведет к перестройке всей его системы отношений с действительностью. Структура «ребенок – учитель» становится центральной позицией жизни, от нее зависит сумма всех благоприятных условий для жизни. Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) характеризуется тем, что ведущей деятельностью становится – учебная, социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе данной деятельности дети овладевают умением учиться и способностью манипулировать теоретическими знаниями. Д. И. Фельдштейн отмечал, «эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в различных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности» [28].

В современном школьном образовании цели обучения детей сформулированы в виде перечня, например, дать некоторый объем знаний, сформировать необходимые умения и навыки чтения и письма, развить память, восприятие, сформировать собственное мировоззрение.

Создается обстановка когда знания накапливаются сами собой, навыки и умения формируются рядом с ними, и параллельно этому происходят процессы развития способностей и мышления. Для того чтобы показать внутреннею связь между отдельными целями и способами их достижения, необходимы конкретные критерии, на базе которых будет составляться определенный набор целей обучения. Перед развивающим обучением, получившее большое признание, стоит конкретный вопрос, что же именно должно развиваться у ребенка, его внутренний мир, отдельные психические функции, способности или общее мировоззрение. В современной психологии предлагается существование единого глубинного, основополагающего уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов, навыков, умений и способности ребенка либо взрослого человека вступают как отдельные заметные проявления.

Младший школьный возраст совпадает с периодом жизни ребенка от 6 до 11 лет, то есть это время обучения в начальных классах, поступления в школу. Как пишет Т.В. Костяк, с точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов. В социальном плане в младшем школьном возрасте ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, которые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно полезную деятельность. При этом происходит смена прежних способов действия памяти, внимания и воображения, проявления нормы и патологии которых сказываются и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии.

Под влиянием школьного обучения у младших школьников происходит перестройка всех их познавательных процессов. В процессе обучения дети приобретают новые качества. Включаясь в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, которые требуют от них наличия произвольности, продуктивности и устойчивости, дети с первых дней обучения вынуждены в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивыми, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Учебная деятельность требует от ребенка развития произвольного внимания, то есть умения сосредоточиться на учебном задании, сохранить на нем концентрированное внимание в течение длительного времени, переключаться с определенной скоростью, переходя с решения одной задачи к другой. Но произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает только при наличии волевого усилия, то есть ребенок организует себя под влиянием обстоятельств или по своему побуждению. Возрастная особенность младших школьников это относительная слабость произвольного внимания, при том, что непроизвольное внимание развито лучше. Слабость произвольного внимания стоит особо в ряду причин школьных трудностей: плохой дисциплины и неуспеваемости [23].

Еще одно психическое свойство, играющее важную роль в процессе обучения – это память. Память рассматривается, как процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. В младшем школьном возрасте происходят изменения в ведущих видах памяти. У детей младшего школьного возраста преобладающей является непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно поставленная цель запоминания. В данный период у детей еще сохраняется характерная для дошкольников зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, озвученность, яркость, прерывистость действия, контраст, движение и т.д. В том случае, когда предметы, с которыми сталкивается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что показывает существенную роль слова в данном возрасте.

При усвоении выработанных в обществе эталонов и мер, у младших школьников происходит измените и характера детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста наблюдается переход от эгоцентризма к децентрации. В системе межличностных отношений у младших школьников начинает формироваться чувство ответственности, у них развивается сензитивность и эмпатия. Таким образом, к началу школьного обучения у детей появляются такие свойства как камбивалентность переживаний, у них развивается рефлексия. Вследствие этого в младшем школьном возрасте у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в дошкольном возрасте, когда самооценка была скорее завышенной [17].

Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является образное мышление, данный возраст сенситивен к обучению, полагающемуся на наглядность. В учебной практике наглядный обобщенный образ, представленный в моделях, активно используется в математике и геометрии. Высокий уровень развития свойств мышления, включенных в структуру обучаемости, создает быстроту и легкость обобщения признаков и анализа, в том числе и пространственно-временных, важных для решения задачи. Рефлективность мышления делает доступным в процессе решения задания выбрать наиболее продуктивную стратегию, что приводит к ускорению мыслительной деятельности ученика.

Принято считать, что процесс становления базовых структур образа мира происходит у каждого человека, вне зависимости от того, способствуют этому или нет, происходит это стихийно, как незаменимая человеческая потребность, которая внезапно возникает и развивается. Этот процесс в ходе детского развития в такой степени сложен и индивидуален, что без поддержки взрослого у ребенка сформированный образ мира не может быть завершенным.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает предметно-практическая и познавательная деятельность, которая реализуется в виде ведущей в этом возрасте деятельности. На базе этого формируется познавательная активность ребенка. В концепции периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, при изучении социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей с другими людьми. Вся деятельность формируется в системе «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок-взрослый» и «ребенок-вещь», а точнее «ребенок - общественный предмет», где происходит возникновение операционально-технической области личности. В младшем школьном возрасте данная сторона развивается наиболее активно [33].

Д. И. Фельдштейн отмечает, что развитие новообразований, как произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия и поведение, находятся в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, потому как рефлексия, направленность учебной деятельности на себя вызывает потребность в развертывании новых отношений. Строгость требований к ребенку в период начального школьного образования, поручает ответственность за самого себя, за выполнение домашних уроков, и необходимость в построении собственного режима дня [28].

Многими психологами отмечается, что важнейшее новообразование младшего школьного возраста это произвольность, которая принимается как качество психических процессов, связанное с формированием свойств внимания, которые обеспечивают продуктивное обучение и протекание любой психической деятельности.

Способности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые объекты служит предпосылкой для создания целенаправленного произвольного наблюдения, устремленного на выделение пространственно-временных признаков объектов под контролем преподавателя с опорой на сформировавшиеся представления. Л.С. Выготский полагал, что именно младший школьный возраст сенситивен для развития понятийного мышления, потому как обучение в школе выводит мышление в центр сознательной деятельности ребенка. По этому поводу он написал: «сознательность и произвольность входят через ворота научных понятий».

В младшем школьном возрасте дети психологически готовы к усвоению знаниями, у них отмечается большой познавательный интерес. Между мотивами, определяющих положительное отношение к учебе, младшие школьники выделяют следующие, «хочу открывать новое», «хочу много знать», «хочу научиться решать трудные задачи». Умственная деятельность младших школьников внешне показывается в поведении, что проявляется в готовности отвечать на вопросы педагога, и указывает на их активность к психолого-педагогическим воздействиям.

Тем не менее, ученики младших классов придерживаются достижения конечного результата своей учебной деятельности. Ход достижения результата они не осознают, не могут поделиться им, дать оценку. При переходе из младших классов в средние, где сложность и объем знаний заметно возрастает, требования к овладению ими меняются, возникает предметная система обучения, проявляется снижение уровня успеваемости, ослабление интереса к учению. Следовательно, в начальных классах нужно создавать предпосылки, которые поспособствуют облегчению данного перехода [20].

Подводя, можно сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школьника, которая связана с выполнением учебной работы.

Глава 2. Эмпирическое исследование школьной адаптации первоклассников к школе

2.1 Организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе

На основе теоретического анализа литературы по данной проблеме, было организовано и проведено исследование, цель которого – является изучение уровня адаптации первоклассников к школе.

Исследование проходило на базе МБОУ Усть-Большерецкая СОШ №2. В исследовании уровня адаптации первоклассников к школе приняли участие учащиеся 1 класса (20 человек, возраст 6-7 лет).

Контрольно-оценочные материалы подбирались в соответствии с принципами:

- надежности и валидности диагностических методик;

- психологической комфортности при проведении диагностических процедур;

- объективной определенности основных параметров адаптации.

1). Методика «Мотивационная готовность ребенка к школе»

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух; способность к самоконтролю.

Стимульный материал: 9 картинок на тему: обучения в школе, игры, внешних занятий (отдельно для девочек и мальчиков); простой карандаш.

Инструкция: (повторяется два раза) Внимательно посмотрите на каждую карточку. Чем занимаются ребята?

1. Нарисуйте круг рядом с той картинкой, на которой показано чем бы вы хотели заниматься в первую очередь.

2. Нарисуйте квадрат рядом с той картинкой, на которой показано чем бы вы хотели заниматься во вторую очередь.

3. Нарисуйте квадрат рядом с той картинкой, на которой показано чем бы вы хотели заниматься в третью очередь.

Интерпретация: Учебная мотивация: задание выполнено правильно, выбраны все три раза учебные картинки; Мотивация учебно-игровая: задание выполнено правильно, если первый выбор учебный – учебная мотивация есть, если второй или третий выбор учебный; Мотивация игровая: если нет ни одного выбора учебной картинки.

В ходе исследования были получены следующие результаты:

Методика для определения мотивационной готовности к школе показала:

1. у 20 % детей (4 чел.) присутствует учебная мотивация, т.е. высокий уровень.

2. у 60% детей (12 чел.) – учебно-игровая мотивация (есть хотя бы один учебный выбор у 12 чел.) – средний уровень.

3. у 20% (4 чел.) – игровая мотивация не выбрали ни одной учебной картинки – низкий уровень.

Таблица 1-Результаты методики «Мотивационная готовность к школе» на констатирующем этапе исследования (методика 1).

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	4	20%
Средний уровень	12	60%
Низкий уровень	4	20%

Результат методики «Мотивационная готовность к школе» на констатирующем этапе исследования (Рисунок 1).

Рис. 1. Мотивационная готовность к школе первоклассников

2) Методика «Внутренняя позиция школьника»

Цель: Выявить особенности внутренней позиции школьника.

Проведение:

Ребенку предлагают ответить на ряд вопросов.

Ты хочешь идти в школу?
Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?
Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?
Ты любишь, когда тебе читают книжки?
Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?
Какие у тебя любимые книжки?
Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнять работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

12. В игре в школу, что у нас будет длиннее – урок или перемена?

Обработка данных:

Анализ ответов на вопросы показывает:

- сформированность «внутренней позиции школьника» (+) (условно будем называть высокий уровень сформированности)

- неясный случай (+/-) (условно - средний уровень сформированности)

- несформированность «внутренней позиции школьника» (-)(условно - низкий уровень сформированности)

Ключевыми в этом опроснике являются вопросы №№1,2,3,4,5,10,11,12.

При сформированности «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы звучат следующим образом:

№ 1 – Хочу идти в школу.

№2 – Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).

№3 – Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.д.)

№4 – Люблю, когда мне читают книжки.

№5 – Сам (сама) прошу, чтобы мне почитали книжку.

№10 – Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

№ 11 – Если будем играть в школу, то хочу быть учеником.

№ 12 – В игре в школу пусть будет длиннее урок.

После проведения диагностики на определение внутренней позиции детей результаты были сформированы в обобщающую таблицу 2.

Таблица 2- Результаты исследования на констатирующем этапе исследования (методика 2)

		Высокий	Средний	Низкий
1	Ты хочешь идти в школу?	16	4	0
2	Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?	15	4	1
3	Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?	1	4	15
4	Ты любишь, когда тебе читают книжки?	11	6	3
5	Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?	10	10	0
6	Какие у тебя любимые книжки?
7	Почему ты хочешь идти в школу?	5	10	5
8	Стараешься ли ты выполнять работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?	5	12	3
9	Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?	20	0	0
10	Если тебе разрешат дома носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?	13	7	0
11	Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?	16	4	0
12	В игре в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?	16	4	0
Средний уровень сформированности		11	6	3

Вопросы №1 и №9 в данном случае ключевыми не считались, т.к. на них практически все дети ответили утвердительно, а потому они не являются информативными. Из 20 детей только 4 ребенка сказали, что «они хотят ходить и в школу, и в садик».

Если ребенок хочет в школу, то он, как правило, на вопрос под номером 2 отвечает несогласием и наоборот. По результатам нашего исследования 15 детей действительно сказали, что они не хотят посещать детский сад. 4 ребенка не могли однозначно ответить на этот вопрос. Только 1 человек отрицательно ответил на этот вопрос уверенно.

Очень важно обратить внимание так же на то, каким образом ребенок объясняет желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей (5 человек) сказали, что они хотят ходить в школу, чтобы научиться читать, писать, считать и т.д. Но некоторые ребята ответили, что они хотят ходить в школу только из-за того, потому что в детском саду надоело или не нужно спать днем, как в детском саду и т.д., то есть проявляют желание, никаким образом не связанное с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка. Таких детей в исследуемой группе оказало 10 человек. У остальных детей (5 человек) ответ в себе содержал как учебные, так и неучебные мотивы.

Вопросы №3,4,5,6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос №6 о любимых книгах.

При этом, вопрос, касающийся наиболее интересных занятий (№3) показал, что только 1 ребенок имеет высокий уровень. Остальные дети либо лишь приближенно касались учебной деятельности, либо вообще говорили исключительно об игровой деятельности.

Таким образом, у 4 детей отмечен средний уровень сформированности, а у остальных (15 человек) – низкий.

Вопрос №4 показал, что более половины любят, чтобы им читали книжки (11 чел – высокий уровень, 6 чел. – средний уровень и у 3 человек отмечен низкий уровень сформированности).

И, наконец, на вопрос 4 дети поровну разделились, в результате чего у 10 человек отмечен высокий уровень и у 10 – средний.

Ответ на вопрос №8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе. 5 детей ответили на данный вопрос полностью утвердительно, что говорит о наличии у них высокого уровня сформированности эмоциональной готовности. При этом у 12 человек отмечен средний уровень, так как они сказали: «если я делаю что-то очень интересное/полезное, то буду делать». Низкий уровень отмечен у трех детей из исследуемой группы.

На вопрос №9 все дети ответили положительно.

Если испытуемый ещё не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и наоборот. Ответы, полученные на этот вопрос, говорит о том, что более чем у половины детей отмечается желание ходить в школу – 13 человек. 7 детей затруднились ответить.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика (вопрос №11) , и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы дольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос №12). Если же ребенок ещё не хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене. В результате роль ученика выбрали 16 детей (высокий уровень), остальные дети не могли определиться – 4 человека, и получили средний уровень. Аналогичное соотношение получилось и при ответе на вопрос №12.

Полученные результаты исследования были занесены в таблицу 3 и наглядно представлены на графике (Рисунок 2).

Таблица 3- Результаты исследования внутренней позиции детей на констатирующем этапе исследования (методика 2).

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	11	55%
Средний уровень	6	30%
Низкий уровень	3	15%

Рис. 2. Исследование уровня сформированности внутренней позиции на констатирующем этапе исследования (методика 2).

Таким образом, по результатам проведенной беседы у 11 детей из исследуемой группы отмечается высокий уровень, 6 детей имеют средний уровень и только у 3 наблюдается низкий уровень сформированности внутренней позиции.

3) Опрос классного руководителя учащихся первого класса, помогающий определить эмоциональный настрой ребенка, его взаимоотношение со сверстниками, какова его познавательная активность, насколько он дисциплинирован, проявляет ли он признаки агрессии, наблюдается ли страх перед чем-либо, двигательную активность, успеваемость (Приложение 1).

При определении уровня адаптации первоклассников к школе использовали известную критериально-уровневую характеристику адаптации A.Л. Венгера (таблица 4).

Таблица 4-Критериально-уровневая характеристика адаптации А.Л. Венгера

Уровни	Критерии	Показатели
Низкий	Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе	Жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников
Средний	Первоклассник положительно относится к школе	Посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками
Высокий	Первоклассник положительно относится к школе	Требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное положение

Классному руководителю предлагался опросный лист, где тот выбирал и отмечал характерный для ребенка уровень проявления в каждом из девяти показателей адаптации: Порядковый номер уровня является баллом.

Баллы суммируются, и по ним определяется уровень адаптации:

- благоприятная ситуация (высокий уровень адаптации) – 9 – 17 баллов;

- условно благоприятная (средний уровень адаптации) – 18 – 24 балла;

- неблагоприятная ситуация (школьная дезадаптация) – 25 баллов и выше.

Согласно полученным данным:

- высоким уровнем адаптации с точки зрения классного руководителя обладают 9 человек (45%);

- средний уровень адаптации наблюдается у 7 учеников (35%);

- школьная дезадаптация по мнению педагога – 4 человек (20%)

Полученные результаты по опросу классного руководителя занесены в таблицу 5 и представлены на графике (Рисунок 3).

Таблица 5-Уровень адаптации первоклассников, по мнению классного руководителя.

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	9	45%
Средний уровень	7	35%
Низкий уровень	4	20%

Рис.3. – Уровень адаптации первоклассников, по мнению классного руководителя.

Таким образом, исследование по данной методике показало, что высокий уровень адаптации присутствует у 9 школьников. Эти дети все требования воспринимают адекватно, легко усваивают учебный материал. Ученики с высоким уровнем адаптации прилежны, внимательно слушают указания и объяснения учителя; выполняют поручения без лишнего контроля; проявляют большой интерес к самостоятельной работе.

Средний уровень адаптации был выявлен у 7 детей. У этих детей посещение школы не вызывает отрицательных переживаний. Они понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивают основное содержание учебных программ; самостоятельно решают типовые задачи.

Низкий уровень был выявлен у 4 учеников. Такие ученики имеют жалобы на нездоровье, у них часто бывает подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины. Материал, объясняемый учителем, усваивается фрагментарно, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляют особого интереса; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей.

Констатирующий этап исследования позволил нам сделать определенные выводы об уровне адаптации первоклассников.

Результаты трех диагностик были объединены в одну таблицу и подсчитан окончательный результат исследования (Таблица 6)

Таблица 6-Итоговые результаты исследования адаптации первоклассников к школе на констатирующем этапе исследования (методика 1, 2 и 3)

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Среднее значение
Высокий уровень	20%	55%	45%	40%
Средний уровень	60%	30%	35%	42%
Низкий уровень	20%	15%	20%	18%

Рис. 4. – Итоговые результаты исследования адаптации первоклассников к школе на констатирующем этапе исследования

Таким образом, можно заключить, что

- высокий уровень адаптации наблюдается ровно у 40% детей исследуемой группы.

- 42% показали средний уровень.

- остальные дети имеют низкий уровень адаптации.

Таким образом, полученные результаты говорят о средней сформированности эмоциональной готовности детей по группе.

Данные констатирующего этапа обуславливают необходимость разработки специального комплекса мероприятий по содействию адаптации первоклассников к школе.

2.2 Проведение педагогической работы в период адаптации первоклассников к школьной жизни

Для включения каждого из учеников в систему межличностных отношений на уроке наиболее благоприятные условия могут создать групповые формы работы. На уроках в качестве подготовительной работы использовалось сочетание их индивидуальной и фронтальной форм работы. Так как в классе есть ученики и слабые, и сильные и со средней успеваемостью, то задания были даны дифференцировано для каждого индивидуально.

После того, как научились дети работать по индивидуальной карточке, им было предложено поучиться работать в паре «учитель-ученик». Главным становится в первом классе выработка умений договариваться, умений общаться. Необходимо было научить выслушивать внимательно ответ, тактично дополнять и исправлять, справедливо оценить, выслушивать ответ. Для этого к доске вызывалась любая пара. На практическом примере показывалось, как правильно нужно работать.

На доске:

Рука – ручонка, ручонка – ручей.

Ножонка – нож, ножонка – нога.

– Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются однокоренными, а какие – нет.

Когда дети готовы, они поднимают руки « домиком».

– Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отвечать.

Учителю важно еще раз спросить:

– Договорились ли вы в паре, кто будет отвечать?

Таким образом, ученики постепенно вырабатывали навыки и умения работа вместе. Работу организовывали в парах в виде урока на любом этапе.

Для адаптации первоклассников, кроме того, задействованы были следующие формы и приемы работы, включающие учеников систему коллективных отношений:

1. Рассказ о себе. Показать одноклассникам достоинства каждого ученика, «раскрыть» его, поднять ребенка в собственных его глазах помогали коррекционно-развивающая программа и социально-психологический тренинг.

2. Межличностные контакты. Эти контакты предполагают знакомство друг с другом. Однако даже имена своих одноклассников дети не всегда могут запомнить сразу, поэтому все работники и педагоги школы обязательно должны носить бейджики. Учитывая то, что практически все дети, идущие в первый класс, уже умеют читать, в течении сентября первоклассники должны носить бейджики с написанным крупно номером класса, именем и фамилией.

3. Заочное знакомство. Очень часто дети стесняются завязать знакомство, подойти, вступить в игру с понравившимися одноклассниками. Гораздо легче это сделать пообщавшись перед личным знакомством по электронной почте или телефону. Детям было предложено обменяться электронными адресами и телефонными номерами. Важно каждого ребенка подвести к мысли о том, что тревожно и одиноко может быть не только ему, но и другим его одноклассникам. С этими неприятными чувствами поможет справиться телефонный звонок.

4. Вхождение в коллектив. Школьников, испытывающих трудности в межличностном общении, постепенно адаптировали к системе межличностных отношений, проведя с ними эффективный тренинг по формированию у них навыков коммуникативной компетентности.

5. Общее дело. Ничто не может так сплотить коллектив, как общее дело. Необходимо обязательно продумать их направленность, целесообразность, регулярность и перечень.

В процессе обсуждения и подготовки творческого коллективного дела происходит между детьми активное общение, которое объединено общей целью. Учитывая даже то, что недостаточно у младших школьников развит опыт общения, предложить можно им придерживаться ряду следующих правил:

- уважать мнение товарища, даже если с ним не согласен;

- обосновывать свое предложение, говорить доказательно;

- избегать резких слов, не ссориться;

- искать в каждом предположении товарища что-то полезное, не отвергать предложения товарища;

- выслушивать каждого, и только после этого можно задавать вопросы.

- выступать в порядке очереди.

После того, как в каждой группе будет определена своя идея, проводится своеобразная ее презентация. В каждой группе выбирается ее представитель, который со своим проектом знакомит весь класс. Одноклассники задают выступающей группе любые вопросы в отношении осуществления данного проекта, высказывают ряд предложений. После выступления представителей из каждой группы можно провести небольшое голосование, где каждый будет иметь возможность определить для себя наиболее привлекательное творческое дело. Учащиеся на следующем этапе в 2 группах приступают к составлению плана осуществления творческого дела. Каждый школьник получает свое задание, за выполнение которого будет отвечать перед своей группой.

В процессе совместной деятельности по проведению и подготовке творческого коллективного школьники вступают в общение между собой, что педагогу позволяет осуществлять необходимое наблюдение за развитием у них навыков общения, корректировать их.

Совместно с детьми было выполнено немало заданий, которые предусматривают совместно-индивидуальную деятельность. К примеру:

- «Аквариум», техника аппликация и оригами;

- концерты, составленные из подготовленных индивидуально номеров;

- изготовление для украшения к Новому году гирлянды из флажков;

- букет «Подарок нашим мамам», сложенный из цветов.

Эти задания с точки зрения обучения детей к сотрудничеству дают возможность наиболее эффективно решать самую первую из поставленных задач: создание у первоклассников мотивации к взаимодействию. Таким образом, у них возникают чувства сопричастности к группе и положительные эмоции.

Группа школьников получает задание создать одно общее для всех произведение (чистоговорку, сказку, сочинить рассказ, выполнить рисунок и др.), выполняя работу в порядке очередности, пошагово.

Рассмотрим несколько примеров подобной деятельности.

Сочинение сказки.

Цель: Развить у учащихся умение слышать друг друга, речь, воображение.

Организация работы в классе. Детям дается задание, например, после создания общей композиции из природного материала, сочинить сказку о том, что вместе они изобразили. после некоторого времени, которое дано на подготовку, ребята из каждой группы по очереди рассказывают сказку о том, что у них получилось. Текст сказки после этого оформляется учеником, который выбран в качестве «оформителя» всеми членами группы, и помещается на общую выставку творческих работ.

Так же выполнялись детьми и другие задания и использованием совместно-последовательной деятельности. К примеру: написание поздравление, пожеланий именинникам, писем одноклассникам и т д; придумывание продолжение рассказа.

Дети, выполняя подобные задания, учатся очень важным, пусть и простым вещам:

- испытать чувство принадлежности к своей группе;

- научиться придерживаться ряда некоторых правил коллективной деятельности (не преобразовывать и не уничтожать труд партнера без разрешения, выполнять определенный объем работы, соблюдать правильную очередность);

- научиться различаться совет и давление, и на них реагировать адекватно;

- убедиться, что результат данного совместного творчества является привлекательным;

- принять тот факт, что остальные участники так же вносят свой вклад в реализацию и разработку замысла, и от этого замысел претерпевать может существенные изменения.

Создание совместных композиций.

Работа по созданию совместной композиции состоит из последовательных двух этапов: выполнение индивидуального задания каждым ребенком и совместной деятельности по объединению личного результата в одно целое. Данный тип заданий очень поход на предыдущий. Но отличается он тем, что при индивидуальной совместной работе объединением каждой индивидуальной композиции в одну общую занимается учитель, а при создании совместной композиции эта задача принадлежит, в основном, детям.

Освоение первоклассниками технологии взаимодействия между собой в группе при выполнении учебного или творческого задания, сплачивает ученический коллектив, помогает школьникам чувствовать в классе себя уверенно, при необходимости принимать помощь друга и товарища.

И последним моментом, на который было обращено наше внимание, было обучение детей правилам поведения в стенах школы, так как это направление является так же очень важным в работе по адаптации первоклассников к обучению. С детьми было проведено внеклассное занятие «Культура поведения на перемене». Конспект этого занятия изложен в приложении 2.

2.3 Повторное исследование адаптации к школе первоклассников

Для анализа эффективности проделанной работы мы провели повторную диагностику первоклассников. Дети диагностировались по методикам, которые были предложены перед началом формирующего эксперимента.

Для выявления эффективности проведения формирующего эксперимента по улучшению адаптации детей нами был проведен контрольный эксперимент.

Для решения задач итогового этапа опытно-поискового исследования нами были проведены с детьми те же диагностические задания, что на этапе констатирующего эксперимента:

1). Методика «Мотивационная готовность ребенка к школе»

2) Методика «Внутренняя позиция школьника»

3). Опрос классного руководителя.

В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

Методика для определения мотивационной готовности показала:

1. у 50 % детей (10 чел.) присутствует учебная мотивация, т.е. высокий уровень.

2. у 30% детей (6 чел.) – учебно-игровая мотивация (есть хотя бы один учебный выбор у 6 чел.) – средний уровень.

3. у 20% (4 чел.) – игровая мотивация не выбрали ни одной учебной картинки – низкий уровень.

Таблица 7 -Результаты методики «Мотивационная готовность к школе» на контрольном этапе исследования (методика 1)

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	10	50%
Средний уровень	6	30%
Низкий уровень	4	20%

Результат методики «Мотивационная готовность к школе» на контрольном этапе исследования (Рисунок 5).

Рис. 5 Мотивационная готовность к школе на контрольном этапе исследования

После проведения диагностики на определение внутренней позиции детей результаты были сформированы в обобщающую таблицу (Таблица 8) и проанализированы.

Таблица 8-Результаты исследования на контрольном этапе (методика 2)

		Высокий	Средний	Низкий
1	Ты хочешь идти в школу?	17	3	0
2	Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?	18	2	0
3	Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?	3	10	7
4	Ты любишь, когда тебе читают книжки?	12	7	1
5	Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?	10	10	0
6	Какие у тебя любимые книжки?
7	Почему ты хочешь идти в школу?	6	12	2
8	Стараешься ли ты выполнять работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?	5	12	3
9	Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?	20	0	0
10	Если тебе разрешат дома носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?	14	6	0
11	Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?	16	4	0
12	В игре в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?	18	2	0
Средний уровень сформированности		12	6	2

По результатам нашего исследования 18 детей сказали, что они не хотят посещать детский сад, а на начальном этапе было 15 детей, 2 ребенка не могли однозначно ответить на этот вопрос.

Дети, отвечая на вопрос №7. Часть детей (6 человек) сказали, что они хотят ходить в школу, чтобы научиться читать, писать, считать и т.д. Но 12 детей ответили, что они хотят ходить в школу из-за того, потому что в детском саду надоело или не нужно спать днем, как в детском саду и всего у 2 человек ответ в себе содержал как учебные, так и неучебные мотивы.

При этом, вопрос, касающийся интересных занятий (№3) показал, что уже 3 ребенка имеют высокий уровень, а на начальном этапе был только 1.

Вопрос №4 показал, что более половины любят, чтобы им читали книжки (11 чел – высокий уровень, 6 чел. – средний уровень и у 3 человек отмечен низкий уровень).

На вопрос 4 дети поровну разделились, в результате чего у 10 человек отмечен высокий уровень и у 10 – средний, результаты такие же, как и на констатирующем этапе исследования. На вопрос №9 все дети также ответили положительно.

Если испытуемый ещё не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и наоборот. Ответы, полученные на этот вопрос, говорит о том, что более чем у половины детей отмечается желание ходить в школу – 14 человек. 6 детей затруднились ответить. Это не много выше результатов начального обследования.

Полученные результаты исследования были занесены в таблицу 9 и наглядно представлены на графике (Рисунок 6)

Таблица9-Результаты исследования внутренней позиции детей на контрольном этапе исследования (методика 2).

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	12	60%
Средний уровень	6	30%
Низкий уровень	2	10%

Рис. 6 – Результаты исследования внутренней позиции детей на контрольном этапе исследования (методика 2).

3) Опрос классного руководителя

Таблица 10 - Уровень адаптации первоклассников, по мнению классного руководителя

	Количество, чел.	Количество, %
Высокий уровень	11	55%
Средний уровень	7	35%
Низкий уровень	2	10%

Рис.7. – Уровень адаптации первоклассников, по мнению классного руководителя.

Таким образом, исследование по данной методике показало, что высокий уровень адаптации присутствует у 11 школьников.

Средний уровень адаптации был выявлен у 7 детей.

Низкий уровень был выявлен у 2 учеников.

Результаты трех диагностик были объединены в одну таблицу и подсчитан окончательный результат исследования (Таблица 11)

Таблица 11 - Итоговые результаты исследования мотивационного и эмоционального компонентов готовности детей дошкольного возраста к школе на контрольном этапе исследования (методика 1, 2 и 3)

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Среднее значение
Высокий уровень	50%	60%	55%	55%
Средний уровень	30%	30%	35%	32%
Низкий уровень	20%	10%	10%	23%

Рис. 8. - Итоговые результаты исследования мотивационного и эмоционального компонентов готовности детей дошкольного возраста к школе на контрольном этапе исследования (методика 1, 2 и 3)

Таким образом, можно заключить,

- высокий уровень адаптации наблюдается у 55% детей исследуемой группы, а на начальном этапе было 40%.

- 32% детей показали средний уровень,

- 23% детей имеют низкий уровень адаптации. Это говорит о том, что дети стали лучше адаптированы к школе, и если на начальном этапе преобладал средний уровень, то на контрольном этапе – высокий уровень.

В целом, приведенные данные говорят о динамике уровня адаптации к школе, при том, мы видим наличие сильной динамики у детей, что позволяет судить об эффективности проведенных мероприятий, использованных в формирующем эксперименте.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования показало, что под адаптацией младшего школьника понимается постепенное приспособление ребенка к его новой жизни в социуме в соответствии с новой в его жизни ситуацией обучения в школе. Педагогическая сущность процесса адаптации может быть осуществлена с учетом того, что личность, по сути, является членом общества, в отношении которого педагогическая поддержка состоит в том, чтобы ученик смог успешно адаптироваться к условиям современного общества и активно включиться в его жизнедеятельность.

Основными показателями успешной адаптации ребенка к школе являются положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе.

Педагог должен школьнику оказывать помощь в овладении учебными навыками, обращая при этом внимание на сложность перестройки ребенка на новый для него вид деятельности. Учителю стоит особенное внимание уделить знакомству ребенка с различными общечеловеческими ценностями, формировать у него социальные качества, которые необходимы для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы мышления и деятельности, которые являются актуальными в современной действительности.

Процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуации взаимодействия с учителем и одноклассниками. Поэтому в практике работы педагогов: использование групповых форм работы на уроке, групповые творческие внеклассные дела, которые развивают дружеские отношения у детей. Используются и специальные игровые упражнения, которые помогают детям быстрее войти в непривычный мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника. Учитель должен создать в классе атмосферу доброжелательного и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Вторая глава содержит описание диагностических методик, направленных на определение успешности адаптации к школьному обучению. В ходе проведения диагностики мы выяснили, что много детей к школе плохо адаптировались. Выявленный уровень подготовки детей к школе говорит о несформированности навыка самоконтроля и внутренней позиции школьника. Моменты, связанные с детским садом, являются для детей первостепенными в эмоциональном плане. В ходе выполнения заданий дети показали неустойчивое внимание, рассеянность и рассредоточенность. Поэтому, мы пришли к выводу о необходимости построения системы педагогической поддержки первоклассников направленной на адаптацию детей к школьной жизни.

На заключительном этапе была проведена контрольная диагностика. В результате проведения работы мы установили, что дети стали лучше адаптироваться к школе, и если на начальном этапе преобладал средний уровень, то на контрольном этапе – высокий уровень.

Таким образом, задачи решены в полном объёме, цель курсовой работы достигнута.

Список литературы

Алмазова И. Г. Проектирование как средство социального и интеллектуального творческого саморазвития субъектов образования / И. Г. Алмазова // Начальная школа. - 2006. - № 7. - С. 91-96.
Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект пресс, 2002. – 364с.
Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход /Л. П. Баданина // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 12. - С. 59-62.
Басова Е. Д. Воспитательная работа классного руководителя: системный подход / Е. Д. Басова // Воспитание школьников. - 2009. - № 8. - С. 48-54.
Болховитин С. М. Содержание и методика воспитательной работы в группах продленного дня / С. М. Болховитин, А. А. Огородников // Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 50-52.
Венецкая А. Б. Формирование культуры общения младших школьников / А. Б. Венецкая // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 73-77.
Воронцов А. Педагогические условия реализации адаптационного периода в первом классе школ развивающего обучения /А.Воронцов // Начальная школа.-2008.-№ 13. - С. 32-35.
Выготский Л.C. Избранные психологические исследования. - М., 2012.-448 с
Герц Е. Н. Психологическая адаптация учащихся 1-х классов / Е. Н. Герц Е. А. Кутузова // Завуч начальной школы.-2008.- № 4. - С. 59-66.
Изотова В. А. Сила воспитательного воздействия на младшего школьника устного творчества русского народа / В.А. Изотова // Начальная школа. - 2000. - № 5. - С. 20-23.
Корнетов Г. Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. - 2006. - № 3. - С. 23-32.
Корнетов Г. Б. Основания и перспективы современного образования / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. - 2007. - № 1. - С. 7-15.
Костышина О. Н. Творческая самореализация младшего школьника / О.Н. Костышина // Начальная школа. - 2008. - № 1. - С. 23-26.
Лазарева О. Н. Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников / О. Н. Лазарева // Начальная школа. - 2007. - № 10. - С. 102-105.
Лосев П. Н. Психолого-педагогический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе / П. Н. Лосев // Начальная школа.-2005.- № 8. - С. 51-55.
Лямина Е. М. Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению: (подпрограмма к Образовательной программе школы) / Е. М. Лямина // Завуч начальной школы.-2007.-№ 6. - С. 74-87.
Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова. М.: МИРОС, 2013.- 208 с.
Налчаджян А.А. Психологическая адаптация / А. А. Налчаджян. - М.: Эксмо, 2010. - 368 с
Николаева М. Педагогическая поддержка младших школьников / М. Николаева // Народное образование. - 2013. - № 1. - С. 138-142.
Поставнев В.М. Актуальные вопросы теории и практики воспитания в начальной школе/В. М. Поставнев // Начальная школа. - 2013. - № 12. - С. 4- 12
Петровский А.В. Личность. Деятельность Коллектив / А.В.Петровский. – М: Педагогика,1989.-302с.
Попова С. В. Организация комфортного обучения математике в период адаптации первоклассников/ С. В. Попова // Начальная школа. - 2005. - №8. - С. 47-51.
Семенова Т. С. Изучение самочувствия и эмоционального состояния первоклассников в период адаптации к школе / Т. С. Семенова // Начальная школа плюс До и После. - 2004.- № 8. - С. 13-15.
Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации / Г.И. Симонова // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 36-39.
Семенова Т.С. Изучение самочувствия и эмоционального состояния первоклассников в период адаптации к школе / Т.С. Семенова. // Начальная школа плюс До и После. – 2014.
Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников в школе / Д. Ю. Соловьева // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С. 23-31.
ФГОС. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1–4 кл.) // Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/197127/#ixzz4nk2772JS.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.
Цыба Н.В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология / Н. В. Цыба. // Завуч начальной школы. - 2012. - № 5. - С. 68-88
Чаркова Ф. В. Обучение общению / Ф.В. Чаркова // Начальная школа. - 2015. - № 6. - С. 38-39.
Ушакова Е. М. Чем можно помочь первокласснику? / Е. М. Ушакова // Директор школы. - 2005. - № 6. - С. 104-106.
Цыба Н. В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология / Н. В. Цыба // Завуч начальной школы .-2002.- № 5. - С. 68-88.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 2009. - 554 с.

Приложение

Приложение 1. Анкета для классного руководителя учащихся

Настроение ребенка

1. Настроение стабильное, эмоционально уравновешенное.

2. Эпизодические проявления снижения настроения.

3. Легкая депрессия, из которой ребенок выходит в случае интересных заданий.

4. Вялость, рассеянность.

5. Заторможенность, истерия, плач.

6. Выражение негативного отношения к школе.

7. Полное нежелание идти в школу.

Контакты со сверстниками

1. Легко и уверенно входит в коллектив.

2. Активно ищет и устанавливает контакты со сверстниками.

3. Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность «сотрудничать» со сверстниками.

4. Робок, малоинициативен, избирателен в общении.

5. Не поддерживает социальных контактов.

6. Замкнут, недоверчив, стремится изолироваться от сверстников.

Познавательная активность

1. На уроках проявляет активность и интерес.

2. Посещает все уроки без принуждения.

3. Проявляет избирательный интерес к определенным урокам и остается равнодушным к другим.

4. Учится без видимого желания.

Дисциплина

1. С особой тщательностью и усердием выполняет все требования учителя.

2. Выполняет практически все требования учителя, усидчив, старателен, мало отвлекается.

3. Пытается идти в ногу с классом, но это не всегда получается из-за несобранности.

4. Требования учителя выполняет неохотно.

5. На уроках часто отвлекается.

6. Игнорирует требования учителя.

Реакции агрессии, гнева

1. Гнев проявляет редко, когда возникает необходимость, агрессия отсутствует.

2. Гнев практически отсутствует в силу характерологических особенностей.

3. Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением.

4. Гнев отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя.

5. Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении сверстников.

6. Отчетливые и частые проявления агрессии в отношении сверстников и даже учителя.

Страх

1. Страх отсутствует.

2. Эпизодически робок, застенчив, стеснителен.

3. Робок, застенчив, легко теряется.

4. Указанные черты ярко выражены.

5. В случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у учителя.

Двигательная активность на перемене

1. Ребенок подвижен, активен.

2. Двигательная активность очень высока и проявляется в шумных развлечениях, шалостях.

3. Двигательная активность низкая.

4. Двигательная активность всегда низкая.

Общее самочувствие

1. Жалоб не предъявляет, чувствует себя бодрым.

2. Активно не жалуется, но после уроков возникает чувство усталости.

3. Периодически жалуется на недомогания.

4. Жалобы принимают устойчивый характер.

5. Проявление невротических расстройств.

Успеваемость

1. Хорошая.

2. Хорошая/удовлетворительная.

3. Удовлетворительная.

4. Удовлетворительная/плохая.

5. Не проявляет интереса к учебе, тяготится ею.

Приложение 2. Конспект урока «Культура поведения на перемене»

Учитель: Я давно за вами наблюдала, мне интересно, как вы общаетесь друг с другом, участвуете в играх, как вы кушаете в столовой. В одних ситуациях вы мне нравитесь, в других – нет. Вот это мы вместе сегодня и обсудим.

-Как вы думаете, о чём мы будем говорить?

-Как можно назвать это одним словом? (поведение).

На доску вывешивается табличка: «поведение».

-Что такое поведение?

Поведение – это образ жизни.

-Какое поведение бывает?

-А мы поговорим, о каком поведении? (хорошем, примерном, культурном)

-Тема нашего занятия «Культурное поведение на переменах».

-Что такое культурное поведение на переменах? (не бегать, не кричать….).

На доску вывешивается табличка: «культура».

Что же такое культура?

Культура – это высокий уровень чего – нибудь, высокое развитие, умение.

-Где эта культура поведения должна проявляться? (в столовой, в библиотеке, в классе…).

-Как мы себя должны вести там?

-Мы будем рассматривать поведение, культуру поведения в коридоре.

-Послушайте стихотворение «Перемена».

Перемена! Перемена!-

Заливается звонок.
Первым Вова непременно
Вылетает за порог.
Вылетает за порог –
Семерых сбивает с ног.
Неужели это Вова,
Продремавший весь урок?
Неужели это Вова
Пять минут назад ни слова
У доски сказать не мог?
Если он, то, несомненно,
С ним большая перемена!
Не угонишься за Вовой!
Он, гляди, какой бедовый!
Он за пять минут успел
Переделать кучу дел:
Он поставил три подножки
(Ваське, Кольке и Серёжке),
Прокатился кувырком,
На перила сел верхом,
Лихо шлёпнулся с перил,
Подзатыльник получил,
С ходу дал кому -то сдачи,
Попросил списать задачи,-
Словом, сделал всё, что мог,
Ну, а тут опять звонок…
Вова в класс плетётся снова.

Бедный! Нет лица на нём! –
Ничего, - вздыхает – Вова,-
На уроке отдохнём!

-Чему учит стихотворение? (культуре поведения)

-Давайте обсудим, как себя вести в коридоре, в столовой, библиотеке, классе.

На доске «Культура поведения на переменах»

-Как себя надо вести в коридоре?

• спокойно ходить

• тихо разговаривать

• соблюдать чистоту

-Можно вывести правило:

«В школе можно делать всё, кроме того, чтобы не навредить себе и окружающим!»

-Как можно организовать свой отдых на перемене?

Работа в группах.

(Дети пишут на каточках, затем, когда общее обсуждение, учитель записывает на доске всё, что предложат дети).

• поиграть: в пазлы, настольные игры, шахматы, поучаствовать в организованных играх;

• помочь учителю: убрать класс, вымыть доску, раздать тетради, полить цветы, подровнять парты;

• сходить в библиотеку, почитать книгу;

• сходить в столовую;

• встретиться с друзьями.

-А сейчас, мы посмотрим, как вы можете общаться со своими друзьями на разные темы. Предлагаю вам поиграть в одну очень интересную игру, которая называется «Часы».

Игра «Часы».

(учащиеся рисуют макеты часов)

Детям предлагается выбрать макеты часов и поставить цифры на часах, а теперь найдите время 11, 12, 1. Вы должны назначить три встречи с разными людьми на это время. Например: «Маша, ты свободна в 11 часов?» «Да, свободна», тогда Маша ставит себе на циферблате начальную букву имени того человека, с кем назначена встреча. Тот человек соответственно букву «М». Итак, надо назначить ёщё две встречи. Все готовы. Когда я говорю: «Без пяти 11», вы ищите того человека, с кем у вас назначена встреча на это время. Тему для разговора задаю я. Всем понятно? Так же происходит и с двумя другими встречами.

Темы: О погоде. О последнем фильме, который смотрели. Об увлечениях.

-Поднимите руки, те, кому понравилось общаться с кем-либо из ваших одноклассников.

-Что тебе было интересно узнать? И на какую тему?

-При помощи этой игры, вы учились общаться друг с другом. Это говорит о том, что вы можете общаться со своими друзьями на разные темы.

Работа в группах.

(Детям раздаются карточки с текстом для обсуждения, предлагаются варианты, выносится решение).

В заключении предлагаю вам ситуации. Как вы поступите?

В коридоре я увидел, как бросили мусор.
В коридоре я увидел, как толкнули друга.
Плачет ученик первоклассник.
Учитель несёт стопку книг.
Ученик бежит «сломя голову».

-Спасибо за твоё решение.

Итог: Что было, если бы вы не соблюдали правила поведения на переменах?

А тебе надо соблюдать правила поведения? Для чего?

Ребята, проговорим, чем вы будете заниматься на перемене, которая сейчас будет? (Спросить каждого ребёнка). Вы уходите на перемену, и мне хотелось бы, чтобы вы занялись на перемене тем, о чём сейчас проговорил каждый.

Освоению правил поведения в школе учащихся способствуют различные формы внеклассной работы, носящей творческий характер, которые побуждают детей к активному общению, закрепляют их представления о культуре общения, о правилах, которым нужно следовать, общаясь со взрослыми и сверстниками. Детям было предложено участие в турнире «Самые вежливые, воспитанные, корректные», Турнир включал в себя различные задания, вопросы, разыгрывание ситуаций. Класс делился на команды, командам предлагалось ответить на вопросы:

Кто должен первым здороваться при встрече: мальчик или девочка?

Почему мужчина, входя в помещение, снимает шляпу?

Что значит слово «здравствуйте» ? и другие

Каждой команде предлагается разыграть одну из ситуаций:

Встреча после летних каникул.

Товарищ получил «двойку»

Приглашение на день рождения.

C целью воспитания таких необходимых для успешного общения качеств, как сопереживание, умения встать на позицию другого, использовали ролевые игры, содержащие серьезные нравственные проблемы. В основе каждой игры содержится ситуация, которую учащиеся по ходу игры должны решить. Эти игры использовались на уроках нравственности, на классных часах, этических беседах. Перед игрой проводилась беседа о тех или иных нравственных качествах, правилах поведения, обсуждались некоторые понятия. Например, предлагалось учащимся поговорить о дружбе по следующим вопросам:

Кого вы считаете своими друзьями? Почему?

Сколько друзей может быть у человека?

Как вы понимает пословицу «Не имей сто рублей, а имей сто друзей?

Какими качествами должен, по-вашему, обладать настоящий друг?

После этого школьникам предлагаются различные ситуации, которые они должны разыграть. Например:

Оля часто болеет и пропускает уроки в школе. Учительница класса, в котором учится Оля, сама приезжает к ней домой и помогает. Друзей у Оли нет. Однажды Оля долго болела, и вот она пришла в класс…

Однажды Дима пришел в класс с невыполненным домашним заданием. Он попросила у одноклассников: «Дайте мне списать твою задачу!» Одноклассники ответили…

Саша и Сережа – друзья. Но однажды Саша позвал Сережу вместе с ним на футбол Сережа ответил: «У меня занятие в театральном кружке» Саша уговаривал Сережу пропустить занятие, но Сережа отказался. Тогда Саша сказал: «Ты мне не друг» и рассказал об этом в классе. Что ответили Саше одноклассники?

Лена пришла в гости к Наташе. Но ее не было дома. Бабушка предложила Лене подождать Наташу, стала расспрашивать ее о школе, одноклассниках.

Дети играют в интересную игру. Необходимо подойти к ним и включиться в эту игру.

Развитию культуры поведения способствуют не только специально ориентированные на это воспитательные дела, но и совместная деятельность учащихся во внеурочное время. В ходе проводимых экскурсий, досуговых мероприятий, праздников обращали особое внимание на проявление учащимися доброжелательности по отношению друг к другу, на культуру общения. Совместная деятельность, в процессе которой каждый выполняет свою работу и в то же время связан с другими, помогает детям лучше узнать друг друга, у них возникают общие интересы, развивается потребность в общении.