Адаптация ребенка к школе

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что от определения сущности, показателей и путей формирования адаптации зависит содержание обучения и воспитания детей в школе. Готовность к школе в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации к школе – того процесса и результата, который имеет место в первом классе.

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой изменения старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой.

Адаптация детей в первом классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом, социальном и психологическом отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все большее внимание уделяется развитию личности ребенка, его моральному и психологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе.

Теоретическая база исследования. Основы разработки проблемы адаптации детей в контексте готовности к школе в психологии связаны с трудами А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я.Ииерасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой, Н.Н.Тарасенко и др.

В научной литературе сформулированы условия, которые помогают адаптации к школьной жизни протекать наиболее успешно. К ним относятся:

- создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.);

- подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А.Цукерман и др.);

-учет индивидуально - личностных качеств ученика (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И. Унт и др.).

Можно сказать, что в период адаптации младшие школьники стараются преодолевать большие трудности в обучении. Задача учителя - сделать этот процесс безболезненным для детей. Для того, чтобы облегчить его, педагогу необходимо помнить о новом статусе ребенка и изменении основного вида деятельности, поэтому ему необходимо совместить два этих вида деятельности в процессе обучения

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности процесса адаптации детей к школе.

Цель работы: на основе изучения теории и проведенной опытно-поисковой работы разработать программу организации адаптации детей в условиях средней школы.

Задачи:

1. Изучить возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

2. Раскрыть сущность понятия «адаптация».

3. Выявить особенности адаптации детей к школьному обучению.

4. Проанализировать методики по организации адаптации детей в школе.

5. Разработать программу по организации адаптации детей в школе.

6. Предоставить методические рекомендации педагогам по организации адаптации детей в школе.

Гипотеза исследования: педагогическая и психологическая поддержка первоклассников в период адаптации к школьной жизни будет эффективной, если:

- своевременно осуществляются диагностики и коррекции психологической адаптации;

- осуществляется включение первоклассников в систему коллективных отношений;

- происходит освоение первоклассниками правил поведения в школе;

- осуществляются комфортные условия перехода от игровой деятельности к учебной деятельности. Решение поставленных задач осуществляется с помощью методов исследования: теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение;

эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях; анализ результатов деятельности младших школьников;

Опытно-экспериментальная база исследования:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение cредняя общеобразовательная школа с. Бошняково Углегорского городского округа Сахалинской области. Классы 1б и 1а.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список источников и литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, гипотеза исследования, цель и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, опытно-экспериментальная база.

В первой главе раскрыты содержание и сущность данного феномена, представлен анализ теоретических положений исследуемой проблемы, определены ключевые понятия.

Во второй главе представлены критерии, показатели, диагностические методики и уровни адаптации младших школьников; разработаны и апробированы педагогические условия, показана динамика исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Теоретические основы создания психолого-педагогических условий успешной адаптации младших школьников к обучению в школе

1.1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является самым ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Рассмотрим возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Г.С. Абрамова объясняет, что поступая в первый класс общеобразовательной школы, ребёнок перестаёт быть дошкольником и переходит в категорию младшего школьника. Обучаясь в начальных классах, ребёнок относится к младшему школьному возрасту, т.е. младший школьный возраст – это годы жизни с 6 до 11 лет [1, с. 26].

И.В. Дубровина предполагает, что сам переход от дошкольника к младшему школьнику, принято считать кризисом семи лет. Именно в этот момент у детей происходит множество изменений в поведении. Ребёнок становится более трудным в воспитательном отношении, в таком возрасте он утрачивает наивность и непосредственность, в поведении, в отношениях с окружающими, становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. С детьми семилетнего возраста становится очень тяжело общаться. Они становятся очень капризными, постоянно раздражаются, начинают манерничать, становятся не такими искренними, в их поведении можно увидеть много наигранного. Дети начинают быть похожими на клоунов, много паясничают. Также в поведении ребёнка часто наблюдается непослушание, детям в этом возрасте всё хочется сделать наоборот, не так, как с них требуют. Они становятся нарочито упрямыми, с ними очень сложно [8, с. 70].

М.В. Ермолаева считает, что в возрасте семи лету детей возникает особая структура переживаний. Когда ребенок начинает понимать, что значит «я доволен», «я огорчен», «я сердит», «я весел», «я добр», «я зол», он начинает обдуманно ориентироваться в своих переживаниях. В виду этого выступают характерные особенности кризиса семи лет.

1. Переживания обретают смысл (озлобленный ребёнок осознаёт свою злость). Ввиду этого ребёнок начинает по-новому относиться к себе.

2. В этот период впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть дети, которые на каждом шагу переживают неудачи. К примеру, когда дети, которые развиваются нормально, играют, ребёнок-неудачник хочет к ним присоединиться, но ему отказывают, над ним насмехаются. В этот момент у него возникает кратковременная реакция по поводу своей собственной недостаточности, а через минуту он снова доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей небольшой ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У школьника возникает обобщение чувств, т.е. если с ним несколько раз происходила какая-либо ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет [11, с. 87].

Согласно Н.Е. Овчаровой, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым [22, с. 88].

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична к внешней, она влияет на неё.

По мнению В.С. Мухиной, возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению [20, с. 153].

Согласно И.Ю. Кулагиной на физиологическом уровне кризис семи лет объясняется тем, что ребёнок начинает расти намного быстрее, что указывает на то, что во всем его организме происходит ряд изменений. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребёнок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трёх лет. В возрасте 6-7 лет у детей происходит завершение созревания лобного отдела больших полушарий. Это создаёт возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования действий. К семи годам возрастает подвижность нервных процессов, но процессы возбуждения преобладают. Это определяет такие характерные особенности детей, как непоседливость, повышенную эмоциональную возбудимость. Ребенок открыт к воздействию неблагоприятных факторов. При этом изменяется уровень нервно-психического реагирования ребенка на различные «вредности». Так, если по каким-либо причинам дошкольнику плохо, то у него может возникнуть психомоторное возбуждение, тики, заикания. Для младшего школьного возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости и импульсивности, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизма [18, с. 94].

Помимо этого стоит заметить, что в этот период жизни у детей начинает интенсивно развиваться костная и мышечная системы, а значит, особое внимание педагогу-хореографу стоит уделить осанке. Также у детей продолжают формироваться кости кисти и пальцев, поэтому им сложно даются мелкие и точные движения этими частями тела, работа ими их очень сильно утомляет. Не менее важно знать, что во всём организме ребёнка происходят большие изменения. Начинают интенсивно развиваться не только костная и мышечная ткань, но и центральная нервная система, вегетативная и все внутренние органы. Такая перестройка в организме происходит из-за того, что включаются «новые» железы внутренней секреции и в то же время перестают действовать «старые». Таким образом, происходит эндокринный сдвиг, требующий от организма ребёнка огромной затраты сил и энергии для мобилизации всех резервов.

Р.С. Немов утвержает, что в возрасте 6-11 лет есть свои особенности в организации движения. Намного проще детям выполнять размашистые, крупные движения, мелкая техника даётся им очень тяжело. Объясняется это тем, что мышечное развитие и способы управления им происходят не одновременно. Развитие крупных мышц происходит быстрее, чем развитие мелких.

Несмотря на то, что у детей растёт физическая выносливость, на психологическом уровне они не могут долго концентрировать внимание на чём-то одном, не умеют ещё сосредотачиваться, в результате чего интерес быстро угасает, и они очень быстро утомляются. Вместе с тем дети в этом возрасте очень ранимы. Младший школьный возраст характерен тем, что педагог является авторитетом для ребенка (к примеру, в подростковом возрасте эту нишу занимают сверстники). Поэтому педагог должен тщательно взвешивать свои слова, обращенные к ребенку во избежание зарождения комплексов и обид. Также дети 7-11 лет ещё не обладают высокой работоспособностью. Поэтому урок не должен быть эмоционально перенасыщен, а также объём заданного материала должен быть ограничен физическими возможностями детей [21, с. 82].

А.Л. Венгер пишет, что при поступлении в школу далеко не у каждого ребёнка формируется правильное отношение к обучению. Учение – это серьёзный труд, который требует больших волевых усилий, организованности и дисциплины. Не каждый младший школьник способен понять, для чего вообще ему это нужно. Для того чтобы у ребёнка не складывалось отрицательного отношения к учению, ему нужно дать понять, что обучение – это не игра, а тяжелый труд, но очень интересный, в результате которого ребёнок узнает много нового и познавательного. Ребёнок должен понимать, что учение очень важно и нужно, что без него он никогда не станет интересным человеком, и жизнь его будет скучна. На первых порах у детей будет формироваться интерес к самому учебному процессу без понимания его значения, затем интерес к результатам учебной деятельности и лишь потом к её содержанию, т.е. к приобретению знаний. Учитель должен поддерживать ребёнка и хвалить за его достижения для подкрепления у учащихся интереса к обучению. Дети должны получать удовлетворение от собственных усилий. Таким образом, будет создана почва для формирования мотивации и соответственно для ответственного отношения младших школьников к обучению [5, с. 104].

Таким образом, педагогу следует помнить, дабы максимально использовать возможности учащихся, нужно по возможности быстрее приспособить их к работе в школе и дома, адаптировать и научить быть внимательным, сформировать усидчивость. С приходом в школу дети, как правило, обладают достаточно развитым контролем над своими эмоциями, чувствами, желаниями, трудовыми умениями и навыками. Они умеют общаться с людьми, социализированы.

Этот возраст характерен началом интенсивного роста и качественного преобразования познавательных процессов. Эти процессы приобретают условный характер и становятся осознанными и произвольными. Дети постепенно овладевают психическими процессами, учатся управлять памятью и вниманием. Им следует уделить особое внимание.

1.2. Сущность понятия «адаптация»

Понятие адаптации принадлежит к одному из наиболее широко употребляемых в самых различных науках. Обратимся к определению этого понятия. 

Л.П. Баданина определяет адаптацию как приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух объектов. Это взаимодействие разворачивается в особых условиях – условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой может варьировать в достаточно широких пределах. Достижение цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах [3, с. 61]. 

Н.С. Крамаренко видит адаптацию как процесс, направленный на поддержание стабильности и равновесия, он начинается в момент изменения стабильного состояния субъекта в одной среде и заканчивается при наступлении аналогичного состояния в другой. Приспособление же начинается с момента изменения внутри среды, перемены самой среды либо изменения самого субъекта [15, с. 79].

М.Р. Битянова понятие адаптации разделяет на три составляющие:

- физиологическую адаптацию;

- психологическую адаптацию;

- социальную адаптацию.

Физиологическая адаптация представляет собой приспособление организма ребенка к новым видам деятельности, и особенно к статической нагрузке и новому режиму дня и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Психологическая и социальная адаптация связаны с желанием и умением ребенка принять новую роль – школьника, и достигается целым рядом условий:

1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат – то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения с взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих – то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников. Пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) – то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности [4, с. 34].

По мнению Н.П. Горбунова высокие показатели социальной адаптации – это умение находиться в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации [6, с. 94]. 

Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения. Среди этих моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника [6, с. 95].

Психологическая готовность к школе – это комплексная характеристика ребенка, имеющая свою структуру и, как упоминалось выше, состоящая из сле­дующих компонентов: мотивационной (личностной), интеллектуальной и волевой готовности. Сформированность каждого компонента обеспечивает взаимо­связь с теми целевыми ориентирами образования, социально-нормативными воз­растными характеристиками возможных достижений ребёнка, которые предъяв­ляются к нему на этапе завершения им дошкольного образования, а целевые ори­ентиры, в свою очередь, предполагают формирование у детей 6-7 лет предпосы­лок к универсальным учебным действиям [17, с. 82].

Основываясь на исследованиях Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина, выделены следующие критерии и показатели волевой готовности к школе у детей 6-7 лет:

- произвольность деятельности, включающая в себя следующие умения: действовать по правилу; самостоятельно выполнять последовательность действий; выполнять инструкцию, ориентироваться на образец и достаточный уровень развития саморегуляции;

- произвольность внимания и его характеристики: объем, переключаемость, концентрация, устойчивость и распределение;

- сформированность элементов учебной деятельности: мотивы учения и умение принимать учебную задачу.

Исходя из этого, было определено, что волевая готовность к школе у детей 6-7 лет – это необходимый и достаточный уровень сформированности произвольности деятельности, саморегуляции и элементов учебной деятельности.

Прослеживается определенная взаимосвязь между сформированностью волевой готовности к школе, целевыми ориентирами и предпосылками к УУД.

Таблица 1

Взаимосвязь между сформированностью волевой готовности к школе, целевыми ориентирами и предпосылками к УУД

Волевая готовность к школе	Целевые ориентиры	Предпосылки к УУД
		регулятивные	личностные
Произвольность дея­тельности: - умение действо­вать по правилу; -умение самостоя­тельно выполнять последовательность действий; - умение выпол­нять инструкцию, ориентироваться на образец - достаточный уро­вень развития саморегуляции. Произвольность вни­мания.	ребёнок способен к во­левым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных ви­дах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстни­ками	- умение осу­ществлять дей­ствие по образцу и заданному пра­вилу - умение сохра­нять заданную цель - умение видеть указанную ошибку и исправ­лять ее по указа­нию взрослого - умение адек­ватно понимать оценку взрослого и сверстника
1. Элементы учебной деятельности: - мотивы учения; - умение принимать учебную задачу.	- ребёнок овладевает основными культур­ными способами дея­тельности, проявляет инициативу и самостоя-		- сформированность учебных и познава­тельных мотивов, ин­терес к новому
	тельность в разных ви­дах деятельности -игре, общении, познава­тельно-исследователь­ской деятельности - ребёнок проявляет любознательность, за­даёт вопросы взрослым и сверстникам, интере­суется причинно-след­ственными связями, пы­тается самостоятельно придумывать объясне­ния явлениям природы и поступкам людей - ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах дея­тельности		- сформированность «внутренней позиции школьника» - положительное отно­шение к школе, чув­ство необходимости учения

Содействуя формированию целевых ориентиров у детей на этапе завершения ими дошкольного образования, мы закладываем не только основу формирования у них предпосылок к овладению учебной деятельностью, но и для нормального включения в новую социальную среду [6, с. 77].

Развитие ребенка в дошкольный период - сложный и многогранный про­цесс. Каждый день ребенок открывает перед собой новые грани окружающего мира, постепенно поднимаясь на новую ступень развития. И вот дошкольник уже стоит на школьном пороге: легко ли он переступит через этот порог и с уверенностью зашагает по школьным дорожкам, или этот порог будет для него слишком высоким, трудным, или даже опасным перевалом? ФГОС ДО ориентирует нас на принцип сохранения уникальности и само­ ценности детства как периода жизни значимого самого по себе, а не тем, что он есть период подготовки к следующему жизненному этапу. Чтобы правиль­но организовать дальнейшую траекторию развития ребёнка в соответствии с его реальными возможностями, вовремя помочь ему адаптироваться к новым школьным условиям, нам необходимо заранее знать, прогнозировать будущие успехи и трудности наших воспитанников на основе выявления его реального (актуального) уровня развития. В связи с этим проблема выявления готовности ребёнка к школе в рамках преемственности дошкольного и начального школь­ного образования в условиях ФГОС становится наиболее актуальной и требу­ет от нас более глубокого рассмотрения и конкретизации. Как известно, требования ФГОС ДО к результатам освоения ООП пред­ставлены в нём в виде целевых ориентиров ДО, которые являются социаль­ными и психологическими возрастными характеристиками возможных дости­жений ребёнка [17, с. 105].

ФГОСом ДО определены целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте и целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. Любой стандарт предполагает наличие определён­ного результата. Таким результатом должна стать социализация детей. При этом стандарты чётко фиксируют, что целевые ориентиры не подлежат непо­средственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мони­торинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реаль­ными достижениями детей. Поэтому освоение Программы не должно сопровождаться проведением аттестации воспитанников.

Итак, при поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

1.3. Особенности адаптации детей к школьному обучению

Успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой – спецификой учебного материала. В основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежит осознание учебной задачи, и учителю необходимо в кратчайшие сроки научить ребенка реагировать не только на занимательные формы подачи материала и заниматься не только привычными видами деятельности.

Следует отметить, что на длительность адаптации влияет и возраст первоклассника: шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки, так как у шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Н.А. Шкуричева объясняет, что значительную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний [27, с. 27].

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей психической дезадаптации [27, с. 98].

В.Р. Цылев видит не менее серьезные проблемы у детей, связанные со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [25, с. 80].

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании О.Г. Ивановской выявлено три уровня адаптации детей к школе [13, с. 103]:

1. Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет [13, с. 104].

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по О.Г. Ивановской):

- адекватная самооценка своего положения,

- правильные методы воспитания в семье,

- отсутствие конфликтной ситуации в семье как таковой и из-за алкоголя,

- высокий уровень образования родителей,

- готовность ребенка к школе,

- благоприятный статус ребенка в группе до школы,

- полная семья,

- удовлетворенность в общении со взрослыми,

- положительный стиль отношения к детям учителя [12, с. 109].

Л.В. Кузнецова предполагает, что влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как психологическая (школьная) дезадаптация. Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее [17, с. 73] .

В.С. Лущекин утверждает, что школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [19, с. 38].

В.Н. Платонов выделяет пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

1 подгруппа – «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

- хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

- успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

- не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

- не проявляют асоциальных форм поведения.

2 подгруппа – «Группа риска». Возможно возникновение школьной дезадаптации, требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

3 подгруппа – «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

4 подгруппа – «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника – всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения [23, с. 118-123].

5 подгруппа – «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические – задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства или соматические – наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д. [23, с. 118-123].

Таким образом, процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.

Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы показал что, переход ребенка из дошкольного учебного заведения в школу является для него очень сложным и, в некоторой степени, травматичным моментом. Меняется вся система отношений ребенка с окружающим его миром. На место игре приходит учебная деятельность, которая требует значительных умственных, физических и психологических нагрузок. Из этого следует, что адаптация младшего школьника – это постепенное приспособление ребенка к жизни в социуме в соответствии с новой для него ситуацией школьного обучения. Адаптация первоклассника к школьной жизни – это многоплановый процесс, который включает в себя социализацию в группе сверстников, усвоению правил и норм школьной жизни, формированию внутренней позиции школьника. Если ребенок психологически не готов принять на себя новую социальную роль «школьника», он не сможет адаптироваться к школьной жизни. У ученика будет низкая успеваемость, даже если он обладает высоким уровнем интеллектуального развития, будут проблемы в коммуникативной деятельности, школьные правила не будут усвоены.

Для ребенка важно, чтобы его приняли в новом коллективе – коллективе класса. И оценка учителя играет здесь не последнюю роль. Пожалуй, что проблемы в данной сфере жизнедеятельности первоклассников наиболее ощутимо сказываются на процессе адаптации к школе. Отсутствие позитивного контактного взаимодействия с учителем может повлечь за собой негативную установку к школе в целом, и к наиболее успешным сверстникам в частности.

4. Адаптационный этап имеет свои особенности и ряд задач:

а) выявление внутренней готовности первоклассника к обучению.

б) обеспечение безболезненного перехода от дошкольной жизни к школьной.

в) оказание помощи в освоении новой для него роли ученика.

г) сохранение здоровья первоклассника, как физического, так и психологического.

Глава 2. Адаптация младших школьников к обучению в школе

2.1. Диагностика уровня адаптации младших школьников

Констатирующий этап позволил определить уровень адаптации учащихся первых классов.

Формирующий этап был направлен на реализацию комплекса игр, упражнений и приёмов, чтобы обеспечить в классе: общение и взаимодействие, сплоченность и доверие, все то, от чего и зависит уровень адаптации младших школьников.

Обобщающий этап - это возможность отработать, обобщить и оформить результаты эксперимента.

С целью раскрытия эффективности влияния игровой деятельности на процесс адаптации, констатирующий этап проводился нами в виде естественного эксперимента, специфика которого заключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная - 1 класс) была включена в игровую деятельность, в другой же группе (контрольная - 1 класс), игровая деятельность не проводилась.

Цель констатирующего этапа эксперимента содержалась в определении начального уровня адаптации учащихся первых классов. Его важность складывается из того, что достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей степени зависит от исходных данных.

Методики проводимые в ходе исследования:

1. Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»
2. Анкета для определения школьной мотивации (разработана Н.Г.Лускановой)
3. Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?» [4, с. 77]

Цель: данная методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.

Схема анализа и оценки рисунков:

1. Соответствие предложенной теме говорит о присутствии положительного отношения к школе. Здесь нужно учитывать сюжет рисунка:

-учебные ситуации - высокая школьная мотивация, учебная активность ребенка (учитель с указкой, ученики за партами и т.д.);

-ситуации неучебного характера - положительное отношение к школе, но большая направленность на внешние школьные атрибуты (школьное здание, ученики с портфелями и т.д.);

-игровые ситуации - положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (качели на школьном дворе, цветы на окне и т.д.).

Отклонение от темы указывает на:

-отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (игрушки, машины, узоры и т.д.);

-детский негативизм - отказ от заданной темы;

-неправильное объяснение поставленной задачи, возможно ЗПР.

Для особой точности оценки детских рисунков при проведении исследования желательно спросить ребенка, что он нарисовал, почему изобразил тот или иной предмет или ситуацию. В некоторых случаях по рисункам детей можно оценивать не только уровень их учебной мотивации, их отношение к школе, но и определить стороны школьной жизни, которые ребенок считает для себя наиболее привлекательными.

Анкета для определения школьной мотивации

(разработана Н.Г.Лускановой)

1.		Тебе нравится в школе?	да; нет; не очень
2.		Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
3.		Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома?	пошёл бы в школу; не знаю; остался бы дома
4.		Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?	не нравится; бывает по-разному; нравится
5.		Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	Не хотел бы; незнаю; хотел бы
6.		Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?	нет; не знаю; хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?		часто; редко; не рассказываю
8.	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?		мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
9.	У тебя в классе много друзей?		много; мало; нет друзей
10.	Тебе нравятся твои одноклассники?		нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов. За каждый первый ответ - 3 балла, за промежуточный - 1балл, последний-Обаллов. максимальная оценка - 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25 - 30 баллов: сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20 - 24 балла: отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации).

15 - 19 баллов: положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

10 - 14 баллов: отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации).

Ниже 10 баллов: негативное отношение к школе (школьная дезадаптация).

Анкетирование может проводиться несколько раз, что дает возможность оценить изменение школьной мотивации.

Снижение уровня школьной мотивации можно расценивать, как показатель школьной дезадаптации ребёнка, а повышение уровня - признак положительной динамики в обучении и развитии ребёнка, что отвечает более лёгкой адаптации.

Полученные данные в результате проверки представлены в таблицах 1 и 2.

Анализ результатов стартовых исследований адаптации свидетельствует о том, что преобладающее большинство учащихся относится к стабильной середине, т.е. дети со средним уровнем адаптации.

В данных таблицах мы представили результаты определения уровня адаптации, проведённые в 2х классах.

Таблица 2

Показатели адаптации учащихся в 1а классе

№	Ф.И. учащегося	Стартовый замер адаптации	движение	Итоговый замер адаптации
1	Акимов Леонид	Н		Н
2	Атасова Дарья	В	+	В
3	Булатова Анна	С		С
4	Бойко Ярослав	С	+	В
5	Гирушева Татьяна	С		С
6	Вольников Владислав	Н	+	С
7	Г орбунова Лиза	В	+	В
8	Долгошеева Саша	С		С
9	Софронов Матвей	С	+	В
10	Михайлова Арина	С	+	В
11	Искакова Евгения	С		С
12	Терентьева Алина	В	+	В
13	Косинцева Ульяна	С		С
14	Костенко Денис	В	+	В
15	Сомойлова Анна	С		С
16	Самсонова Мария	С	+	В
17	Загрядская Анастасия	В	+	В
18	Якушин Женя	В	+	В
19	Попов Владимир	С		С
20	Елисеева Маша	В	+	В
21	Кочетов Сергей	С		С
22	Попова Вероника	С	+	В
23	Касимов Влад	С		С
24	Коновалов Никита	С		С
25	Смирнова Лилия	В	+	В
26	Леденев Слава	В	+	В
27	Чичерин Михаил	С	+	В
28	Ростова Яна	С	+	В

Таблица 3.

Показатели адаптации учащихся в 1б классе

№	Ф.И. учащегося	Стартовый замер адаптации			движение	Итоговый замер адаптации
1	Агафонов Влад	В			+	В
2	Богданова Саша		С			С
3	Болгов Алексей		Н			Н
4	Барабашова Яна		В		+	В
5	Анохин Влад		С			С
6	Тинькова Дарья		С		+	В
7	Масленников Иван		С		+	В
8	Гавалян Виолетта		С			С
9	Филимонов Данил		С		+	В
10	Копытина Ксения		С			С
11	Селеменев Артём		В		+	В
12	Крутов Никита		С			С
13	Глебов Виктор		С			С
14	Лахтикова Лиля		С		+	В
15	Лукьянцева Анастасия		Н			С
16	Сидорков Сергей		С			С
17	Быков Максим		С		+	В
18	Лаврищева Юлиана		С			С
19	Попова Анна			Н		Н
20	Медведев Игорь			Н		Н
21	Выволокин Антон			Н		С
22	Никитина Лера			С		С
23	Юрасова Оля			В	+	В
24	Телегина Алина			С		С
25	Мануйлова Анастасия			С	+	В

При проверке адаптированности учащихся нами было выделено три уровня: низкий (Н), средний (С), высокий (В)

1. Высокий уровень адаптации:

• предъявляемые требования ребенок воспринимает адекватно, положительно относится к школе;
• полно и глубоко овладевает программным материалом;
• учебный материал усваивает легко;
• внимательно слушает объяснения и указания учителя, решает усложнённые задачи, выполняет любые поручения без внешнего контроля;
• проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, прилежен (всегда готов ко всем урокам);
• в классе занимает благоприятное статусное положение;
• добросовестно и охотно выполняет общественные поручения.

1. Средний уровень адаптации:

• Первоклассник положительно относится к школе, отрицательных переживаний её посещения не вызывают;
• основное содержание учебных программ усваивает;
• учебный материал понимает, если учитель излагает его подробно и наглядно;
• при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, сосредоточен и внимателен, но под его контролем;
• типовые задачи решает самостоятельно; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (почти всегда готовится к урокам и выполняет домашние задания);
• дружит со многими одноклассниками;
• добросовестно общественные поручения выполняет.

1. Низкий уровень адаптации:

• Ребёнок отрицательно относится к школе;
• часто жалуется на плохое самочувствие;
• присутствуют нарушения дисциплины;
• преобладает подавленное настроение;
• затруднена самостоятельная работа с учебником;
• фрагментарно усваивает объясняемый учителем материал;
• не проявляет интереса при выполнении самостоятельных учебных заданий;
• необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя, к урокам готовится нерегулярно;
• для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя или родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха;
• близких друзей не имеет, по именам и фамилиям знает лишь часть одноклассников, пассивен;
• без особого желания выполняет общественные поручения, под контролем.

После проведения формирующего этапа у некоторых учащихся наблюдаются продвижение адаптации от низкого уровня к среднему, от среднего уровня к высокому (показано «+»).

Также знаком «+» отмечены результаты учащихся, сохраняющих постоянно высокий уровень адаптации.

В науке под уровнем понимают пропорцию «высших» и «низших» ступеней развития процессов или объектов.

Мы сравнили результаты стартовых замеров социальной адаптации школьников и отразили на рисунке 1.Здесь мы можем увидеть примерно одинаковый уровень адаптации учеников двух классов.

Рисунок 1.

Стартовые замеры адаптации учащихся

На рисунке 2 отражен уровень адаптации учащихся двух классов в конце экспериментальной работы. Здесь мы можем четко увидеть изменения уровня адаптации школьников и сравнить эти изменения между классами.

Рисунок 2.

Итоговые замеры адаптации учащихся

При адаптации ребенка к обучению в школе рассматривается готовность учеников к принятию новых обязательств и правил, а так же адаптация в коллективе детей одного возраста. Необходимость в уважении и признании взрослых, общение с ребятами своего возраста развивает у ребенка потребность занять новое положение в обществе - положение школьника. То, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, к данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным правилам и нормам, принятым в социуме и является показателем социальной адаптации.

В ходе проведенного исследования было обнаружено, что большинство первоклассников имеют игровую мотивацию. В связи с преимуществом игровой мотивации преподавателям необходимо охватывать максимальное количество игровых моментов там, где это мотивированно содержанием обучения. Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проследить эффективность функционирования разработанной нами системы.

2.2. Разработка игр и уроков, способствующих адаптации младших школьников

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра - это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей [7, с. 80].

Структура детской игры включает следующие компоненты: 1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя; 2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки); З) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

1. развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
2. коммуникативную: освоение диалектики общения;
3. самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
4. игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
8. социализирующую: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

По результатам диагностики была разработана программа, направленная на помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной регуляции поведения детей, предупреждение и снижение тревожности, повышение уверенности в себе, развитие познавательных процессов и т.д. Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме.

Нами была разработана коррекционно-развивающая программа «Я–первоклассник!», по которой мы работали вместе с классным руководителем 1 «б» класса и социальным педагогом. Работа по содействию учащимся в социально-педагогической адаптации проводилась в свободное от учебной деятельности время. Программа включала в себя четыре раздела:

 знакомство школьника с нормами школьной жизни;

 развитие эмоционально-волевой сферы;

 развитие коммуникативных умений и навыков;

 заключительная часть.

Основной формой работы являлись групповые занятия с элементами психологического тренинга. Содержание групповой работы составляли беседы с детьми, игры, психотехнические упражнения, упражнения с элементами арттерапии, психогимнастика, релаксационные методы, продуктивно-творческая деятельность.

Структура каждого занятия включала в себя: вступление, ритуал приветствия, разминку, основную часть, заключительную часть, ритуал прощания. В каждое занятие включались упражнения, направленные на развитие познавательных психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения). Длительность реализации программы – два месяца.

В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры; психогимнастика; элементы групповой дискуссии; техники и приемы саморегуляции; игры на развитие познавательных процессов.

В процессе экспериментальной работы нами были замечены некоторые изменения в поведении детей экспериментальной группы. Мы старались направить игры на развитие доверия у ребят, на развитие коммуникативных навыков и на сплочение коллектива. На начальном этапе работы в игровую деятельность из экспериментальной группы включались не все ребята: некоторые оставались пассивными и лишь наблюдали за тем, как играют другие. Но уже через некоторое время в игру были включены все ученики данного класса.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать следующее заключение: в экспериментальной группе повысился уровень социальной активности, это мы видим в том, что у детей усиливается любознательность, стремление к взаимодействию с другими людьми, дети проявляют заинтересованность в сотрудничестве, одним словом, им интересно, в какие игры они будут играть, также ребята стараются сами предложить свои игровые моменты. Иными словами, каждый ребенок смог раскрыть свои положительные качества: искренность, жалость, честность. Игровая деятельность дала возможность раскрыться способностям детей с разных сторон.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно - экспериментальной работы

Подводя черту под выполненной экспериментальной работой, мы можем дать объяснения на следующие вопросы:

1. Растет ли уровень социальной адаптации учащихся или остаётся на прежним.
2. Содействует ли комплекс игр наиболее результативной адаптации младших школьников.

Анализ результатов начального исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. В эксперименте приняло участие 56 учащихся, из них 28 учащихся 1«б» и 25 учащихся 1«а» класса.

В результате установления школьной мотивации мы получили следующие данные:

Среди учеников 1-го класса, 12чел.- 42.86% показали высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: ученики за партой, учебники с названиями предметов. У 10 учащихся -35,71% показали положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 4 учащихся - 14.29%, также выявлено положительное отношение к школе, но с преимуществом игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.). 2 ребенка - 7.14% изобразили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, как правило, игровых (Из них двое детей совсем не справились с заданием, что можно определить как негативное отношение, связанное с кризисом семилетнего возраста).

Из учащихся 2-го класса, 7 чел.- 28% показали высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой. У 10 учащихся -40% показали положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 5 учащихся - 20%, также выявлено положительное отношение к школе, но с преимуществом игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.). 3 ребенка - 12% изобразили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. Следовательно, мы видим из анализа школьной мотивации учащихся, небольшая часть группы испытывают трудности в адаптации к школьной деятельности. Больше половины детей имеет средний уровень адаптации, т.е. у них обнаружено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации. Школа для них пока интересна как новый вид деятельности, отличающийся от обычной. В основном у всех учащихся выражен некоторый игровой или отвлеченный момент в рисунке, но так как мотивация является одним из показателем школьной адаптации учащихся, то можно заявлять, что 27% учащихся данных классов испытывают определенные проблемы в адаптации к школьной деятельности, а у четырех учащихся эти проблемы проявлены довольно сильно в отношении негативизма. Данные анализа двух классов отразим на рисунке 3.

Рисунок 3.

Анализ результатов стартового замера по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой

Анализ результатов итогового исследования по методике анкетирование, разработанной Н.Г. Лускановой:

Из учащихся 1-го класса, 16 детей - 55,2% набрали 25 - 30 баллов, что показывает сформированное отношение к себе как к школьнику, а значит высокую учебную активность.

11 детей - 37,9% набрали 20 - 24 балла, что показывает отношение к себе как к школьнику практически сформировано - средний уровень адаптации.

1 ребенка - 6,9% набрали 10 - 14 баллов, что значит отношение к себе как к школьнику не сформировано - низкий уровень адаптации.

Ниже 10 баллов в этом классе не набрал ни один ребенок.

Из учащихся 2 класса, 10 детей - 40,7% набрали 25 - 30 баллов, что показывает сформированное отношение к себе как к школьнику, а значит высокую учебную активность.

13 детей - 48,1% набрали 20 - 24 балла, что показывает отношение к себе как к школьнику практически сформировано - средний уровень адаптации.

1 ребенок - 7,4% набрали 10 - 14 баллов, что значит отношение к себе как к школьнику не сформировано - низкий уровень адаптации. Ниже 10 баллов в этом классе набрал 1 ребенок - 3,7% негативное отношение к школе, что значит школьная дезадаптация.

Рисунок 4.

Анализ результатов итогового замера по методике анкетирования Н.Г.Лускановой

На рисунке 4 и 4 мы изобразили изменяемость адаптации при стартовом замере и после проведения нашего эксперимента в двух классах.

Рисунок 5.

Стартовый итоговый замер

Рисунок 6.

Сравнительная характеристика движения уровня адаптации

На рисунке 6 можно увидеть и сравнить движение уровня социальной адаптации в экспериментальном и контрольном классах, которое отражено в таблицах 1 и 2, и отмечено знаком «+».

Вывод по главе 2

Проанализировав работу учителей на адаптационном этапе, мы убедились в том, что педагоги очень тщательно подходят к подбору и организации воспитательной работы, и трепетно относятся к этому этапу. В работе по взаимодействию «учитель-ученик-родитель», учитель используют разнообразные методы и формы работы, игры. Проведенная нами работа в рамках эксперимента свидетельствует о том, что перед тем как планировать воспитательную работу и весь учебный процесс в целом, нужно сначала изучить первоклассников, выявить уровень подготовленности и мотивации к учению, физиологическое состояние ребенка, на каком уровне развития находиться, в какой семье воспитывается.

Разработать план воспитательных мероприятий с учетом психофизиологических особенностей детей данного возраста, для того чтобы первоклассник с легкостью преодолевал адаптационный этап и вовлекался в учебный процесс. Так же нужно правильно организовывать работу с родителями. Помочь им в преодолении трудного для ребенка периода – адаптационного.

Заключение

Целью данного исследования было определение и проверка основных психолого-педагогических условий использования игры как одного из средств адаптации. Объектом нашего исследования выступала игровая деятельность младших школьников. Предметом профессиональная деятельность педагога по созданию необходимых и достаточных психолого - педагогических условий использования игр для благоприятной адаптации младших школьников в обучении.

Нами было предположено, что процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, при соблюдении следующих основных условий:

• включение в урок игровой деятельности, которую следует рассматривать как средство повышения эффективности педагогического процесса в начальной школе на этапе адаптации к обучению;
• определение комплекса игр, способствующих наиболее успешной адаптации детей;
• установление соответствия комплекса игр психологическим, индивидуально-типологическим особенностям детей;

Решая задачи нашего исследования мы, прежде всего, дали понятие «адаптации» . Адаптация – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Главная задача при работе с младшими школьниками - создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребёнка, вызывая нежелание учиться, обеспечить благоприятный ход адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан комплекс игр направленный на успешную адаптацию, который соответствует психологическим и индивидуально-типологическим особенностям детей.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в современной школе – это постоянная системная работа, направленная на обеспечение условий для полноценного развития личности ребенка. Наиболее уязвимыми являются адаптационные периоды, когда во все формы образовательной деятельности необходимо включать занятия, направленные на поддержание положительного отношения ребенка к процессу обучения и на формирование познавательной мотивации. Гибкость планов внеурочной деятельности и внедрение инновационных компонентов в деятельность педагогов повышают успешность адаптации детей к изменяющимся социальным условиям.

Таким образом, подводя итоги нашей работы можно сделать вывод, что игра дает широкие возможности как для учителя, так и для учащегося в решении учебных, воспитательных и развивающих задач.

Список источников и литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2001. – 340 с.
2. Агапова И.Ю. Подготовка детей к школе. – М.: Просвещение, 2004. – 380 с.
3. Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход. – М.: Академия, 2007. – 262 с.
4. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Просвещение, 1997. – 400 с.
5. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. – М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001. – 344 с.
6. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности. – М.: Педагогика, 2003. – 113 с.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2004. – 287 с.
8. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Академия, 2006. – 370 с.
9. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. – М.: Академ А., 1999. – 392 с.
10. Ермакова И.С. Адаптация первоклассников к школе. – М.: Академия, 2008. – 165 с.
11. Ермолаева М.В. Психология развития. – Воронеж: МОДЕК, 2003. – 376 с.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 217 с.
13. Ивановская О.Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников. – М.: Академия, 1999. – 163 с.
14. Ковалева Е.А. Методика изучения адаптации первоклассников. – М.: Начальная школа, 1996. – 160 с.
15. Крамаренко Н.С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема. – М.: Вестн. Ун-та Рос. Аккад. Образования, 2007. – 139 с.
16. Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе. – М.: Начальная школа, 2002. – 150 с.
17. Кузнецова Л.В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации. – М.: Начальная школа, 2005. – 174 с.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000. – 624с.
19. Лущекин В.С. Психофизиология школьной адаптации. Основные факторы прогнозирования успешности пребывания детей в начальной школе. – М.: Академия, 2005. – 144 с.
20. Мухина В.С Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
21. Немов Р.С. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 608с.
22. Овчарова Н.Е. Психология в начальной школе. – М.: Сфера, 2003. – 357 с.
23. Платонов В.Н. Индивидуальная адаптация школьников к физической нагрузке. – М.: Начальная школа, 2010. – 149 с.
24. Тюменева Ю.А. К проблеме оценки готовности детей к школе. – М.: Сфера, 2008. –107 с.
25. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников. – М.: Академия, 2000. – 237 с.
26. Черемных Г.И. Ребенок на пороге школьной жизни. Деловая игра для педагогов. – М.: Начальная школа, 2004. – 241 с.
27. Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу. – М.: Начальная школа, 2008. – 119 с.
28. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб: Речь, 1999. – 284 с.