Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе

Содержание:

Введение

Поступление в школу – сложный период в жизни ребенка, связанный с достаточно серьезными изменениями в сфере приложения психической активности: привычную и понятную ребенку игровую деятельность заменяет деятельность учебная. Этот период труден для всех детей – и тех, которые «за плечами» имеют опыт детского сада, и тех, которые пришли в учебное заведение из домашних условий воспитания и обучения. Сложности связаны с новыми требованиями, предъявляемыми школой, и рядом задач, не связанных непосредственно с их опытом, что требует от них максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Поступив в школу, ребенок приобретает новый статус – школьника, но по факту становится им далеко не сразу. Привыкание, становление, вхождение в жизнь учебного заведения происходит не сразу и зависит от индивидуальных особенностей характера ребенка. Отметим, что в период всего обучения в начальной школе для детей младшего школьного возраста характерно сочетание черт дошкольного детства с особенностями, сформированными непосредственно школой. Однако перестройка его сознания на новые условия так или иначе происходит, и далеко не все дети могут справиться с этим быстро и безболезненно. В этом и заключаются сложности периода адаптации к школе, перехода ребенка от дошкольного детства к систематическому школьному обучению. Таким образом, начало детей обучения в школе – это один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, причем это касается физиологического, психологического и социального планов. А согласно наблюдениям специалистов – психологов, физиологов, социологов, педагогов, – среди детей младшего школьного возраста всегда есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с новым режимом дня и освоением учебных программ. Кроме того, все дети в первое время обучения в школе дети испытывают стресс – это волнение, тревога, рассеянность, напряжение, у многих нарушаются физиологические показатели, что проявляется в нарушении аппетита, сна, повышение температуры и снижении сопротивляемости организма в целом (вплоть до учащения заболеваний ОРЗ) [11, 34].

Цель работы – исследование влияния социально-психологических условий на процесс адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Объект исследования: процесс адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: показатели уровня адаптации младших школьников к обучению в школе, выявленные в результате их обследования.

Гипотеза исследования: предполагается, что сложности адаптации можно скорректировать путем применения целенаправленной социально-психологической работы, опирающейся на специализированные методики.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяем следующие задачи : проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, подробно изучив понятие, виды, проблемы адаптации, а также ее социально-психологические аспекты при поступлении младших школьников в школу.

Методы исследования:

анализ психолого-педагогической и научной методической литературы по проблеме исследования;

целенаправленные наблюдения;

педагогический эксперимент с последующим анализом результатов.

В современной действительности вопросы и проблемы адаптации младших школьников к обучению в школе является одной из остро-актуальных, так как именно начало школьного обучения и благополучие адаптационного периода во многом определяет дальнейшую социальную деятельность ребенка. В условиях имеющей место модернизации учебного процесса, связанной с новыми требованиями ФГОС, учебная нагрузка на детей постепенно возрастает. Это обуславливает потребность в широком рассмотрении и совершенствовании социально-психолоческой деятельности, направленной на адаптацию младших школьников к обучению в школе, и, соответственно, актуальность курсовой работы. Также данная тема актуальна ввиду того, что, согласно данным разных исследователей, в настоящее время трудности адаптационного характера испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к их дальнейшему росту.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации младших школьников к школе.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы (39 источников), приложение А.

1 Понятие и проблема адаптации в современной психолого-педагогической литературе

Прежде чем исследовать вопросы адаптации младших школьников к обучению средней общеобразовательной школе, необходимо всесторонне рассмотреть трактовку ключевого понятия ВКР – адаптация. Данный термин впервые возник в XIX веке в биологическом контексте и восходит к латинскому «adapto» – «приспособляю»; в широком смысле означает приспо-собление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Биологическое значение адаптации является общим для человека и животных и обозначает приспособление организма к условиям внешней среды (как устойчивым, так и изменяющимся) – физическим: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и др., а также к изменениям в организме: заболеванию, ограничению функций какого-либо органа или его утрате и т.п. Со временем термин стал гораздо более многогранным и получил распространение в других областях знаний. Рассмотрим те аспекты адаптации, которые имеют непосредственное отношение к данной работе. В первую очередь раскроем понятие социальной адаптации [15, 51].

Социальная адаптация – это приспособление человека как личности к существованию в социуме в соответствии с требованиями этого социума и в соответствии с его собственными потребностями, интересами и мотивами. Этот процесс осуществляется путем активного усвоения человеком новой среды, определенных норм и ценностей, характерных для общества этой среды. Здесь имеется в виду приспособление индивида как в широком смысле (например, к особенностям региона или менталитета), так и в узком (применительно к ближайшему социальному окружению – трудовому коллективу, общественной группе, семье). Следовательно, основное содер-жание социальной адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность (Рисунок 1) [22, 76].

Рисунок 1 – Понятие и структура социальной адаптации

Методологической основой изучения социальной адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой «врастание» нормального человека в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания, а оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. В процессе исторического развития человечества (соответственно, и в развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Ученый отмечает, что своеобразная природа приспособления человека к окружающей среде, лежащая в основе исторической жизни человечества и коренным образом отличающая его от животных, невозможна без новых форм поведения и не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную систему поведения. Эта новая система поведения формируется при наличии определенной биологической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. В отличие от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе исторического развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той или иной формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного [19, 32].

Из вышесказанного следует, что процесс социальной адаптации – это взаимонаправленный процесс, предполагающий взаимное воздействие среды и индивидуума друг на друга. В этом процессе формируются определенные навыки общения, приемлемые окружением, а также поведение и деятельность, позволяющие личности самоутверждаться, реализовывать свои потребности.

Социальная адаптация является полной, если реализуются следующие ее составляющие – физиологическая, психологическая, педагогическая и организационная. Рассмотрим каждый вид адаптации более подробно.

Физиологическая адаптация – процесс достижения устойчивого уровня активности организма человека, необходимого для адекватного существования в изменившихся условиях внешней среды.

Психологическая адаптация – приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов; такая адаптация человека происходит непрерывно ввиду постоянно меняющихся условий жизни (политические и морально-этические ориентации, экологическая обстановка и т.д.).

Педагогическая адаптация – приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров субъекта. Педагогическая адаптация подразумевает процесс плавного перехода обучающихся из одного состояния в другое, из одной сферы деятельности в другую – например, адаптация ребенка к школе, адаптация выпускника школы к ВУЗу или к производству и т.п. [17, 17].

Организационная адаптация – наиболее благоприятные условия для развития социальной роли человека, обеспечение такой его деятельности, которая будет отвечать и интересам общества, и интересам личности.

Адаптация (независимо от ее разновидности – учебная, профессио-нальная, бытовая и т.д.) – это всегда процесс сложный, со своими сложностями, но, тем не менее, динамичный, и состоит из нескольких этапов, сменяющих друг друга. Мы будем рассматривать эти этапы не в общем контексте, а в максимальном приближении к адаптации субъекта в психолого-педагогическом плане (что подразумевается темой ВКР). С этой точки зрения первый и самый трудный этап можно обозначить как адаптационный шок – это реакция организма человека на возникшие потрясения социогенного характера, вызванные резким нарушением привычного взаимодействия с внешней средой. Это один из наиболее острых и болезненных этапов адаптации, когда адаптирующийся субъект впервые сталкивается с необходимостью освоения новых элементов социальной среды, улавливает правила поведения, незнакомые ему ранее (узнает их позитивные и негативные стороны), но до определенного времени внутренне не признает систему ценностей нового социума. Этот этап характеризуется, с одной стороны, временным страхом и бездействием, с другой – попыткой первичного осмысления и эмоциональной оценки сути происходящих изменений [32, 69].

Второй этап – это мобилизация адаптационных ресурсов, возникаю-щая на фоне преодоления первичного адаптационного шока и появления определенной терпимости к новым условиям. Этап характеризуется глубоким осмыслением новой ситуации, вследствие чего субъект признает равноценность эталонов поведения в отношении друг друга и концентрирует свои усилия на сознательном поиске удобного ему способа приспособления к данной ситуации (либо выхода, если считает возникшие условия существования совершенно неприемлемыми).

Завершающий этап адаптационного периода – это адаптивный индивидуализм. В ходе данного этапа происходит реализация конкретной модели поведения и деятельности, которые субъект выбрал для себя с учетом собственных адаптивных ресурсов и возможностей, представлений о происходящем, а также основных характеристик той социальной среды, в которой протекает процесс его адаптации. Этот этап связан с взаимными уступками: субъект признает и принимает систему ценностей среды, но и представители этой среды признают некоторые его ценности. Итогом адаптационного периода является полная ассимиляция субъекта к новым условиям, т.е. замена прежних образцов и ценностей новыми, характерными для данного конкретного социума (Рисунок 2) [7, 311].

Рисунок 2 – Последовательность этапов адаптационного процесса

Последовательная смена основных этапов адаптации предполагает использование на каждом из них различных механизмов. В общем и целом есть два способа адаптации – добровольный и вынужденный, и каждый из них отличается своеобразием и адаптивными возможностями, которые появляются у человека и позволяют с их помощью решать проблемы адаптации к новым условиям существования в изменившейся среде. Добровольная адаптация представляет собой ситуацию, при которой новые условия жизнедеятельности, предлагаемые субъекту средой, не противоречат его системе ценностных ориентаций, убеждений и идеалов и открывает перед ним новые перспективы и возможности. Ввиду этого субъект принимает их без сопротивления, если даже для этого необходимо предпринять определенные усилия. Вынужденная адаптация – это противоположная ситуация, при которой характеристики и свойства новой для субъекта среды жизнедеятельности не соответствуют его ценностно-нормативным установ-кам вплоть до противоречия. Следовательно, в отличие от добровольной адаптации, вынужденная адаптация ставит человека в жесткие рамки, заставляя принять новые условия. Если же он этого не сделает, то велика вероятность того, что субъект не сможет найти новую для себя социальную нишу и новые возможности самореализации, при этом утратит имеющиеся ранее [12, 151].

Описанные способы адаптации имеют социально-психологическую основу и базируется на ряде механизмов. Изучение этих механизмов адапта-ции отражено в исследованиях отечественных учёных Н.Е. Введенского, И.В. Давыдовского, И.П. Павлова, Л.М.Сеченова и др. В частности, последний выдвинул положение о единстве организма и среды – именно это положение является основным в понимании учеными феномена адаптации, а взаимодействие организма и среды есть необходимое условие возникновения и развития адаптации.

Механизмы адаптации можно представить в следующем виде:

когнитивные – т.е. приспособление к среде через ее исследование, изучение и познание (путем воображения, мышления, познавательной деятельности и др.);
эмоциональные – позволяющие субъекту приспособиться к среде через те эмоциональные состояния, которые она вызывает (путем изменения первоначальных эмоций, таких, как страх, беспокойство, тревогу, на эмоции, формы поведения и деятельности, более адекватные новой среде);
поведенческие – представляют собой выбор и реализацию субъектом в новой для него ситуации определенной модели поведения и деятельности [26, 118].

Внешней формой проявления адаптационных процессов, позволяющей делать выводы о том, насколько успешно они протекают в каждом конкретном случае, является адаптационное поведение, т.е. процесс взаимо-действия субъекта и социальной среды, в ходе которого согласовываются взаимные требования и ожидания и реализуются определённые механизмы социальной адаптации. К основным формам адаптационного поведения можно отнести:

конформизм (подчинение) субъекта среде – когда он полностью выполняет новые требования, предъявляемые к нему;
инновация (обновление) субъектом среды – когда ее освоение осуществляется субъектом через определённые изменения ее отдельных сторон, свойств и характеристик;
самоизоляция субъекта от среды – такая форма поведения избирается чаще всего, при недостаточности у субъекта собственных ресурсов для преодоления адаптационного шока или в том случае, когда собственные цели и интересы субъекта принципиально не совпадают с аналогичными характеристиками среды;
преобразование субъектом среды (мятеж, бунт) – когда субъект стремится полностью преобразовать среду в соответствии со своими представлениями о ней [10, 79].

К адаптационному процессу можно подойти с трех позиций:

функциональной – представляет собой приспособление субъекта к новой социальной среде через освоение и выполнение новых социальных функций (например, адаптация ребенка к школе возможна, в том числе, и через освоение им функциональных обязанностей учащегося);
организационной – связана с освоением и приспособлением субъекта к новым организационным структурам, к новой системе социальной или внутригрупповой стратификации (например, освоение человеком иерархических отношений в новом для него коллективе – школьном, трудовом, на воинской службе);
ситуативной – внешнее приспособление субъекта к новым условиям существования и жизнедеятельности (например, приспособление к среде через выполнение некоторых её требований, правил и норм).

Отметим, что разработка отечественными учеными-исследователями понятия «адаптация» нашла отражение в категориях «переживание» (Л.С. Выготский), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношения человека» (В.Н. Мясищев), «установка» (Д.Н. Узнадзе). Название категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет человек в процессе избирательного превращения всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности. В существующих же зарубежных концепциях в основном используется исключительно один термин – адаптация, что не лучшим образом влияет на дальнейшее изучение этого процесса, так как игнорируется специфика его протекания в различных социальных типах общества и среды, а также специфика социального типа личности [1, 156].

Рассматривая ключевое для данной ВКР понятие адаптации, также необходимо рассмотреть и противоположное понятие – дезадаптация, которое может иметь место в тех же самых условиях (в частности, приспособлении ребенка к школе). Дезадаптация – это кратковременное (относительно) ситуативное состояние, возникающее вследствие воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализи-рующее о нарушении равновесия между психической деятельностью субъекта и требованиями среды. По сути, дезадаптация есть затруднение, осложненное какими-либо факторами приспособления к меняющимся условиям, что выражается в неадекватном реагировании и поведении личности [31, 228].

Для средних образовательных учреждений характерна школьная дезадаптация – это несоответствие психофизического и социопсихоло-гического состояния ребенка требованиям школьного обучения, при котором овладение знаниями, умениями и навыками становится затруднительным (в крайних случаях – невозможным). В педагогическом аспекте она может проявляться в особом поведении несовершеннолетнего, которые не соответствует основным принципам поведения в данном обществе (группе, коллективе) и проявляется в асоциальном поведении субъекта, нарушении им системы ценностей и социальных установок этого общества, а также резком ухудшении нервно-психического здоровья субъекта [34, 95].

2 Психолого-педагогические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Как мы уже выяснили, адаптация есть процесс приспособления к новой среде и активного взаимодействия с ней. Новая социальная среда требует от субъекта адекватных форм поведения – в игре, общении с коллективом и т.д. Наиболее сложна адаптация для детей – для маленького человека, воспитанного в комфортных домашних условиях и окруженного заботой семьи, процесс «вливания» в любую новую обстановку является чрезвычайно сложным с психологической точки зрения, и может сопровождаться различными негативными проявлениями. Конечно, чем младше ребенок, тем значимее и важнее для него те нормы и правила, к которым он уже привык. Дети видят ту жизнь, которую им «показывают» родители – ведь именно взрослые играют главную роль в создании того образа мира, который в дальнейшем позволит ребенку найти свое место в мире людей, научиться жить в ладу с самим собой, быть успешным человеком в будущей взрослой жизни. Однако на первых порах ребенку трудно и страшно переступить порог самостоятельной жизни, даже если это порог учебного заведения.

Любому ребенку, вне зависимости от возраста, необходимо время, чтобы привыкание к новым социальным условиям прошло гладко и безболезненно, не оставив грубых следов на психике. Первой сложной адаптацией для детей является привыкание к детскому саду, но, привыкнув к относительно мягким условиям ДОУ, ребенка ждет следующий стресс – адаптация к школе. Готовность к обучению в условиях новой образовательной ступени требует комплексного подхода, и здесь важно учитывать психолого-педагогические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста [4, 18].

Возрастное развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Деятельность ребенка в каждом возрасте сугубо специфична и присуща конкретному периоду его жизни. Она определяется психологическими и социальными изменениями, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Л.С. Выготский обозначил эти впервые возникшие изменения термином «новообразования» и связывал с ними новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Совместно с Д.Б. Элькониным Л.С. Выготский вывел три основных критерия возрастной периодизации:

социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой;
ведущая деятельность – деятельность, которая на данном конкретном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики ребенка;
новообразование – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период [20, 94].

Под источником развития исследователи подразумевали социальную среду. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: она становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Таким образом, понятие «социальная ситуация развития» – это специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [27, 18].

Рассмотрим подробно младший школьный возраст – в современной периодизации психического развития он охватывает период от 6-7 до 9-10 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность, новый коллектив и вытекающие из всего вышеперечисленного новые требования к ребенку. Придя в школу, он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус; меняются интересы, ценности ребенка, уклад его жизни и восприятие своего места в системе отношений.

С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх и возникает дисгармония в физическом развитии, которое опережает нервно-психическое развитие ребенка и вызывает временное ослабление нервной системы. Это проявляется в беспокойстве, повышенной потребности в движениях и повышенной, быстро возникающей утомляемости. Помимо сложностей физиологического плана ребенок сталкивается еще с одной проблемой – если до поступления в школу его индивидуальные особенности принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными, и в первую очередь обнаруживают себя описанные признаки физиологического харак-тера – сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконт-роль, а взрослые перестают относится к таким проявлениям с непониманием, что усугубляет и без того стрессовое состояние ребенка [25, 44].

Еще одним фактором, усложняющим ситуацию в психологическом развитии детей младшего школьного, является развитие возрастного кризиса – кризиса 7 лет, который сопровождает переход ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Д.Б. Эльконин описывал его как кризис саморегуляции, А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман критерием перехода в новый возраст называли формирование «внутренней позиции школьника», Л.И. Божович в качестве первопричины кризиса указывал на то, что ребенок перерастает ту систему отношений, в которую он включен, и это изменение самосознания приводит его к изменениям системы ценностей, интересов, т.е. то, что было значимо раньше, становится для ребенка второстепенным. Прежние интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые, в том числе это касается ведущей деятельности. Ценным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, оценки), а то, что связано с игрой, становится менее важным – новоиспеченный школьник с увлечением играет, но к младшему школьному возрасту игра перестает быть основным содержанием его жизни. Д.Б. Эльконин, рассматривающий ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир, среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие детей, выделил две группы: к первой относятся деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми; ко второй – те деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами. Л.С. Выготский отмечал, что в процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления – к началу младшего школьного возраста в нем намечается переход от эгоцентризма к децентрации; в системе межличностных отношений начинает формироваться чувство ответственности, развивается сензитивность, эмпатия [29, 177]. Данный возраст характеризуется становлением адекватной самооценки, развитием критичности по отношению к себе и окружающим, усвоением социальных норм и нравственным развитием. При этом ребенок, переживающий кризис 7 лет, часто бывает капризен, имеет неустойчивое поведение – присуща манерность, демонстративно вычурное, искусственное поведение, вертлявость, паясничание – так кризис проявляется внешне. Анализ этих проявлений привел Л.С. Выготского к такому выводу: он объяснял их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает в результате начинающейся дифференциации жизни на внешнюю и внутреннюю. В результате смены основных переживаний ребенка, перестройки потребностей, переоценки ценностей ребенок начинает по-другому относится к себе, к окружающим и к той среде, в которой он находится; кроме того, появляется способность к обобщению собственных переживаний. Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет – это способность и потребность в социальном функционировании: ребенок стремится получить определенную социальную позицию – позицию школьника. Таким образом, формирование этой внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка и характеризуется периодом рождения социального «Я» ребенка. В результате к началу обучения в школе ребенок уже представляет собой в известном смысле личность (с позиции психологии), а его психологическая адаптивная готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка.

Рассмотрим более подробно составные компоненты психологической адаптивной готовности к школе и их характеристику.

Интеллектуальный компонент психологической готовности к обучению (ИКПГО) (или шире – готовность познавательной сферы) – предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Современный ребенок старшего дошкольного – младшего школьного возраста должен владеть определенными способностями:

к основным логическим операциями и смысловым запоминаниям;
к обобщению, сравнению объектов, их классификации, выделению существенных признаков;
к установлению причинно-следственных связей между предметами и явлениями и разрешению найденных противоречий;

и начальными умениями в области учебной деятельности:

выявить основные элементы теоретического изучения материалов;
выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности (т.е. уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное);
находить причины явлений и делать выводы.

Отметим, что в современной психологии при изучении ИКПГО акцент делается прежде всего не на объем знаний, усвоенных ребенком, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Наиболее полное определение ИКПГО дал Л.А. Венгер – это определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего являются внимание, память и воображение [9, 65].

Внимание – особая психическая функция, без достаточной сформиро-ванности которой невозможен процесс обучения. Внимание детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер и сравнительно небольшую устойчивость. Особенностью данного возраста также является формирование познавательной активности – направленная на обследование окружающего мира, она организует внимание ребенка на исследуемых объектах достаточно долго, пока не иссякнет интерес. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок и т.п.). Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является универсальным средством организации внимания. В этом возрасте в речи детей увеличивается количество обобщающих слов, речь ребенка становится связной, развернутой и логической и понятной слушателю.

Память. Начало младшего школьного возраста характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений данного возраста является начальный этап перехода ребенка от непроизвольного запоминания к произвольному. Это связано с тем, что к началу обучения в школе структура детской памяти кардинально меняется ввиду значительного развития форм запоминания. Однако здесь нельзя не учитывать индивидуальность каждого ребенка – обучаемые отличаются друг от друга разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, также каждый из них обладает устойчивыми психологическими особенностями, пренебрежение которыми ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей и препятствует психологической адаптации ребенка [32, 83].

Воображение. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития творческого воображения, фантазии. Исследователи отмечают, что в возрасте 6-7 лет ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации произвольного характера, кроме того, ребенок уже способен создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов – заместителей. Таким образом, бурное развитие воображения обусловлено интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике – формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности, в том числе и учебную.

Важно отметить, что воображение является одним из важнейших психических процессов и оно теснейшим образом связано с другими психическими процессами – памятью, мышлением, вниманием, восприятием, обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, скудное, неразвитое воображения может существенно повлиять на уровень обучения ребенка в сторону снижения его качества [5, 59].

Мотивационный компонент психологической готовности детей к обучению (МКПГО) является весьма значимым в структуре адаптивной психологической готовности ребенка к школе. Мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах учебной деятельности. От характера мотивов зависит выбор средств достижения результатов деятельности и характер действий; с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности. Формирование у детей 6-7 лет устойчивой структуры мотивов связано с формированием новых социальных потребностей – потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников, что, в свою очередь, обуславливает возникновение опосредованного типа мотивации, являющегося основой произвольного поведения. Перестраиваясь в связи с обучением на новой образовательной ступени, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, и в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания (т.е. поступать не так, как хочется в данный момент). При поступлении в школу дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение, возникает разветвленная система мотивов деятельности. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха, который необходим для успешной психологической адаптации [23, 33].

Таким образом, ребенок является мотивационно готовым к школьному обучению тогда, когда обучение привлекает его не только внешней стороной и атрибутами школьной жизни, но и возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. В связи с этим мотивационная готовность включает в себя развитую потребность ребенка в знаниях, умениях, а также стремление к их совершенствованию. В свою очередь, активная учебная деятельность предполагает определенный уровень развития самосознания, т.е. адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению и др.

Эмоционально-волевой компонент психологической готовности детей к обучению (ЭВКПГО) обеспечивает стартовую готовность к обучению в школе и является основополагающим критерием для успешного обучения, социализации и интеграции его в общество. Готовность эмоционально-волевой сферы способствует желанию учиться, минимизирует дезадаптацию ребенка к школе, а также способствует опережению трудностей, связанных с учебой, и подчинению своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом – т.е. возникает воля. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план определенных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь ими в поведении, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. К 6-7 годам у ребенка уже оформляются основные элементы волевого действия: он способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенные усилия для преодоления каких-либо препятствий, оценить результат своих действий. Возрастающее стремление к преодолению трудностей на протяжении адаптационного периода ребенка к обучению в школе говорит об усложнении характера волевой сферы личности. Таким образом, эмоционально-волевая сфера ребенка – это та составляющая, с помощью которой и через которую мотивы становятся актуальными и нередко осознаются первоклассником [8, 31].

3 Социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

Рассмотрев понятие, виды и этапы адаптации, а также психолого-педагогические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, которым предстоит адаптация и новых социальных условиях, рассмотрим сложности перехода детей к систематическому школьному обучению и их привыкание к условиям школы.

Школьная адаптация – это процесс привыкания к новым условиям и одновременно одна из первых ступеней на пути к успешному обучению. Каждый ребенок переживает и осознает этот процесс по-своему. В школу большинство детей приходит из детского сада, в котором условия и распорядок дня кардинально отличались от новых: в ДОУ каждый день был наполнен играми и разнообразной деятельностью игрового характера, а неспешный режим дня, прогулки и дневной сон позволяли детям восстанавливать силы. При поступлении на воспитание в детские дошкольные учреждения дети однажды уже пережили определенные трудности – отрыв от семьи, адаптацию к детскому саду, кризис трех лет. Привыкнув, приспособившись к условиям сада, им предстоит заново перестаиваться и привыкать к совершенно новым для них условиям школы – новым требованиям, интенсивному режиму и нагрузкам, необходимости все успевать. Это чрезвычайно сложно, ведь поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка – характерны прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Первоклассник попадает в новую среду, где сталкивается огромным количеством новых людей – учеников и учителей, и со всеми ему нужно выстроить отношения. И если со сверстниками все более или менее ясно, хотя тоже не просто, то взаимоотношение с учителем – это что-то принципиально новое. К тому же на уроках первоклассник вынужден соблюдать массу незнакомых ему правил, многие из которых выполнить сложно даже физически. Конечно, для того, чтобы принять новую ситуацию и разобраться в ней, любому человеку – и ребенку, и взрослому требуется время; однако взрослые быстрее приспосабливаются к новым условиям в силу того, что уже имеют определенный адаптационный опыт, а ребенок сталкивается с этим в первый, максимум – второй раз, в связи с чем у него возникает много сложностей. При этом ряд психологов утверждает, что процесс школьной адаптации в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе [16, 307]. Однако наблюдения большинства физиологов, психологов и педагогов показывают, что на успешную адаптацию младших школьников к обучению в школе влияют разные условия:

индивидуально-психологические и личностные качества ребенка,
психическое и физическое здоровье,
возраст на начало систематического обучения,
уровень готовности к школе (мотивация учения, интеллект, умение общаться, желание учится, умение организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, уровень познаний),
особенности школьной ситуации,
отношения с одноклассниками и учителями,
микроклимат в семье.

Исследования (Е.А. Панько, Я.Л. Коломинского и др.) показали, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, оптимальные методы семейного воспитания, изменение вида деятельности, высокий статус в группе сверстников, отсутствия конфликтных ситуаций в семье способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, низкий уровень образования родителей, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неблагоприятный микроклимат в семье и негативное отношение учителя затрудняют процесс адаптации ребенка к школе. Те дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и справляются частично (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой, впоследствии формируются в отстающие ученики [21, 37].

Соответственно, ввиду того, что адаптация первоклассников к школе является весьма многоплановым и многогранным процессом, захваты-вающим все стороны жизни ребенка, решать проблемы, связанные с ней, необходимо комплексно, при этом уделяя достаточное внимание каждой ее составляющей – физиологической, психологической, социальной (личностной) и педагогической (Рисунок 3).

Рисунок 3 – Составляющие процесса адаптации детей

младшего школьного возраста к школе

Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, сверстниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о полной готовности ребенка к обучению в школе (на уровне четырех перечисленных составляющих).

Физиологическая адаптация

Несмотря на то, что особых физических нагрузок на детей школа не предполагает, у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу первые проблемы начинаются именно в физиологическом плане. Это связано с тем, что для детей возраста 6-7 лет естественным состоянием является движение, тогда как урок в 40 минут предполагает практически полный двигательный покой и концентрацию внимания (на не всегда понятных и интересных ребенку вещах). Многие дети не могут с этим справиться, начинают разговаривать, отвлекаться и т.д.; особенно характерно такое поведение для гиперактивных детей, физически не способных долго и спокойно сидеть на одном месте [24, 178].

Так, детям предстоит пройти три этапа физиологической адаптации к школе:

Острая адаптация – это первый, самый сложный этап, когда ребенок еще не понимает, что от него требуется. На сильнейшее статическое напряжение детский организм реагирует напряжением всех жизненно важных систем, что, в свою очередь, пагубно сказывается на его состоянии и сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе. Длится этот период в среднем один месяц;
Неустойчивое приспособление – характеризуется более-менее адекват-ным поведением ребенка: в этот период детский организм понемногу начинает вырабатывать компромиссные формы реагирования на стрессовую ситуацию и находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия. Этот период длится от двух до четырех месяцев;
Относительно устойчивая адаптация (фаза компенсации или период адаптированности) – в этот период детский организм реагирует на нагрузки уже с меньшим напряжением, которое в дальнейшем также продолжает снижаться, и ситуация выравнивается. В результате к концу учебного года дети достаточно спокойно и уверенно ориентируются в новых условиях и ведут себя спокойнее. Длится этот период от одного до трех месяцев.

На этапе физиологической адаптации дети могут жаловаться на головную боль, усталость, плохой сон, терять аппетит и вес, отмечаются колебания артериального давления (и его понижение, и повышение является признаком переутомления), характерны частые респираторные заболевания, нарушения нервно-психического здоровья (в том числе некоторый регресс речевого развития) и другие недомогания. В среднем на физиологическую адаптацию к школе уходит от двух до шести месяцев (в зависимости от индивидуальных особенностей первоклассника).

Психологическая адаптация

Именно от этой составляющей процесса адаптации зависит, насколько ребенок будет готов принимать и понимать новые задачи, а также его желание учиться и понимать знания. Известно, что с началом система-тического школьного обучения у многих первоклассников начинаются резкие перепады настроения, что выражается в капризах, грусти, гневе (при этом ребенок сам не понимает, что с ним происходит). Это проявления психологического стресса – состояния психического напряжения, обуслов-ленного социальными факторами, но не переходящее границ адаптивных возможностей нервной системы (данное понятие было введено канадским физиологом Г. Селье при описании адаптационного синдрома). Стресс может возникнуть как на эмоциональном фоне (связан либо с негативными, либо с позитивными аффектами), так и на информационном (перегруженность информацией), ведь школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Для овладения учебной деятельности ребенку необходимо соблюдать определенные, не знакомые ему правила, уметь сдерживать свои эмоции, быть терпеливым и усидчивым. Пока еще слабые возможности самоуправления ребенка не позволяют ему организовывать собственное поведение в том ключе, в котором это требует школа, соответственно, здесь необходима четкая регламентация, которая включает определенные постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. Все это приводит к психоэмоциональному напряжению, в результате чего у первоклассника и возникает стрессовое состояние. Контроль собственных поступков и осмысленная линия поведения возрастает постепенно, и также постепенно стрессовое состояние сменяется состоянием покоя. Это проявляется во внутреннем комфорте (эмоциональной удовлетворенности) и внешней адекватности поведения (способности легко выполнять новые требования) – именно такая психологическая адаптация младших школьников является успешной [37, 192].

Социальная адаптация

Социальная (личностная) адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль – роль школьника. Это достигается рядом условий:

Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат – т.е. умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе;
Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих – т.е. умений, позволяющих устанавливать межличност-ные отношения со сверстниками и педагогами;
Формирование умений правильно оценивать собственные действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания практически и т.д.) – т.е. устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

Успешность социальной адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки – ведь дети, как и взрослые, часто (если не постоянно) сравнивают себя с другими людьми и на основе этого сравнения вырабатывают мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Процесс самооценки начинает складываться еще в раннем детстве и продолжается в школьном возрасте. Безусловно, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его. Однако даже если у ребенка адекватная самооценка, взрослые должны помнить, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно и помочь ребенку адаптироваться к школьным условиям, а также в преодолении кризиса семи лет [28, 416].

Педагогическая адаптация

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Процесс педагогической адаптации детей к школе значительно облегчается в случае рациональной организации учебных занятий и режима дня, при этом расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям детей младшего школьного возраста и ребенок должен понять и принять их. Во многом педагогическая эффективность адаптации первоклассников к систематическому обучению в школе зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками – это в значительной степени определяет результативность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в классе, особенно на начальном этапе обучения. Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе; задача учителя заключается в поддержании дружбы ребят по интересам и формировании этих интересов. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный коллектив сверстников, и чувствовать себя среди одноклассников комфортно. Невыполнение основных педагогических правил при воспитании и обучении детей младшего школьного возраста детей приводит к нарушению процесса адаптации; в этом случае адаптационный период может затянуться и сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями – замкнутость, страх, недоброжелательность, упрямство, протест против установления контактов и т.п. Напротив, положительные эмоции, которые дети испытывают при общении с учителем и сверстниками (в случае верного педагогического направления), во многом формируют их благоприятную линию поведения и существенно облегчают адаптацию к школе [33, 51].

Таким образом, к концу первой учебной четверти (либо к середине учебного года) ребенок младшего школьного возраста должен достигнуть определенной эмоциональной устойчивости (желательно хорошего или высокого уровня), на фоне которой возможны полноценное развитие и протекание учебной деятельности, что и определяет социально-психологическую готовность детей к обучению в такой сложной структурной единице образования, как школа. Она заключается в:

устойчивом состоянии здоровья (физиологическая готовность);
уверенную ориентацию на комфортные и прогрессивные отношения с окружающими (психологическая готовность);
твердой социальной позиции школьника (личностная готовность);
интеллектуальной активности и овладении средствами познавательной деятельности и (педагогическая готовность).

Высокие показатели социально-психологической готовности ребенка, как правило, возникают на фоне того, что новые условия и предлагаемое содержание деятельности отвечают его интересам и желаниям, что в определенной степени обеспечивает успешность адаптации ребенка к школе и облегчают его обучение в начальном звене (Рисунок 4).

Рисунок 4 – Схематическая созависимость показателей

успешной адаптации детей младшего школьного возраста

к обучению в школе

Заключение

В ходе исследования мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, подробно изучив понятие, виды, проблемы адаптации, а также ее социально-психологические аспекты при поступлении младших школьников в школу. Мы выяснили, что в младшем школьном возрасте (т.е. периоде обучения в начальной школе) происходит физиологическое, психическое, социальное развитие личности ребенка, обеспечивающее возможность его регулярного обучения в школе. И именно этот возрастной период развитие ребенка осложняется процессом адаптации – к новым условиям, требованиям, окружению, содержанию учебной (а не игровой) деятельности, которые предъявляет средняя общеобразовательная школа. В процессе изучения источников были раскрыты понятия социальной, физиологической, психологической, педагогической, организационной видов адаптации, изучены их трактовка и содержание в работах разных ученых-исследователей. Также мы рассмотрели основные этапы адаптационного процесса и признаки их преодоления; осветили основные механизмы адаптации к новым условиям. Рассматривая ключевое для данной ВКР понятие адаптации, мы уделили внимание и противоположному понятию – дезадаптации, которое может иметь место в тех же самых условиях (в частности, приспособлении ребенка к школе).

Далее мы внимательно изучили проблему перехода детей из одних, привычных и комфортных условий существования детей (домашних или пребывания в ДОУ) к другим, новым, непривычным, характеризующимся рядом сложностей восприятия. Эти проблемы мы раскрыли в ходе изучения психолого-педагогических и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста – здесь мы рассмотрели основные критерии возрастной периодизации, кризис 7 лет (его проявления, характер и пути преодоления), компоненты психологической адаптивной готовности к школе (и их характеристику). Все это помогло в вопросе изучения сложностей школьной адаптации, ее составляющих и определении критериев ее успешности.

Итогом изучения психолого-педагогической литературы по данному вопросу стало следующее: полноценное прохождение адаптационного процесса, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка в новых социальных условиях и его комфортное в них пребывания, от чего, в свою очередь, зависит оптимальная реализация его учебных и коммуникативных возможностей.

Список использованных источников

Аверин В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. – СПб: Изд-во Михайлова В.А, 2016. – 379 с.
Адашкевич Т.А. Актуальные проблемы и перспективы взаимодействия педагога-психолога с участниками образовательно-воспитательного процесса в период социально-психологической адаптации перво-классников в рамках ФГОС НОО / Т.А. Адашкевич, И.О. Шерина. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – 296 с.
Артюхова И.А. В первом классе – без проблем/ И.А. Артюхова. – М: Чистые пруды, 2015. – 200 с.
Баданина Л.П. Адаптация к отметке в начальной школе: размышления психолога // Начальная шк. – 2007. – № 7. – с. 18-21.
Баданина Л.П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Начальная шк. плюс до и после. – 2007. – № 12. – с. 59-62.
Белкин А.С. Ситуация успеха / А.С. Белкин. – М: Просвещение, 2016. – 290 с.
Вайнштейн Л.А. Общая психология: учеб. издание / Л.А. Вайнштейн, В.А. Поликарпов, И.А. Фурманов. – Мн.: Соврем. шк., 2014. – 512 с.
Вархотова Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе / Практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархатова. – М: Генезис, 2016. – 48 с.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л Венгер, Г. А. Цукерман. – М.: Владос-Пресс, 2007. – 160 с.
Головей Л.A. Практикум по возрастной психологии. / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб: Изд-во Речь, 2012. – 688 с.
Гончарова Е.В. Адаптация детей 6 и 7 лет к школьному обучению / Е.В. Гончарова. – М: Педагогика, 2014. – 154 с.
Дубровина И.В. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология / И.В. Дубровина, В.В. Зацепин. – М., 2017. – 368 с.
Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников / М.В. Ермолаева. – М: НПО «МОДЭК», 2014. – 258 с.
Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе / М.Е. Зеленова. – М: Изд-во Педагогика, 2016. – 160с.
Зинченко В.П. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 2008. – 440 с.
Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 442 с.
Ковалева Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе / Л.М. Ковалева // Начальная школа. – 2009. – № 7. – с. 17
Короткова Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к школе / Ю. А. Короткова // Молодой ученый. – 2015. – №13. – с. 745-748.
Костяк Т.В. Особенности социализации первоклассников с высоким уровнем познавательной активности // Психология обучения. – 2007. – № 2. – с. 32-44
Костяк Т.В. Психологическая адаптация к школе / Т. В. Костяк. – М: Академия, 2016. – 173 с.
Крамаренко Н.С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема // Вестн. Ун-та Рос. Аккад. Образования. – 2007. – № 2. – с. 37-39.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М: ТЦ СФЕРА, 2014. – 176 с.
Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности / В.Г. Леонтьев // Вопросы психологии. – 2009. – № 5. – с. 33-37.
Литвиненко Н.В. Динамические особенности социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития // Интеграция образования. – 2007. – № 3/4. – с. 178-181.
Лущекин В.С. Психофизиология школьной адаптации. Основные факторы прогнозирования успешности пребывания детей в начальной школе // Шк. здоровья. – 2005. – № 4. – с. 44-50.
Люленкова О.Ю. Факторы адаптации детей к школе / О.Ю. Люленкова. – Пермь: Меркурий, 2014. – 325 с.
Маркович Д.Н. Адаптация первоклассников к обучению в школе / Д.Н. Маркович // Пачатковая школа. – 2015. – № 7. – с.18-22.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М: Академия, 2016. – 608 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л.Ф. Обухова. – М.: Высшее образование, МГППУ, 2014. – 460 с.
Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Т. Н. Ушаковой. – М.: Педагогика, 2014. – 416с.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М: Аспект Пресс, 2017. – 460 с.
Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л. Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов. – Казань: Матбугат йорты, 2009. – 212 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф Талызина. – М: Академия, 2014. – 288 с.
Тюменева Ю.А. К проблеме оценки готовности детей к школе // Психология обучения. – 2008. – № 3. – с. 95-107.
Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная шк. – 2008. – № 8. – с. 15-19.
Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 2007. – № 5. – с. 23-28.
Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А Ямбург. – М: Новая школа, 2016. – 384 с.
http://shkolabuduschego.ru/shkola/test-urovnya-shkolnoy-trevozhnosti-fillipsa-school-anxiety-questionnaire.html.
soh_18@mail.ru (официальный сайт МКОУ «СОШ № 18» г.о. Нальчика КБР).

Приложение

Перечень вопросов для учащихся:

Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты живешь?
С кем ты живешь (члены семьи)? Где работают родители?
Чем ты любишь заниматься?
Во что ты любишь играть? Какие у тебя любимые игры, игрушки?
Ты ходил в детсад? Где тебе больше нравится: в детском саду или в школе?
Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему?
Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?
Где ты готовишь уроки? Кто тебе помогает?
Ходишь ли ты в группу продленного дня? Проверяют ли дома домашние задания, которые ты сделал сам?
Что ты обычно делаешь на перемене? Что тебе больше нравится: уроки или перемены?
Какой урок тебе больше всего нравится? А какой урок – не нравится?
Любишь ли ты слушать учителя? Тебе интересен его рассказ, объяснения?
Разговариваешь ли ты с учителем на перемене? О чем?
Что ты делаешь, чтобы учитель был тобой доволен?
Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?

Перечень вопросов для родителей учащихся:

1. Посещал ли ваш ребенок ДОУ? Подготовительные занятия к школе?
2. Чем ваш ребенок любит заниматься в свободное время? Каков его любимый вид самостоятельной деятельности?
3. Часто ли вы проводите время со своим ребенком? Каков характер этого времяпрепровождения?
4. Охотно ли ребенок идёт в школу? Аргументируйте свой ответ.
5. На ваш взгляд, вполне ли приспособился ребенок к школьному режиму, принимает ли как должное новый распорядок?
6. Насколько быстро ребенок принял условия и требования школы?
7. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?
8. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями? Каков преобладающий характер этих впечатлений?
9. Как вы считаете, насколько успешно ребенок с учебной нагрузкой?
10. Сколько времени в среднем ваш ребенок тратит на выполнение домашних заданий? Нуждается ли ребенок в вашей (либо посторонней) помощи при выполнении домашних заданий?
11. Как ваш ребенок преодолевает трудности? Насколько самостоятельно?
12. Какие у вашего ребенка взаимоотношения с одноклассниками? Часто ли он о них рассказывает?
13. На ваш взгляд, если ли у вашего ребенка проблемы с адаптацией в школе? В чем они заключаются? Каковы их причины?
14. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребенка деятельность учителя?
15. Каковы впечатления вашего ребенка о занятиях в школе? Что ему наиболее интересно?