Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Понятие «адаптация» и основные принципы)

Содержание:

Введение

Младший школьный возраст является одним из самых важных этапов в формирования личности ребенка. В начале первого года обучения жизнь младших школьников совершенно меняется: перед ними предстает абсолютно новый режим дня, меняется круг общения, возникают новые потребности. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень, ведущей ко взрослой жизни. На этом этапе у детей проходит сложный психологический процесс - процесс адаптации к школе.

Для успешной адаптации к школе ребенок должен быть не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально - волевого развития.

Современная школа в условиях реализации ФГОС является сложной системой, которая призвана обеспечить условия для развития личности любого ребенка. Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Для того чтобы ребенок мог овладеть новым видом деятельности - учебной, освоить школьные нормы поведения, выстроить отношения с одноклассниками, приспособиться к требованиям учителя, необходима организация психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей к школе.

Основы разработки проблемы адаптации детей в контексте готовности к школе в психологии связаны с трудами А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я.Ииерасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой, Н.Н.Тарасенко и др.

В научной литературе сформулированы условия, которые помогают адаптации к школьной жизни протекать наиболее успешно. К ним относятся:

- создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.);

- подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А.Цукерман и др.);

-учет индивидуально - личностных качеств ученика (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И. Унт и др.).

Можно сказать, что в период адаптации младшие школьники стараются преодолевать большие трудности в обучении. Задача учителя - сделать этот процесс безболезненным для детей. Для того, чтобы облегчить его, педагогу необходимо помнить об новом статусе ребенка и изменении основного вида деятельности, поэтому ему необходимо совместить два этих вида деятельности в процессе обучения

Цель исследования заключается в определении и проверке основных психолого-педагогических условий адаптации младших школьников к школе.

Объектом исследования выступает учебная деятельность младших школьников.

Предметом исследования является профессиональная деятельность педагога по созданию необходимых и достаточных психолого-педагогических условий для благоприятной адаптации младших школьников в обучении.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, при соблюдении следующих основных условий:

- определен комплекс игр, способствующих наиболее успешной адаптации детей;

- установлено соответствие комплекса игр психологическим, индивидуально-типологическим особенностям детей;

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

- провести анализ игр и определить особенности использования их как средства адаптации младших школьников;

- обосновать и экспериментально проверить основные психолого - педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации ребенка в школе.

База исследования:

Глава I. Теоретические основы создания психолого-педагогических условий успешной адаптации младших школьников к обучению в школе

1.1. Понятие «адаптация» и основные принципы успешной адаптации школьника

Современные социально-экономические реформы в Российской Федерации, а также внедрение новых государственных образовательных стандартов предполагают разработку нового учебного плана, различных видов образовательной деятельности, путей оптимизации образовательного процесса и новых технологий психолого-педагогического сопровождения образования и развития детей в условиях вариативного построения образовательной деятельности.

Основными задачами педагогов и психологов образовательных учреждений является поддержка развития личности детей и сохранение их психического здоровья. Одним из самых важных пунктов для достижения этой цели является обеспечение адаптации детей к образовательной среде. Организация взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса на разных уровнях образования обеспечивает не только овладение ключевыми компетенциями (субъект, объект, личность), но и способствует физическому и психическому здоровью учащихся.

Адаптация является объектом исследования достаточно большого круга общественных наук: социологии, философии, психологии, педагогики и др., которые вносят своеобразие в понимание этого понятия.

Адаптация – 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) результат этого процесса. Психологический словарь трактует адаптацию личности как процесс активного приспособления к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (А.А. Алдашева, Ф.Б. Березин, Н.Г. Колызаева).

Прежде всего, следует отметить, что адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная. Социальная адаптация - это процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой[6,12]. В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Успешная адаптация детей на ранней стадии определяется несколькими факторами: профессионализмом педагогов, их готовностью обеспечить всестороннее, целенаправленное взаимодействие со всеми участниками образовательной системы, с одной стороны, и включением родителей первоклассников или их законных представителей, с другой.

Проблема учителей в профессиональной деятельности и образовательных технологий при обеспечении ребенка переход от дошкольного к младшему школьному обсуждалась в трудах следующих ученых: В. В. Давыдов, Р. С. Буре, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина, В. В. Рубцов, Е. А. Бугрименко, К. Н. Поливанова, Н. Ф. Талызина, И. в. Ривина, Е. Е. Сапогова, А. Л. Сиротюк и др. Проблема взаимодействия профессионального психолога с другими участниками образовательного процесса обсуждалась в исследованиях И. В. Дубровинава, В. Зацепина, Е. И. Казакова, Р. С. Немов, Р. В. Овчарова.

В настоящее время проблемы психолого-педагогического сопровождения адаптации детей к обучению в школе развиваются не в полной мере, что приводит нас к необходимости определения принципов взаимодействия психологов и педагогов.

• Интегративный, системный подход к объекту профессиональной деятельности педагогов и психологов. Реализация данного подхода предполагает рассмотрение формирования личности ребенка.

Принцип диалога направлен на совместную профессиональную деятельность психолога и педагога с целью адаптации детей к школе, что заложено в общую схему взаимодействия участников образовательного пространства.

Непрерывное профессиональное исследование деятельности педагогов и психологов предполагает непрерывный научно-обоснованный диагностический и прогностический мониторинг развития профессиональных специалистов в процессе их профессиональной деятельности.

* Принцип рефлексивности реализует систематическое обобщение обратной связи профессионала от всех субъектов образовательного пространства.

* Принцип соответствия профессиональной деятельности и специфики развития ребенка и учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития детей. Совокупность общих, возрастных, индивидуальных особенностей перехода ребенка из дошкольного в старший младший школьный возраст определяет направление профессиональной деятельности педагогов и психологов.

• Принцип использования здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности.

• Принцип профессионального развития. Профессиональный опыт специалиста следует рассматривать как уникальное новообразование, требующее всестороннего обобщения.

* Принцип непрерывного мониторинга взаимодействия специалистов предполагает активное обсуждение совместной деятельности и участие экспертизы всех специалистов в общем образовательном процессе. Ее результатом является появление профессиональной рефлексии, направленной на осознание смысла и ценности произведения.

* Поддержка индивидуального стиля деятельности специалистов, разработка собственных методик обобщения профессионального опыта.

* Регистрация фактических и формальных отношений, установленных между педагогом и психологом, а также ресурсное развитие микроклимата профессионального взаимодействия.

* Внедрение этических норм в ходе совместной деятельности, направленной как на соблюдение прав детей, так и на уважение работы коллег, занимающихся вопросами готовности детей к школе.

Взаимодействие участников образовательного пространства, занимающихся адаптацией детей к школе, носит комплексный и системный характер. Совместная деятельность педагогов и психологов интегрирована в общее взаимодействие участников образовательного пространства. Большое значение имеет сотрудничество с родителями, администрацией, педагогами и психологами, и, наконец, центральной фигурой образовательного пространства - ребенком.

Взаимодействие участников образовательного пространства включает:

- Обеспечение непрерывности развития ребенка;

- Психолого-педагогическое образование;

- Методическое обеспечение специалистов;

- Профессиональная поддержка;

- Обмен информацией;

- Обобщение профессионального опыта;

- Экспертиза работ, включая взаимодействие специалистов;

- Эмоциональная поддержка.

Обеспечение преемственности включает взаимодействие психологов, школьных и дошкольных учреждений, педагогов и учителей, администраторов и психологов. Интенсивность взаимодействия определяется разнообразием форм сотрудничества, сосуществования формальных и неформальных способов совместной работы.

На сегодняшний день в школе сложилась система психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников, которая направлена на создание оптимальных условий для привыкания первоклассников к обучению в школе и включает в себя:

диагностику готовности учащихся к обучению в школе;

сопровождение первоклассников на этапе первичной адаптации к школе;

индивидуальные консультации и собрания с родителями первоклассников;

отслеживание результатов мониторинга адаптации младших школьников.

В сентябре обязательно проводится диагностика психологической готовности учащихся к школьному обучению по следующим методикам: графический диктант; рисунок человека; образец и правило; рисунок «Я в школе». С помощью данных методик выявляется уровень развития определенных психологических качеств:

развитие наглядно-образного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом;

развитие произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов;

умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания;

сформированность учебной мотивации.

Таким образом, успешное решение задачи оптимизации процесса адаптации детей к обучению в школе возможно, если сотрудничество специалистов будет основано на системном подходе. Учет и реализация обозначенных теоретических принципов позволяет создать комфортные условия обучения, обеспечивающие высокое качество образования и гарантирующие защиту и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся.

1.2. Понятие психологической готовности к школьному обучению как необходимый компонент адаптации к школе

В психолого-педагогической литературе понятие «психологическая готовность к школьному обучению» трактуется как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников^[1]. Психологическая готовность проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, волевой, интеллектуальной. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе, которые, как правило, возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника.

Начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка высокого уровня произвольной и волевой регуляции, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить способы решения трудных ситуаций, управлять своим поведением (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Т.И. Шульга и др.).

Поэтому необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое отечественными психологами (Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривается как волевая готовность к школе. Помимо произвольности поведения, волевая готовность включает и такие аспекты, как сформированность основных элементов волевого действия: развитие дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств.

Известно, что волевая готовность, прежде всего, необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. По мнению Е.О. Смирновой, школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. И главное здесь не столько в умении дошкольников слушаться, сколько в умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученику важно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения^[2].

Недостаточное развитие волевой сферы дошкольников, по мнению психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина А.Н. Давыдова, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга и др.), влечет за собой неподготовленность дошкольников к обучению в школе, проявляющейся в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в неадекватной реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что слабое развитие произвольности, т.е. недостаточная сформированность волевой готовности к школе – главная проблема психологической готовности. Подобный вывод определяет необходимость формирования волевой готовности к школе у будущих первоклассников.

Кроме того, эта необходимость обусловлена внедрением нового федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и присвоением статуса начальной ступени образования дошкольному образованию (ДО).

Требования ФГОСа к результатам освоения программы ДО, которая определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования, представлены в виде целевых ориентиров, представляющих собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации программы ДО целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности, т.е. универсальных учебных действий (УУД) на этапе завершения ими дошкольного образования. УУД обеспечивают регуляцию учебной деятельности, успешность обучения и способность учащегося начального образования к саморазвитию и самосовершенствованию.

Психологическая готовность к школе – это комплексная характеристика ребенка, имеющая свою структуру и, как упоминалось выше, состоящая из следующих компонентов: мотивационной(личностной), интеллектуальной и волевой готовности. Сформированность каждого компонента обеспечивает взаимосвязь с теми целевыми ориентирами образования, социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений ребёнка, которые предъявляются к нему на этапе завершения им дошкольного образования, а целевые ориентиры, в свою очередь, предполагают формирование у детей 6-7 лет предпосылок к универсальным учебным действиям.

Основываясь на исследованиях Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина^[3], выделены следующие критерии и показатели волевой готовности к школе у детей 6-7 лет:

- произвольность деятельности, включающая в себя следующие умения: действовать по правилу; самостоятельно выполнять последовательность действий; выполнять инструкцию, ориентироваться на образец и достаточный уровень развития саморегуляции;

- произвольность внимания и его характеристики: объем, переключаемость, концентрация, устойчивость и распределение;

- сформированность элементов учебной деятельности: мотивы учения и умение принимать учебную задачу.

Исходя из этого, было определено, что волевая готовность к школе у детей 6-7 лет – это необходимый и достаточный уровень сформированности произвольности деятельности, саморегуляции и элементов учебной деятельности.

Прослеживается определенная взаимосвязь между сформированностью волевой готовности к школе, целевыми ориентирами и предпосылками к УУД.

Таблица № 1.

Волевая готовность к школе	Целевые ориентиры	Предпосылки к УУД
		регулятивные личностные
Произвольность деятельности: - умение действовать по правилу; -умение самостоятельно выполнять последовательность действий; - умение выполнять инструкцию, ориентироваться на образец - достаточный уровень развития саморегуляции. Произвольность внимания.	ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками	- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу - умение сохранять заданную цель - умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого - умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника
1. Элементы учебной деятельности: - мотивы учения; - умение принимать учебную задачу.	- ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоя-		- сформированность учебных и познавательных мотивов, интерес к новому
	тельность в разных видах деятельности -игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности - ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей - ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности		- сформированность «внутренней позиции школьника» - положительное отношение к школе, чувство необходимости учения

Содействуя формированию целевых ориентиров у детей на этапе завершения ими дошкольного образования, мы закладываем не только основу формирования у них предпосылок к овладению учебной деятельностью, но и для нормального включения в новую социальную среду.

Развитие ребенка в дошкольный период - сложный и многогранный процесс. Каждый день ребенок открывает перед собой новые грани окружающего мира, постепенно поднимаясь на новую ступень развития. И вот дошкольник уже стоит на школьном пороге: легко ли он переступит через этот порог и с уверенностью зашагает по школьным дорожкам, или этот порог будет для него слишком высоким, трудным, или даже опасным перевалом? ФГОС ДО ориентирует нас на принцип сохранения уникальности и само ценности детства как периода жизни значимого самого по себе, а не тем, что он есть период подготовки к следующему жизненному этапу. Чтобы правильно организовать дальнейшую траекторию развития ребёнка в соответствии с его реальными возможностями, вовремя помочь ему адаптироваться к новым школьным условиям, нам необходимо заранее знать, прогнозировать будущие успехи и трудности наших воспитанников на основе выявления его реального (актуального) уровня развития. В связи с этим проблема выявления готовности ребёнка к школе в рамках преемственности дошкольного и начального школьного образования в условиях ФГОС становится наиболее актуальной и требует от нас более глубокого рассмотрения и конкретизации. Как известно, требования ФГОС ДО к результатам освоения ООП представлены в нём в виде целевых ориентиров ДО, которые являются социальными и психологическими возрастными характеристиками возможных достижений ребёнка.

ФГОСом ДО определены целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте и целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. Любой стандарт предполагает наличие определённого результата. Таким результатом должна стать социализация детей. При этом стандарты чётко фиксируют, что целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Поэтому освоение Программы не должно сопровождаться проведением аттестации воспитанников

Что же касается проблемы подготовки ребёнка к школе, то образователь ном стандарте ДО красной нитью проходит утверждение о том, что учить не обходимо для жизни, а не для школы.

И, несмотря на то, что ФГОСы ДО и НОО имеют существенные отличия, в них четко прослеживается преемственность целевых ориентиров ДО и универсальных учебных действий НОО. Так, если целевые ориентиры ДО разбить на группы, то можно увидеть, что они являются основой для формирования УУД в школе (личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных): Группа целевых ориентиров ДО Предпосылки УУД НОО - инициативен, самостоятелен, способен выбирать занятия, игры; - уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и другим, имеет чувство собственного достоинства; - способен к фантазии, воображению и творчеству; - любознателен, проявляет интерес к причинно- следственным связям; - способен к принятию собственных решений с опорой на свои знания и умения в различных сферах деятельности. Личностных универсальны) учебных действий. - активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; - способен договариваться, учитывать чувства и интересы других, способен к сопереживанию, стремится к разрешению конфликтов; - хорошо понимает устную речь, способен выражать свои мысли и желания. Коммуникативных универсальных учебных действий. - способен к воплощению различных замыслов; - умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; .- контролирует СБОИ движения и управляет ими; - способен к волевым усилиям, преодолевает сиюминутные побуждения, доводит до конца начатое дело; - следует социальным нормам поведения во взаимоотношениях, правилах личной безопасности и гигиены. Регулятивных универеальных учебных действий:

- склонен наблюдать, экспериментировать;

- обладает начальными знаниями о себе, о предмет ном, природном, социальном и культурном мире;

- знаком с книжной культурой и детской литературой;

- обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, историй;

-имеет предпосылки грамотности.

Глава 2. Адаптация младших школьников к обучению в школе

2.1. Диагностика уровня адаптации младших школьников

Констатирующий этап позволил определить уровень адаптации учащихся первых классов.

Формирующий этап был направлен на реализацию комплекса игр, упражнений и приёмов, чтобы обеспечить в классе: общение и взаимодействие, сплоченность и доверие, все то, от чего и зависит уровень адаптации младших школьников.

Обобщающий этап - это возможность отработать, обобщить и оформить результаты эксперимента.

С целью раскрытия эффективности влияния игровой деятельности на процесс адаптации, констатирующий этап проводился нами в виде естественного эксперимента, специфика которого заключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная - 1 класс) была включена в игровую деятельность, в другой же группе (контрольная - 1 класс), игровая деятельность не проводилась.

Цель констатирующего этапа эксперимента содержалась в определении начального уровня адаптации учащихся первых классов. Его важность складывается из того, что достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей степени зависит от исходных данных.

Методики проводимые в ходе исследования:

Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»
Анкета для определения школьной мотивации (разработана Н.Г.Лускановой)
Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: данная методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.

Схема анализа и оценки рисунков:

Соответствие предложенной теме говорит о присутствии положительного отношения к школе. Здесь нужно учитывать сюжет рисунка:

-учебные ситуации - высокая школьная мотивация, учебная активность ребенка (учитель с указкой, ученики за партами и т.д.);

-ситуации неучебного характера - положительное отношение к школе, но большая направленность на внешние школьные атрибуты (школьное здание, ученики с портфелями и т.д.);

-игровые ситуации - положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (качели на школьном дворе, цветы на окне и т.д.).

Отклонение от темы указывает на:

-отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (игрушки, машины, узоры и т.д.);

-детский негативизм - отказ от заданной темы;

-неправильное объяснение поставленной задачи, возможно ЗПР.

Для особой точности оценки детских рисунков при проведении исследования желательно спросить ребенка, что он нарисовал, почему изобразил тот или иной предмет или ситуацию. В некоторых случаях по рисункам детей можно оценивать не только уровень их учебной мотивации, их отношение к школе, но и определить стороны школьной жизни, которые ребенок считает для себя наиболее привлекательными.

Анкета для определения школьной мотивации (разработана Н.Г.Лускановой)

1.		Тебе нравится в школе?		да; нет; не очень
2.		Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?		иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
3.		Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома?		пошёл бы в школу; не знаю; остался бы дома
4.		Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?		не нравится; бывает по-разному; нравится
5.		Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?		Не хотел бы; незнаю; хотел бы
6.		Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?		нет; не знаю; хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?		часто; редко; не рассказываю
8.	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?		мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
9.	У тебя в классе много друзей?		много; мало; нет друзей
10.	Тебе нравятся твои одноклассники?		нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов. За каждый первый ответ - 3 балла, за промежуточный - 1балл, последний-Обаллов. максимальная оценка - 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25 - 30 баллов: сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20 - 24 балла: отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации).

15 - 19 баллов: положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

10 - 14 баллов: отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации).

Ниже 10 баллов: негативное отношение к школе (школьная дезадаптация).

Анкетирование может проводиться несколько раз, что дает возможность оценить изменение школьной мотивации.

Снижение уровня школьной мотивации можно расценивать, как показатель школьной дезадаптации ребёнка, а повышение уровня - признак положительной динамики в обучении и развитии ребёнка, что отвечает более лёгкой адаптации.

Полученные данные в результате проверки представлены в таблицах 1 и 2.

Анализ результатов стартовых исследований адаптации свидетельствует о том, что преобладающее большинство учащихся относится к стабильной середине, т.е. дети со средним уровнем адаптации.

В данных таблицах мы представили результаты определения уровня адаптации, проведённые в 2х классах.

Таблица 1 Показатели адаптации учащихся в 1а классе

№	Ф.И. учащегося	Стартовый замер адаптации	движение	Итоговый замер адаптации
1	Акимов Леонид	Н		Н
2	Атасова Дарья	В	+	В
3	Булатова Анна	С		С
4	Бойко Ярослав	С	+	В
5	Гирушева Татьяна	С		С
6	Вольников Владислав	Н	+	С
7	Г орбунова Лиза	В	+	В
8	Долгошеева Саша	С		С
9	Софронов Матвей	С	+	В
10	Михайлова Арина	С	+	В
11	Искакова Евгения	С		С
12	Терентьева Алина	В	+	В
13	Косинцева Ульяна	С		С
14	Костенко Денис	В	+	В
15	Сомойлова Анна	С		С
16	Самсонова Мария	С	+	В
17	Загрядская Анастасия	В	+	В
18	Якушин Женя	В	+	В
19	Попов Владимир	С		С
20	Елисеева Маша	В	+	В
21	Кочетов Сергей	С		С
22	Попова Вероника	С	+	В
23	Касимов Влад	С		С
24	Коновалов Никита	С		С
25	Смирнова Лилия	В	+	В
26	Леденев Слава	В	+	В
27	Чичерин Михаил	С	+	В
28	Ростова Яна	С	+	В

Таблица 2. Показатели адаптации учащихся в 1б классе

№	Ф.И. учащегося	Стартовый замер адаптации			движение	Итоговый замер адаптации
1	Агафонов Влад	В			+	В
2	Богданова Саша		С			С
3	Болгов Алексей		Н			Н
4	Барабашова Яна		В		+	В
5	Анохин Влад		С			С
6	Тинькова Дарья		С		+	В
7	Масленников Иван		С		+	В
8	Гавалян Виолетта		С			С
9	Филимонов Данил		С		+	В
10	Копытина Ксения		С			С
11	Селеменев Артём		В		+	В
12	Крутов Никита		С			С
13	Глебов Виктор		С			С
14	Лахтикова Лиля		С		+	В
15	Лукьянцева Анастасия		Н			С
16	Сидорков Сергей		С			С
17	Быков Максим		С		+	В
18	Лаврищева Юлиана		С			С
19	Попова Анна			Н		Н
20	Медведев Игорь			Н		Н
21	Выволокин Антон			Н		С
22	Никитина Лера			С		С
23	Юрасова Оля			В	+	В
24	Телегина Алина			С		С
25	Мануйлова Анастасия			С	+	В

При проверке адаптированности учащихся нами было выделено три уровня: низкий (Н), средний (С), высокий (В)

Высокий уровень адаптации:

предъявляемые требования ребенок воспринимает адекватно, положительно относится к школе;
полно и глубоко овладевает программным материалом;
учебный материал усваивает легко;
внимательно слушает объяснения и указания учителя, решает усложнённые задачи, выполняет любые поручения без внешнего контроля;
проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, прилежен (всегда готов ко всем урокам);
в классе занимает благоприятное статусное положение;
добросовестно и охотно выполняет общественные поручения.

Средний уровень адаптации:

Первоклассник положительно относится к школе, отрицательных переживаний её посещения не вызывают;
основное содержание учебных программ усваивает;
учебный материал понимает, если учитель излагает его подробно и наглядно;
при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, сосредоточен и внимателен, но под его контролем;
типовые задачи решает самостоятельно; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (почти всегда готовится к урокам и выполняет домашние задания);
дружит со многими одноклассниками;
добросовестно общественные поручения выполняет.

Низкий уровень адаптации:

Ребёнок отрицательно относится к школе;
часто жалуется на плохое самочувствие;
присутствуют нарушения дисциплины;
преобладает подавленное настроение;
затруднена самостоятельная работа с учебником;
фрагментарно усваивает объясняемый учителем материал;
не проявляет интереса при выполнении самостоятельных учебных заданий;
необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя, к урокам готовится нерегулярно;
для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя или родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха;
близких друзей не имеет, по именам и фамилиям знает лишь часть одноклассников, пассивен;
без особого желания выполняет общественные поручения, под контролем.

После проведения формирующего этапа у некоторых учащихся наблюдаются продвижение адаптации от низкого уровня к среднему, от среднего уровня к высокому (показано «+»).

Также знаком «+» отмечены результаты учащихся, сохраняющих постоянно высокий уровень адаптации.

В науке под уровнем понимают пропорцию «высших» и «низших» ступеней развития процессов или объектов.

Мы сравнили результаты стартовых замеров социальной адаптации школьников и отразили на рисунке 1.

Здесь мы можем увидеть примерно одинаковый уровень адаптации учеников двух классов.

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image2.jpeg$

Рисунок 1. Стартовые замеры адаптации учащихся

На рисунке 2 отражен уровень адаптации учащихся двух классов в конце экспериментальной работы. Здесь мы можем четко увидеть изменения уровня адаптации школьников и сравнить эти изменения между классами.

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image3.jpeg$

Рисунок 2. Итоговые замеры адаптации учащихся

При адаптации ребенка к обучению в школе рассматривается готовность учеников к принятию новых обязательств и правил, а так же адаптация в коллективе детей одного возраста. Необходимость в уважении и признании взрослых, общение с ребятами своего возраста развивает у ребенка

потребность занять новое положение в обществе - положение школьника.. То, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, к данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным правилам и нормам, принятым в социуме и является показателем социальной адаптации.

В ходе проведенного исследования было обнаружено, что большинство первоклассников имеют игровую мотивацию. В связи с преимуществом игровой мотивации преподавателям необходимо охватывать максимальное количество игровых моментов там, где это мотивированно содержанием обучения. Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проследить эффективность функционирования разработанной нами системы.

2.2. Разработка игр и уроков, способствующих адаптации младших школьников

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра - это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей [51].

Структура детской игры включает следующие компоненты: 1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя; 2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки); З) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
коммуникативную: освоение диалектики общения;
самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
социализирующую: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [28,63].

В начале экспериментальной работы была выявлена изначальная степень адаптации двух групп детей, которая была практически одинаковой. Ребята испытывали трудности во взаимоотношениях и нередко конфликтовали.

В процессе экспериментальной работы нами были замечены некоторые изменения в поведении детей экспериментальной группы. Мы старались направить игры на развитие доверия у ребят, на развитие коммуникативных навыков и на сплочение коллектива. На начальном этапе работы в игровую деятельность из экспериментальной группы включались не все ребята: некоторые оставались пассивными и лишь наблюдали за тем, как играют другие. Но уже через некоторое время в игру были включены все ученики данного класса.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать следующее заключение: в экспериментальной группе повысился уровень социальной

активности, это мы видим в том, что у детей усиливается любознательность, стремление к взаимодействию с другими людьми, дети проявляют заинтересованность в сотрудничестве, одним словом, им интересно, в какие игры они будут играть, также ребята стараются сами предложить свои игровые моменты. Иными словами, каждый ребенок смог раскрыть свои положительные качества: искренность, жалость, честность. Игровая деятельность дала возможность раскрыться способностям детей с разных сторон.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно - экспериментальной работы

Подводя черту под выполненной экспериментальной работой, мы можем дать объяснения на следующие вопросы:

Растет ли уровень социальной адаптации учащихся или остаётся на прежним.
Содействует ли комплекс игр наиболее результативной адаптации младших школьников.

Анализ результатов начального исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. В эксперименте приняло участие 56 учащихся, из них 28 учащихся 1«б» и 25 учащихся 1«а» класса.

В результате установления школьной мотивации мы получили следующие данные:

Среди учеников 1-го класса, 12чел.- 42.86% показали высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: ученики за партой, учебники с названиями предметов. У 10 учащихся -35,71% показали положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 4 учащихся - 14.29%, также выявлено положительное отношение к школе, но с преимуществом игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.). 2 ребенка - 7.14% изобразили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, как правило, игровых (Из них двое детей совсем не справились с заданием, что можно определить как негативное отношение, связанное с кризисом семилетнего возраста).

Из учащихся 2-го класса, 7 чел.- 28% показали высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой. У 10 учащихся -40% показали положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 5 учащихся - 20%, также выявлено положительное отношение к школе, но с преимуществом игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.). 3 ребенка - 12% изобразили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. Следовательно, мы видим из анализа школьной мотивации учащихся, небольшая часть группы испытывают трудности в адаптации к школьной деятельности. Больше половины детей имеет средний уровень адаптации, т.е. у них обнаружено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации. Школа для них пока интересна как новый вид деятельности, отличающийся от обычной. В основном у всех учащихся выражен некоторый игровой или отвлеченный момент в рисунке, но так как мотивация является одним из показателем школьной адаптации учащихся, то можно заявлять, что 27% учащихся данных классов испытывают определенные проблемы в адаптации к школьной деятельности, а у четырех учащихся эти проблемы проявлены довольно сильно в отношении негативизма. Данные анализа двух классов отразим на рисунке 8.

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image4.jpeg$

Рисунок 8. Анализ результатов стартового замера по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой

Анализ результатов итогового исследования по методике анкетирование, разработанной Н.Г. Лускановой:

Из учащихся 1-го класса, 16 детей - 55,2% набрали 25 - 30 баллов, что показывает сформированное отношение к себе как к школьнику, а значит высокую учебную активность.

11 детей - 37,9% набрали 20 - 24 балла, что показывает отношение к себе как к школьнику практически сформировано - средний уровень адаптации.

1 ребенка - 6,9% набрали 10 - 14 баллов, что значит отношение к себе как к школьнику не сформировано - низкий уровень адаптации.

Ниже 10 баллов в этом классе не набрал ни один ребенок.

Из учащихся 2 класса, 10 детей - 40,7% набрали 25 - 30 баллов, что показывает сформированное отношение к себе как к школьнику, а значит высокую учебную активность.

13 детей - 48,1% набрали 20 - 24 балла, что показывает отношение к себе как к школьнику практически сформировано - средний уровень адаптации.

1 ребенок - 7,4% набрали 10 - 14 баллов, что значит отношение к себе как к школьнику не сформировано - низкий уровень адаптации. Ниже 10 баллов в этом классе набрал 1 ребенок - 3,7% негативное отношение к школе, что значит школьная дезадаптация.

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image5.jpeg$

Рисунок 9. Анализ результатов итогового замера по методике анкетирование

Н.Г.Лускановой

На рисунке 10 и 11 мы изобразили изменяемость адаптации при стартовом замере и после проведения нашего эксперимента в двух классах.

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

стартовый

замер

I высокий уровень адаптации

средний уровень адаптации

низкий уровень адаптации

Рисунок 10.

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

высокий уровень адаптации

средний уровень адаптации

низкий уровень адаптации

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image7.jpeg$

Стартовый итоговый замер

Рисунок 11.

На рисунке 12, можно увидеть и сравнить движение уровня социальной адаптации в экспериментальном и контрольном классах, которое отражено в таблицах 1 и 2, и отмечено знаком «+».

$C:\Users\3671~1\AppData\Local\Temp\FineReader11.00\media\image6.jpeg$

Рисунок 12. Сравнительная характеристика движения уровня адаптации.

Заключение

Целью данного исследования было определение и проверка основных психолого-педагогических условий использования игры как одного из средств адаптации. Объектом нашего исследования выступала игровая деятельность младших школьников. Предметом профессиональная деятельность педагога по созданию необходимых и достаточных психолого - педагогических условий использования игр для благоприятной адаптации младших школьников в обучении.

Нами было предположено, что процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, при соблюдении следующих основных условий:

включение в урок игровой деятельности, которую следует рассматривать как средство повышения эффективности педагогического процесса в начальной школе на этапе адаптации к обучению;
определение комплекса игр, способствующих наиболее успешной адаптации детей;
установление соответствия комплекса игр психологическим, индивидуально-типологическим особенностям детей;

Решая задачи нашего исследования мы, прежде всего, дали понятие «адаптации» . Адаптация – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Главная задача при работе с младшими школьниками - создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребёнка, вызывая нежелание учиться, обеспечить благоприятный ход адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан комплекс игр направленный на успешную адаптацию, который соответствует психологическим и индивидуально-типологическим особенностям детей.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в современной школе – это постоянная системная работа, направленная на обеспечение условий для полноценного развития личности ребенка. Наиболее уязвимыми являются адаптационные периоды, когда во все формы образовательной деятельности необходимо включать занятия, направленные на поддержание положительного отношения ребенка к процессу обучения и на формирование познавательной мотивации. Гибкость планов внеурочной деятельности и внедрение инновационных компонентов в деятельность педагогов повышают успешность адаптации детей к изменяющимся социальным условиям.

Таким образом, подводя итоги нашей работы можно сделать вывод, что игра дает широкие возможности как для учителя, так и для учащегося в решении учебных, воспитательных и развивающих задач.

Список литературы

Азаров Ю.П. Игра и труд / Ю.П. Азаров. - М.: Знание, 2003. - 256 с.
Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно - психические расстройства) / Ю.А. Александровский. - М., Медиздат, 1976. - 276 с.
Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет / Ш.А Амонашвили. -М., 1998. - 136 с.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2001. - 321 с.
Андриенко Е.В. Социальная психология: учеб. Пособие / Е.В Андриенко. - 2-е изд., - СПб.: Питер, 2008.- 368с.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А Балл // Вопросы психологии, - 1989. - 92 с.
Безруких М.М. Ступеньки к школе / М.М Безруких. - М., 2001. - 178 с.
Белавина О.В. Одаренные дети: проблемы адаптации / О. В Белавина//Психологический журнал, 2010.- №1. - 54 с.
Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р Битянова. - М., 1997 . - 352 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И Божович. - М.; Воронеж, 2003. - 360 с.
Бордовская Н.В., Педагогика: Учебное пособие / Н.В Бордовская. - СПб: Питер, 2008. - 304 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С Выготский // Вопросы психологии: 1999 - №6. - 19 с.
Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / А.Л Венгер, Г.А Цукерман. - М.:ВЛАДОС - ПРЕСС, 2011. - 36 с.
Газман О.С., Харитонова Н.Е. «В школе с игрой»: книга для учителей / О.С Газман. - М.: Просвещение, 1991. - 96с.
Гессен С.И. «Основы педагогики введение в прикладную философию» / С.И Гессен. - М., Школа - Пресс», 1995. - 91с.
Геллер Е.М. Наш друг - игра / Е.М Геллер - Минск: Народная газета,1998. - 14 с.
Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию / Е.М Гельфан., С.А Шмаков. - М.: педагогика,1991. - 321 с.
Гуткина.Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И Гуткина. - М.,
- 127 с.
Гросс К. Душевная жизнь ребенка / К. Гросс - издание Киевского Фребелевского общества,1916. - 265с.
Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В Дубровина. -М., 1995. - 189 с.
Ефимова С.П Знаете ли вы своего ученика? / С.П Ефимова. -М., 1991. - 165 с.
Жайтапова А.А. Начальная школа на пути обновления //А.А Жайтапова. // Начальная школа 2001. №3, - 28 с.

23.3анков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения / Л.В Занков. - М., 1967. - 467 с.

24.Захарова Р.А. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / Р.А Захарова. -М.,1993. - 169 с.

Каптерев. П.Ф. Систематическое обучение и детские игры / П. Ф. Каптерев //Детская и возрастная психология. Воронеж, 1999. - 98 с.
Ковалева Л.М Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе / Л.М Ковалева // Начальная школа. 1996. - 25 с.
Корчак Я. Как любить ребенка / Корчак Я. - изд. Махаон - 2003. - 39 с.
Кравцова, Е.Е. Психологическая готовность детей к обучению в школе / Е.Е Кравцова. - М., 1998. - 342 с.
Кумарина Г.В. «Педагогические условия предупреждения адаптационных нарушений школьников» / Г.В Кумарина, // Народное образование - 2009. №7. - 168 с.
Кунанбаев А. Слова назидания / А. Кунанбаев. - 2-е изд. Алма-Ата: Жалын, 1982. - 131с.
Кунанбаев А. Лирика и поэмы /А. Кунанбаев. // Перевод Соболева А.И. - Л.М.: Госполитиздат, 1940. - 128с.
Лесгафт П.Ф Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф Лесгафт. - М.: Владос - пресс, 2004. - 527 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. - 4-е изд., переработ. и доп. - М.: Юрайт - изд., 2003. - 607с.
Лусканова Н. Г., Коробейников И. А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста / Н.Г Лусканова., И.А Коробейников. -М.:, 1996. - 224 с
Лэндрет Г.Л. - 926 Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. // Предисл. А.Я. Варга. - М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 368с.
Макаренко А.С. Игра. / А.С Макаренко. - Соч. М., 1957. - 289 с.
Макаренко. А.С Сборник избр. Педаг. Произведений (2-е изд.) под общ. Ред. Г.С.. Всесоюзное учебно - педагогическое / А.С Макаренко. - изд - во Трудрезервиздат, Москва 1991. - 341 с.
Минскин. Е.М. от игры к знаниям: Пособие для учителя. / Е.М Минскин. - 2-е изд., дораб. - М.: Прсвещение. 2001. - 147 с.
Немов Р.С. Психология: Психодиагностика. Введение в научно - психологические исследования с элементами математической статистики В 3кн / Р.С Немов. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. - 632 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. Заведений / Р.С Немов, в 3 кн. - М.: Изд - во ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. - 158 с.

41.Обухова Л.Ф. « Возрастная психология»: учебное пособие для студентов вузов / Л. Ф Обухова . - М.: Высшее образование, 2009. - 452 с.

Петровский А.В. Социальная психология коллектива / А.В Петровский. - М., 1999. - 45 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов /И.П Подласый // учеб. Пособие для вузов. - М.: Владос - пресс, 2004 - 365с.
Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. - 126 с. (Прил. к журн. «Аккредитация в образовании»).
Рабунский.Е.С Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С Рабунский. - М., 1995. - 169 с.
Райгородский - « Практическая психодиагностика»: методики и тесты / Райгородский. Ред - сост. Д.Я. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2008. - 667 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" / С. Я. Рубинштейн. - 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
Степанов. Популярная психологическая энциклопедия / Степанов. - М.: Эксмо. С.С., 2005. - 563 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А Сухомлинский. - Издательство «Концептуал», 2016. - 367 с.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. - М., 1991. - 178 с.
Филимонов Г., Ахметов Н. Технологические особенности учебно - игровой деятельности / Г., Филимонов., Н., Ахметова // Высшая школа Казахстана, 2001. №6, - 16 с.
Фрейд. З. Психология бессознательного / З. Фрейд. издание «АСТ» Москва, 2015.- 378 с.
Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры / С.А Шмаков. - М, - 298 с.

Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.Г. Зинченко. – М.: АСТ, 2009. – 633 с. ↑
Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и пси-хология» / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 336 с. ↑
Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 336 с. ↑