загадка как средство развития связной речи детей

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы обусловлена тем, что что в современном мире интерес к родному языку, родному слову невелик, у дошкольников слабо развит словарный запас слов, дети не умеют выражать свои мысли в сочетании с действиями. Поэтому для педагогов важно правильно создать необходимые условия, способствующие формированию связной речи у дошкольников в процессе проведения речевых игр и упражнений, используя знаковое моделирование и схемы.

В современном мире родители заняты карьерным ростом, поэтому в силу своего эгоизма не интересуются речевым развитием ребенка, и не всегда адекватно оценивают ситуацию торможения речевых процессов. Не знают о том, что речь сопровождает познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной, обогащает игры, способствует проявлению творчества и фантазии.

Большинство родителей не уделяют должного внимания чтению художественной литературы, речевым играм со словом, считая, что этим должны заниматься детские учреждения, а в дальнейшем школа. Только малая часть семей относятся положительно к изучению слова и выступают как равные партнёры в игровых ситуациях, помогая ребёнку услышать красоту звучания родной речи, богатство родного языка.

У дошкольников, живущих в компьютерном мире, интерес к родному языку, родному слову ослабевает. К сожалению, культурный уровень развития общества не поднят на должную высоту, образовательный процесс в дошкольном учреждении находится на стадии реформирования, культурное наследие утрачивает свою ценность, интерес к родному языку невелик, общество не уделяет должного внимания культуре речи.

Целью данной курсовой работы является исследование роли загадок в развитии связной речи детей дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

• исследовать трудности развития связной образной речи детей дошкольного возраста;
• проанализировать проблемы формирования способности к связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
• выявить особенности развития образности связной речи старших дошкольников;
• показать роль метаморфических загадок в развитии образности связной речи детей старшего дошкольного возраста;
• представить пути развития лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования являются загадки.

Предметом выступает исследование методического использования загадок для развития связной речи детей дошкольного возраста.

При написании данной курсовой работы были использованы научные труды зарубежных и отечественных ученых таких как: М.Н. Аверина, В.П. Аники, Н.Д. Арутюнова, Л.И. Богданова, Т.В. Большева, Л.А. Введенская, Л.С. Выготский, Н.В. Гавриш, Р.Х. Гасанова, И.Б. Голуб, О.Е. Грибова, Н.В. Ершова, Т.В. Жеребило, Л.А. Колунова, М.В. Кулипанова, А.Ф. Лосев, А.Г. Маклаков, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн,

Е.Е. Сапогова, Г.Н. Скляревская, М.А. Солодилова, Ф.А. Сохин, Л.В. Танина, А.В. Текучев, О.С. Ушакова, А.И. Федоров, Л.Г. Шадрина, Д. Б. Эльконин, В.И. Ядэшко, В.И. Яшина и др..

В ходе работы применялись методы анализа, синтеза обобщений, методы группировки и сравнения, моделирования.

Структурно исследование представлено введением, двумя главами, содержащими подпункты, заключением, списком использованных источников.

• 1. Теоретико-методологические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

• 1.1. Трудности развития связной образной речи детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической и грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания в максимально сензитивный период развития.

На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры развития, а навыки владения грамотной связной речью профессиональной потребностью в сферах общественной жизни.

Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только умение грамматически правильно и связно строить высказывание, но и владеть богатством языка, его выразительными возможностями.

Не случайно в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделена одна из образовательных областей «Речевое развитие», в основе которой – решение следующих задач [1]:

• владение речью как средством общения и культуры;
• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Благодаря речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.

На протяжении всей истории развития психологических исследований вопрос о связи мышления и речи привлекал к себе внимание ученых. Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» [9].

Речевое развитие – важнейший аспект общего психического развития в детском возрасте. Овладевая речью, ребенок учится связно выражать свои мысли. Развитие речи в дошкольном возрасте (овладение родным языком) является процессом многоаспектным по своей природе. Так этот процесс органически связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека - это речевое, языковое, словесно-логическое мышление.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения, проявляют большой интерес к языковой действительности, экспериментируют со словами, создают новые [16, с. 38].

Но под влиянием различных факторов в последние годы большое количество детей страдает различными нарушениями речи. Причины нарушений детской речи различны. По статистике, основной контингент дошкольников составляют дети с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [32, с. 108].

Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой [31]. Связность, по определению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения понятности для слушателя или читателя» [24].

Одна из центральных задач речевого развития детей – формирование связной речи. Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях [12, с. 5-14]:

• процесс, деятельность говорящего;
• продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
• название раздела работы по развитию речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в двух формах – диалог, монолог. Это две формы противопоставляются, они отличаются своей коммуникативной направленностью, лингвистической и психологической природы.

Диалогическая речь – яркое проявление коммуникативной функции языка. Каковы особенности диалогической речи? Для диалога характерны [12, с. 5-14]:

• чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого;
• собеседники знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания;
• протекание речи в конкретной ситуации и сопровождение жестами, мимикой, интонацией;
• неполная, сокращенная речь, иногда – фрагментарная;
• разговорная лексика и фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Это более сложное строение, выражающее мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Для монолога характерны [12, с. 5-14]:

• внутренняя подготовка, более длительное продумывание высказывания;
• значимость неречевых средств (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно;
• преобладание литературной лексики, законченность высказывания, логичность высказывания, синтаксическая оформленность.

Эти две формы отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства говорящий выбирает сам. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуацией, в которой происходит диалог).

В то же время диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь включается в диалог, монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной [29].

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не обращает полностью содержания мысли в речевых формах. В большинстве она имеет характер разговора.

Контекстная речь, ее содержание понятно из самого контекста. Здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Она носит характер монолога.

Связная речь играет большую роль в развитии ребенка. Как отмечал Ф.А. Сохин [29], связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в области фонетики, грамматики, лексики.

Проблема исследования связной речи нашла отражение в исследованиях, проведенных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой [33]. В исследованиях четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствование содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развития связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых овладений).

В исследованиях первого направления установлено, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при условии, что дети вовлекаются в активную работу по сопоставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию [29].

В исследованиях второго направления авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность, последовательность и т.д. В качестве основных показателей связности выделяются умения правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания [33].

Исследования третьего направления направлены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят.

Связная речь как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, выступает как конечная цель речевого воспитания. Вместе с тем в формировании связной речи важным условием становится успешное овладение языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой [33].

Проблема развития связной монологической речи в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошкольного возраста, а еще шире – в формирование общих художественно-творческих способностей детей. Большинство исследователей подчеркивают необходимость специального обучения для развития творческих способностей в области слова.

Развитие образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал, что, как ни существенна для речи связность ее построения, проблема построения речи не сводится к одной лишь логической связности (и точности); она включает и проблему образности..., так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли [24].

Образная речь – это более высокий уровень речи по сравнению с правильной. Этот уровень характеризуется богатством используемых языковых средств (лексических, грамматических, фонетических); точностью в выборе языкового средства, наилучшим образом передающего содержание высказывания, уместного в данной ситуации, стилистически оправданного; выразительностью (выбором вербальных средств с учетом условий и задач общения) [12, с. 5-14].

Таким образом, образность речи рассматривается, с одной стороны, как элемент функции языка, с помощью которого вызываются яркие наглядночувственные представления, с другой стороны – как элемент культуры речи.

• 1.2. Формирование способности к связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Творчество ребенка проявляется во всех видах деятельности, которой он занимается. Детская речь изумительна, забавна, и изобретательна. Мы часто слышим от них много интересных детских изречений, придуманных ими слов и забавных фраз, порой даже не всегда понимая смысл подобных изречений. Подобное явление является словотворчеством.

Проблема развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста приобретает все большее значение в настоящее время. Мир детства, внутренний мир ребенка – ключ ко многим волнующим проблемам нашей жизни. Творческие, интеллектуальные возможности ребенка неисчерпаемы. Среди разных творческих проявлений дошкольников словесное творчество занимает особое место [11, с. 33]. Для ребенка это самый сложный вид творческой деятельности, требующий взаимодействия ряда психических функций и являющийся одним из способов социокультурного развития личности.

Смысл и значение словесного творчества в том, что оно помогает ребенку проделать крутой рывок в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Оно углубляет и расширяет, прочищает эмоциональную жизнь ребенка, позволяет ему упражнять свое, творческое стремление и навыки, овладеть правильной речью. В его основе лежит восприятие произведений детской художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых форм фольклора в единстве содержания и художественной формы [20, с. 77-81].

Словесное творчество рассматривается исследователями как деятельность, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов, загадок, небылиц, поговорок, слов-новообразований.

Великий русский писатель К.И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которая имеется в процессе сотворчества. Он поражался богатству детских словообразований, он говорил о словотворении детей как «о скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка» [20, с. 77-81] .

Проблема овладения родным языком, связной речи и творческих способностей детей является одним из самых важных в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа успешного обучения [33]. Актуальность проблемы овладения ребенком умениями словесного творчества связана с особенностями речи дошкольников, такими как: ситуативность (мышление ребенка конкретно, что выражается в его речи), детский эгоцентризм (обращенность к себе), непосредственность (ребенок высказывается непроизвольно, импульсивно, не отдавая себе отчета в том, к кому и в каких условиях он обращается), личностными особенностями детей.

Следует учитывать и тот факт, что логопедическая группа формируется чаще всего из разных детей: никогда не посещавших детский сад, обучавшихся в массовых группах, перешедших из других дошкольных учреждениях. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие зажатости, обучение чувственности к художественному воображению - это путь через игру, фантазирование, сочинительство и создание целостной системы обучения словесному творчеству [8].

Современные возможности учреждения позволяют педагогам вместо стандартной образовательной деятельности использовать нетрадиционные формы и методы работы с детьми. Сложный, но результативный процесс построения интеграции, которая открывает возможности для формирования целостного мировоззрения детей, позволяет видеть мир в единстве, взаимосвязи и взаимозависимости всех природных явлений.

Успех совместной педагогической работы с детьми во многом зависит от правильно организованного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей группы. Поиски новых форм работы с детьми, привели к необходимости организации четкой скоординированной работе педагогов. Решая общие задачи, мы не подменяем друг друга, а дополняем. Работа воспитателей группы предшествует деятельности учителя-логопеда, создавая необходимую познавательную и мотивационную базу [20, с. 77-81].

Совместная деятельность по данной проблеме направлена на обеспечение максимальной активности детей в преобладающем самостоятельном процессе познания, на исполнение интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями развивающейся личности, реализации ее возможностей.

Эффективность творческого развития мы решаем через использование различных методов и приемов: словесный (беседа, использование художественного слова, указания, пояснения); частично-поисковый; проблемномотивационный (стимулирует активность детей за счет включения проблемной ситуации); одномоментности (обеспечивает самостоятельный творческий поиск детьми средствами выразительности); сотворчество (взаимосвязь со взрослыми); мотивационный (убеждение, поощрение); наглядности (рассматривание иллюстраций, альбомов, открыток); практический (самостоятельное выполнение детьми декоративных изделий, использование различных инструментов и материалов для изображения); эвристический (развитие находчивости и активности) [20, с. 77-81].

Педагогическая деятельность в группе ориентирована, прежде всего, на формирование образности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с русскими народными сказками и направлено на развитие навыков сочинительства, красоты речи, обогащения лексики, развитию коммуникативных навыков, памяти, воображения, мышления, художественных способностей, общечеловеческой универсальной способности к межличностному воздействию, а также творчеству в любой области, учитывая личностно-эмоциональные особенности детей, помогая сплочению коллектива [30, с. 52].

Сказка – наиболее универсальный комплексный метод воздействия в работе с детьми. Ведь это – образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Сказка как большое локальное образование с конкретным сюжетом и конкретными образами, способна отражать глобальные проблемы, не преходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого, света и тьмы, радости и печали, силы и слабости. Через сказку наши дети усваивают все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа [30, с. 52]. К тому же, для ребенка драматизация – это хорошая возможность приобрести умение успешно презентовать себя как в детском коллективе, так и среди взрослых.

Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собственным достоянием. Именно здесь ребенок проникается «гармонией русского языка». Это история, культура и искусство, благодаря которым, и через которые, достигается гармоничная связь между прошлым, настоящим и будущим нашего народа. Через устное народное творчество ребенок не только овладевает родным языком, но и осваивает его красоту, лаконичность, приобщается к культуре своего народа, получает первые впечатления о ней. К тому же, словесное творчество народа представляет собой особый вид духовного освоения действительности человеком с целью творческого преобразования окружающего мира «по законам красоты» [20, с. 77-81].

Дети – народ оптимистичный, им свойственно переделывать «все плохое в хорошее», в том числе, и финалы сказок, если они их не устраивают. Помочь ребенку придумать счастливую развязку можно, используя прием введения в сюжетное повествование какого-либо средства, предмета, явления. Например, медвежата из сказки «Два жадных медвежонка» вместо сыра съедают таблетку от жадности.

Если в название хорошо знакомой ребенку сказке добавляется слово, обозначающее какой-либо предмет, используем прием «Введение в название сказки нового предмета». Например, сказки «Теремок – паровоз», «Гуси- лебеди и автомобиль» [6].

Если сюжет хорошо знакомой сказки как бы перемещается в другое время и пространство, мы используем прием «Смена места событий». Прием «Событийная история» помогает ребенку лучше понять, почувствовать логику сказки, «прожить» судьбу героев вместе с ними. Обучение умению придумывать сказки начинается с введением элементов фантастики в реалистических сюжетах. Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Волк и заяц», «Что случилось с ежом в лесу». Ребенок легче придумывает сказки о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях [12, с. 77-81].

Прием «Новое свойство» не изменяет содержание знакомых сказочных сюжетов, то есть, рождается новая сказка. Например, Колобок не из теста. А из смолы. В самых различных вариантах мы используем прием «Сказки наизнанку» [6]. Очень часто используем прием «Свойства наоборот». Берется любая знакомая сказка, и ее героям приписывается противоположное свойство (волк маленький, а Красная шапочка большая, Баба-Яга в сказке начнет совершать добрые поступки).

Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности.

Придумывание рассказов на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Мы используем этот прием только при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умение озаглавить рассказ.

Очень интересен для детей прием «Диафильмы». Придуманная детьми история разбивается на фрагменты, к каждому из которых рисуется рисунок, отражающий содержание этого фрагмента.

«Прогулки в прошлое героев» имеют особый воспитательный смысл. Они помогают осмысливать последствия тех или иных событий, учит их анализировать ситуацию и прогнозировать результаты конкретной деятельности, поступков, реакцию окружающих [19 , с. 37].

Существуют различные приемы, позволяющие развивать словесное творчество старших дошкольников. Одним из приемов являются опорное моделирование. Модели помогают не только представить какой-либо объект, но и видоизменять его, экспериментировать с ним. Мнемотаблица – схема, в которой заложена определенная информация. Дети могут самостоятельно придумывать новые сказки, варьируя последоательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия [19 , с. 37].

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки.

Словесное творчество дошкольников немыслимо без фантазии и воображения. Ребенок наполовину живет в воображаемом нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы ребенок черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.

Таким образом, во всех видах деятельности дети проявляют творчество. Словесное творчество помогает ребенку проделать крутой рывок в развитии творческого воображения, которое дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Формирование словесного творчества дошкольников возможно только при заинтересованности педагогов и создании новых условий.

1.3. Особенности развития образности связной речи старших дошкольников

Проблема формирования речевой культуры старших дошкольников выступает одной из важнейших задач современного образования. Формирование коммуникативных компетенций дошкольников выступает одним из важных компонентов современного дошкольного образования. Свободное владение родным языком развивает не только самостоятельное общение со взрослыми и сверстниками, но и воспитывает у ребенка возможность точного выбора нужных языковых средств в зависимости от контекста общения и уровня речевого взаимодействия. В этом плане речевая грамотность выступает в качестве универсального инструмента социализации и осознания окружающего мира [2, с. 9-13].

Коммуникативная компетенция включает различные компоненты, такие как достаточный словарный запас, сформированность связной речи, соблюдение этикета культуры общения, эмпатия и пр., в основе которых лежит язык, речь. Именно в процессе овладения родным языком происходит формирование мышления, с одной стороны, и коммуникативной компетенции – с другой. Богатая образная речь выступает в качестве эталона интеллектуально-культурного уровня развития её носителя. Умение ребенка свободно пользоваться образными средствами языка способствует его интеллектуальному продвижению, выступает как ключевой фактор развития воображения, творчества, дивергентного подхода к пониманию действительности [2, с. 9-13].

Понятие образности многоаспектно и изучено с разных точек зрения: литературоведения, лингвистики, психологии, педагогики, философии, но единого понимания образности не разработано, однако важность эмоционального, чувственного компонента в создании образности отмечена большинством авторов (О.С. Ахманова, А.Н. Гвоздев, В.Ф. Переверзев, А.А. Потебня, В.П. Москвин и др.). Термин «образ» обладает высокой семантической нагрузкой, благодаря тому что при употреблении его в словосочетаниях типа «поэтический образ», «художественный образ», «образ автора» и прочее к его пониманию прибавляется еще множество семантических оттенков, становится по- разному «семантически нагруженным» [21, с. 175].

В статье понятие «образность» рассматривается в рамках категории стилистики как языковая особенность текста или высказывания. Т.В. Жеребило трактует это понятие как «коммуникативное качество речи», связанное «с литературоведческой стилистикой и...со стилистикой языка» [17, с. 201], способствующее формированию чувственного отражения действительности. И.Б. Голуб рассматривает «образность речи как частное проявление образности» [14, с. 432], которое определяется использованием специальных лексико-грамматических средств в речи.

Доказано, что образная речь формируется посредством иносказательной речи, на основе эмотивных ассоциаций с исходным объектом.

А.А. Введенская, Л.Г. Павлова согласуют понятие образности с феноменом многозначности. Авторы подчеркивают, что многозначные слова - это слова «всегда обусловленные контекстом» [7, с. 212 ], поэтому они позволяют эмоциональному, экспрессивному компоненту образности раскрываться в полном объёме, а значит – формируют образный потенциал речи. Л.И. Богданова связывает явление полисемии с тем, что «человеческое познание беспредельно, а ресурсы же языка ограничены» [5, с. 36], поэтому одно и то же слово приобретает разные значения.

Известно, что дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию и оперированию образными высказываниями, что связано, в первую очередь, с развитием наглядно-образного мышления [23], которое включает детскую способность «измерять природу одной вещи свойствами другой» [26].

Понимание иносказательной речи предполагает включение сложных психических функций, что обусловливает необходимость проведения специальной систематической работы с дошкольниками по формированию умения использовать выразительные средства языка.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что «общающиеся между собой люди – это не абстрактные интеллекты, сообщающие друг другу лишь отвлеченные мысли, а живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной различными переживаниями жизнью» [25]. Здесь же автор обращает внимание на то, что детский возраст очень сенситивен к развитию осознанной образной речи, что связано, по мнению Л.С. Рубенштейна [25], с особой детской эмоциональностью и стремлением к использованию выразительных средств в своей речи. Л.С. Выготский отмечал, что эмотивность нашего воображения напрямую «обусловлена изнутри нашим настроением» [10].

• 2. Возможности использования загадок как средства развития связной речи детей дошкольного возраста

• 2.1. Роль метаморфических загадок в развитии образности связной речи детей старшего дошкольного возраста

К выразительным средствам языка относят тропы, фразеологизмы, стилистические фигуры. К числу наиболее частотных тропов в образных высказываниях относится метафора.

Г.Н. Скляревская рассматривает метафору как «неотъемлемую принадлежность языка, необходимую для коммуникативных, номинативных и, следовательно, познавательных целей» [27]. В работах А.И. Фёдорова отмечена способность метафоры передавать «неповторимость, особенность, индивидуальность предметов» [34]. М.А. Солодилова отмечает, что метафора выступает как «когнитивное правило», определяющее «способ и образ человеческого мышления...инструмент ориентации и постижения мира» [28, с. 118].

Существует несколько подходов к пониманию метафоры, мы рассматриваем метафору как «способ уловить прежде всего индивидуальность конкретного предмета или явления» [4] с опорой на смысловые ассоциации, в основе которых могут лежать различные признаки: цвет, форма, размер, протяженность в пространстве, вкус. И.А. Геворкян отмечает, что в процессе метафоризации «человек сопоставляет семантические концепты на первый взгляд несопоставимые» [13, с. 18], что позволяет создавать новые, интересные метафоры. «Живость» и «новизну» в метафорах М.Н. Кожина считает главным достоинством метафоры как средства образности [18, с. 206].

Одним из источников выразительности речи является устное народное творчество, в первую очередь - потешки, пословицы, фразеологизмы, загадки, которые обладают значительной экспрессивностью и реализуют «национально-культурную» языковую функцию [38, с. 25], в которой язык выступает «фундаментальным основанием культуры» [38, с. 25].

Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Е.Н. Судакова, О С. Ушакова и ряд других авторов обосновывают возможность использования малых фольклорных форм для развития образности речи дошкольников.

Загадка же посредством своей особой синтаксической конструкции, богатству языковых средств и лаконичности глубоко поэтична. В современном мире загадка уже не служит тайной речью, а, выступая в роли закодированного способа познания мира для дошкольников, помогает вычленять и находить новые свойства и признаки предметов. Этот жанр знакомит детей с иносказательной речью, с метафорой, указывает на поэтичность бытия. В.П. Аникин, анализируя загадку, подчеркивает, что «ни один из фольклорных жанров не ставит своей специальной целью развивать поэтический взгляд на действительность, а загадка занята этим» [3].

Дидактическая функция загадки расширяет границы познаваемого мира ребенка, даёт возможность взглянуть на предметы повседневного быта, явлений природы, животных, человека и орудий труда с точки зрения морально-этических норм, приобрести новый опыт понимания действительности.

Процесс отгадывания всегда сопровождается рассуждением ребёнка, которое возможно лишь при наличии определенного житейского опыта. Л.Г. Шадрина, Н.В. Семёнова отмечают: для того чтобы ребёнок начал рассуждать, «познавательная деятельность должна достичь определенного уровня» [35, с. 5]. Непредсказуемость, порой алогичность загадок развивает абстрактное мышление, операции сравнения и синтеза и, как следствие, способность к метафоризации – осознанному использованию и созданию собственных образных высказываний в речи.

Существует большое количество загадок, разнообразных по жанровой форме и тематике, но большинство загадок построено с опорой на метафору. Многие исследователи подчеркивают, что метафора свойственна загадке – это обеспечивает не только жанровое своеобразие загадки, но и придаёт живость и шутливость тексту, вызывая у детей непод дельный интерес, и подготавливает детей к пониманию метафоры как средства образной речи. Е.Е. Сапогова установила, что «понимание, иллюстрирование, самостоятельное построение метафор и интерпретация нонсенсов являются важными приемами развития фантазии и креативности» [26] у детей, что необходимо учитывать в работе по ознакомлению дошкольников с образными средствами языка.

Для изучения особенностей понимания и использования детьми старшего дошкольного возраста метафоры и других средств образности О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной был проведен констатирующий эксперимент с детьми старшего дошкольного возраста. Было обследовано 168 детей старшего дошкольного возраста. Целью эксперимента выступало выявление особенностей понимания детьми старшего дошкольного возраста метафорических загадок. Для решения этого вопроса использовалась адаптированная методика выявления уровня образности речи дошкольников, разработанная О С. Ушаковой, Е.М. Струниной [32, с. 160-240].

Эксперимент проводился в несколько этапов. На одном из этапов эксперимента детям предлагалось отгадать несколько метафорических загадок. Дошкольники достаточно легко справились с загадкой о еже: «Под соснами, под ёлками лежит клубок с иголками». Затруднение у детей вызвали загадки о белке («С ветки на ветку, // Быстрый, как мяч, // Скачет по лесу // Рыжий циркач. // Вот на лету он шишку сорвал, // Прыгнул на ствол //Ив дупло убежал») и лисе («За деревьями, кустами // Промелькнуло быстро пламя. // Промелькнуло, пробежало, // Нет ни дыма, ни пожара»).

Большинство детей при отгадывании этих загадок отмечали один признак, игнорируя другие признаки отгадываемого объекта, что доказывает незрелость комплексного восприятия. Так, на вопрос: «С чем сравнили белку? На кого она похожа в этой загадке?» - у детей возникает ассоциативная модель, в основе которой лежит сравнение белки с мячом, так как белка «как мяч прыгает» (Вика, 6 лет), «она прыгает и мяч прыгает» (Семён, 5 лет), «она тоже прыгает» (Кирилл, 5,5 лет), «потому что круглая, как мячик» (Саша, 6 лет), при этом полностью отсутствует понимание в этой загадке метафоры «рыжий циркач» [32, с. 160-240].

Другая группа дошкольников обратила внимание в загадке о лисе на быстроту передвижения объекта и при вопросе: «Почему ты считаешь, что это лиса? Отвечали, используя значимые качества лисы, присущие и другим животным: «Лиса выбегает быстро» (Даша, 6 лет); «Лиса, которая обгоняет быстро» (Вика, 5 лет); «Лиса, хитрая и очень быстро немножко бегает» (Настя, 6 лет); «Лиса быстрая» (Аня , 6 лет); «она шустрая» (Даша , 5 лет); «она быстро бегает» (Василий, 5 лет); «она перебежала» (Вероника, 5 лет). Последняя группа не смогла ответить на вопрос педагога «Как называют лису в этой загадке? С чем её сравнили?», потому что ребята обратили внимание только на быстроту объекта в загадке и отождествили это свойство с повадками лисы [32, с. 160-240].

Только 8 % детей провели ассоциацию по цвету, иллюстрируя свой выбор ответа метафорической парой лиса - пламя. Эти дети легко понимали метафорический перенос и в ответах педагогу говорили, что лису по-другому называют в загадке пламенем: «потому что она красная (Оля, 5 лет)», «они с пламенем цвета одинакового» (Катя, 6 лет); «лиса рыжая с огнём» (Егор, 5 лет); «лиса похожа на огонь» (Катя, 6 лет); «она красная» (Семён, 5 лет); «она оранжевая» (Сергей, 5 лет); «с пожаром, потому что она - красная» (Семён, 5 лет). С опорой на внешнее и функциональное сходство лисы с пламенем свои ответы выстроили только 6 % детей: «потому что она быстрая и по цвету» (Вероника, 5 лет); «потому что она красная и быстрая» (Сергей, 5 лет), «лиса, потому что рыжая, хитрая и быстрая» (Алёна, 6 лет) [32, с. 160-240].

10 % испытуемых предприняли попытку сочинить метафорическую загадку на основе сравнения (сохранена лексика авторов): «Белый, как клубок, прыгает и скачет, незаметно его на снеге» (Семён, 5 лет); «Прыгает, как мячик, в конуре живет, пушистый как клубок» (Вика, 5 лет); «Он серый и белый, прыгает, как прыгун, и он быстро не прыгает, а может, и прыгает» (Дима, 5 лет), «Любит капусту, летом в серой куртке и он боится лису и волка» (Никита, 6 лет) [32, с. 160-240].

Результаты эксперимента показали, что метафорические загадки вызвали затруднения у детей как в отгадывании, так и в понимании иносказательного образа. Отметим, что эта группа загадок показала у испытуемых наибольшую семантическую активность и была признана ими наиболее интересной, а правильные ответы в объяснении метафоры, попытки подобрать сравнения в составлении собственной загадки позволили сделать вывод о возможности работы по развитию образности речи в старшем дошкольном возрасте.

С целью дальнейшей работы над формированием образной речи старших дошкольников на материале метафорических загадок была разработана система занятий. Большое внимание было уделено отбору разнообразного речевого и наглядного материала. Подчеркнем, что использование наглядного материала на первых этапах обучения помогает ребёнку осознавать образность: при рассматривании у детей развивается наблюдательность, которая занимает ведущее место при работе с языком. Особое место в методике было отдано обучению на материале метафорических загадок [32, с. 160-240].

Рассмотрим некоторые фрагменты работы над образностью речи старших дошкольников.

Одной из задач в работе над формированием образности речи выступало обучение дошкольников старшего возраста восприятию образного содержания загадок и вычленению из текста средства художественной выразительности. Работа в этом направлении проводилась в несколько этапов: от ознакомления со сравнением до осознания метафоры. При изучении сравнения и метафоры использовались игровые приёмы. Дети на занятиях знакомились со сказочными персонажами - Братцем Сравнением и сестричкой Метафорой и приглашали ребят в страну Загандию. Этот приём позволил детям быстрее запомнить название и стилистические особенности тропов, мотивировал детей на отгадывание загадок и сочинительство собственных загадок.

Для формирования навыка отбора специфических свойств объекта, связанных с его формой, детям было предложено несколько игр, результатом которых явились сравнения заданных предметов по разным признакам: у ребят арбуз «круглый, как мяч» (Маша, 5 лет), кран большой, как «трансформер» (Вика, 6 лет), лимон желтый, как цыпленок.

В игре «Что такое и кто такой же?» детям предлагалось найти сходные по общим признакам пары объектов-предметов с применением картинок. При сравнении педагог обращал внимание на реалистичность и верное выделение свойств объекта в качестве сравнения. Например, зайца дети сравнивали с мячом, пыльной дорогой: «Он (заяц) стремительный и быстрый, как мяч» (Миша, 5,5 лет); «летом заяц серый, словно пыль с дороги» (Катя, 6 лет).

Игровой прием «сундучок загадок» познакомил детей с волшебной моделью, которая помогала им сочинять загадки. В основе модели лежат буквы - символы с определенным содержанием. Рассмотрим пример модели при сочинении загадки про ежа: Ф-форма, дети должны найти сравнения по форме («еж - круглый, как солнце» (Вика, 6 лет), «глазки круглые, как пуговки» (Динара, 5 лет)); Р - рельеф- сравнения, в основе которых лежат тактильные ощущения от объекта, визуальные или точные, знакомые детям.

Понятно, что не все дети трогали ежа руками, но, посмотрев на его шкурку, большинство детей скажет, что он - колючий. В нашем случае появляется сравнение («колючий, как ёлка» (Лена, 6 лет); У - умения, что умеет делать этот объект, в чем его особенность («пыхтит, как паровоз, и собирает яблоки, шишки» (Кира, 6 лет). Эта модель помогла создать загадку о еже совместно с ребятами: «Круглый, как солнышко, колючий, как ёлка, с глазками-пуговками по лесу идет, пыхтит, как паровоз, яблоки несет» [32, с. 160-240].

Таким образом, по результатам экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что успешные результаты деятельности по формированию образности речи на материале метафорических загадок у старших дошкольников требуют кропотливой работы и должны обеспечиваться рядом условий, соблюдение которых позволит развить коммуникативную компетенцию и сформировать у дошкольников чувственное восприятие мира.

К таким условиям относятся: осуществление интегрированности всех сторон речевого развития в процессе использования метафорических загадок (фонетической, лексической, грамматической); осознание детьми необходимости использования образных средств языка для повышения выразительных возможностей речи; понимание детьми жанрового своеобразия загадок и их использование в самостоятельном словесном творчестве; формирование мотивационного пространства через использование современных интерактивных методов и педагогических приёмов.

• 2.2. Пути развития лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста

Полноценное владение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. При этом дети не только приобретают знания, но и учатся мыслить, поскольку думать – это значит говорить про себя или вслух, а говорить – значит думать. Ребенок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т. е. воздействовать на окружающих людей. Это предъявляет требования к правильному произношению всех звуков речи, её грамматическому оформлению, выразительности, эмоциональности, связности [2, с. 9-13].

Проблема развития грамматического строя устной речи дошкольников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова; словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения) [33]. Морфологический уровень представляет собой развитие у ребёнка умения владеть разнообразными приёмами словообразования, а синтаксический уровень – это умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

А.Н. Гвоздев в работе «Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка» раскрывает все основные компоненты грамматической стороны речи. По его данным, ребёнок овладевает грамматической структурой языка поэтапно: первая стадия – это однословные и двусловные предложения, вторая характеризуется тем, что до трёх лет происходит формирование разных форм для выражения синтаксических отношений и третья стадия – до семи лет – период усвоения морфологической структуры языка [15, с. 58].

В исследованиях В.И. Ядэшко подчёркивается, что появление в речи грамматически оформленных предложений возможно при условии овладении ребёнком достаточно большим словарём и грамматическими формами [37, 96]. Осуществляя работу по развитию грамматического строя речи у детей, необходимо решать следующие наиболее существенные задачи: уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Исходя из этого, можно выделить основные направления работы по формированию лексико - грамматических представлений у детей [2, с. 9-13]:

• формирование навыка общения – как основного источника развития языка;
• формирование понятия слова – как основного источника общения;
• развитие умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические;
• формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

В работе по формированию лексико-грамматических категорий у детей дошкольного возраста можно использовать следующие игры (см. таблицу).

Таблица

Игры на развитие лексико-грамматических категорий [2, с. 9-13]

	Игры на развитие лексико-грамматических категорий
Тема проекта	Взаимодействие
	Со сверстниками	С педагогом	С родителями
Мир вокруг нас.	Игры «Лесные жители». «Домашние животные». «Кто. где живёт?»	Игры «Мир. в котором мы живём», «Самый -самый», «Чья голова?»	По рекомендации воспитателя организуются игры с детьми дома
Сказка - ложь, да в ней намёк	Игры «Загадки отгадки», «Весенняя сказка»	Игры «Маленькие сказочники», «Если бы я был волшебником», «А вдруг. ты завтра попадёшь на остров в океане?»	Создание для родителей тематиче-ской папки для ознакомления дома: «Игры и упражнения для развития грамматической стороны речи у детей»
Что у Марьюшке в лукошке?	Игры «Прятки». «Определи на ощупь». «Угадай на вкус»	Игры «Маша и медведь», «Аннушка и Марьюшка»	Изготовление совместно с родите-лями «Чудо овоща» из природно-бросового материала, с составле-нием описательного рассказа о нём. придумывание волшебного назва-ния овошу. Оформление фото выставки «Чудо лукошко»

Известный психолог Д. Б. Эльконин в своих исследованиях делает вывод: "...игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [36].

Таким образом, ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра и, соответственно, развитие всех компонентов речи не возможно без активного включения ребёнка в этот процесс. Игра – это способ ориентации в окружающем мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей.

Один из важных моментов успешности обучения в ходе игр – заинтересованность в них самих детей, поэтому все они должны проводиться непринуждённо, живо, эмоционально. Игры, направленные на совершенствование лексико-грамматических категорий, развивают речевую активность детей, способствуют повышению результативности работы воспитателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследоования необходимо отметить, что на сегодняшний день всё более остро ставится вопрос о возвращении интереса дошкольнику к художественному слову, чтобы образовательная деятельность была направлена на формирование хорошо развитой речи, способствующей дальнейшему обучению в школе. Дар слова для человека важен, ибо слово есть первый признак сознательной разумной жизни.

Педагогам важно направить свою работу на поиск условий, способствующих формированию связной речи у дошкольников посредством речевых игр, загадок и упражнений, используя схемы и знаковое моделирование.

Развитие речи в дошкольном детстве – один из важнейших объектов исследования в детской психологии, равно как и в дошкольной педагогике, задачей которой является разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку. Основная задача речевого развития детей дошкольного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Проблема формирования у дошкольников связной речи является актуальной в связи с тем, что современное общество характеризуется утратой интереса к истокам красоты и образности родного русского языка; интерес к родному слову вытесняется компьютеризацией, родители не ставят на первое место воспитания у ребёнка культуры речи, любви к слову и богатству литературного наследия России, речевые игры и упражнения не входят в диапазон занимательного досуга с детьми.

В процессе работы были решены следующие задачи:

• исследованы трудности развития связной образной речи детей дошкольного возраста;
• проанализированы проблемы формирования способности к связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
• выявлены особенности развития образности связной речи старших дошкольников;
• показана роль метаморфических загадок в развитии образности связной речи детей старшего дошкольного возраста;
• представлены пути развития лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста.

Взаимосвязь речевого и интеллектуального развития детей видна в последовательной, содержательной и логичной связной речи. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, связывать их разнообразными способами.

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста. Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Таким образом, овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Письмо Минобрнауки России от 10.01.2014 № 08-10 <О необходимости проведения ряда мероприятий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования> // Вестник образования, 2014. – № 7.
2. Аверина М.Н. Особенности развития образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок / М.Н. Аверина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2016. – № 1 (24). – С. 9-13.
3. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор / В.П. Аникин. URL: http://www.razym.ru/naukaobraz/obrazov/185227-anikin-vp-russkie-narodnye-poslovicy-pogovorki-zagadki-i-detskiy-folklor.html (Дата обращения: 22.12.16)
4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. URL: http://platona.net/load/knigi_po_filosofii/filosofija_jazyka/arutjunova_n_d_jazyk_i_mir_cheloveka/32-1-0-1446 (Дата обращения: 22.12.16)
5. Богданова Л.И. Стилистика русского языка и культура речи. Лексикология речевых действий / Л.И. Богданова. – М.: Наука, 2014. – 248 с.
6. Большева Т.В. Учимся по сказке: Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие / Т.В. Большева. URL: http://www.elbooka.com/kniga/kniga-detskaja/12673-uchimsya-po-skazke-razvitie-myshleniya-doshkolnikov-s-pomoschyu-mnemohotehniki.html (Дата обращения: 22.12.16)
7. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Ю.Г. Катаева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014. – 544 с.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. URL: http://pedlib.ru/Books/7/0060/7%200060-1.shtml (Дата обращения: 22.12.16)
9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. URL: http://www.studfiles.ru/preview/1725461/ (Дата обращения: 22.12.16)
10. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. URL: http://teatr-lib.ru/Library/Vygotsky/Psychology_art/ (Дата обращения: 22.12.16)-
11. Гавриш Н.В. Характерные особенности речетворческой деятельности в дошкольном детстве // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей / Н.В. Гавриш. – Орел, 2012. – С. 33 -35
12. Гасанова Р.Х. Развитие образной речи детей дошкольного возраста средствами художественной литературы: Методическое пособие / Р.Х. Гасанова. – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2015. – 92 с.
13. Геворкян И.А. Когнитивная теория метафоры Эрла Маккормака / И.А. Геворкян // Филология и культура, 2012. – № 1. – С. 18-21.
14. Голуб И.Б. Литературное редактирование / И.Б. Голуб. – М.: Логос, 2015. – 432 с.
15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования / О.Е. Грибова. – М.: Айрис – пресс, 2015. – 96 с.
16. Ершова Н.В. Занятия с дошкольниками, имеющие проблемы познавательного и речевого развития / Н.В. Ершова, И.В. Аскерова, О.А. Чистова, 2015. – 144 с.
17. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов / Т.В. Жеребило. – Назрань: Пилигрим, 2015. – 486 с.
18. Кожина М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина, Л.Р. Дускаева, В.А. Салимовский. – М.: Флинта, 2012. – 464 с.
19. Колунова Л.А. Роль работы над словом и развитие словесного творчества старших дошкольников / Л.А. Колунова // Развитие детской речи: традиции и перспективы. – М., 2012. – С. 36-37.
20. Кулипанова М.В. Формирование способности к словесному творчеству у старших дошкольников / М.В. Кулипанова, Е.Н. Гамова, И.А. Радюкова, О.В. Колесникова // Современные тенденции развития науки и технологий, 2016. – № 3-12. – С. 77-81.
21. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля / А.Ф. Лосев. – Киев: Киевская академия Евробизнеса, 2014. – 288 с.
22. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г. Маклаков. URL: http://kingmed.info/knigi/Psihologiya/book_2813/Obshchaya_psihologiya-Maklakov_AG-2008-doc (Дата обращения: 22.21.16)
23. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2366220/page:17/ (Дата обращения: 22.12.16)
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0180/1_0180-438.shtml (Дата обращения: 22.12.16)
25. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. URL: http://www.klex.ru/8d2 (Дата обращения: 22.12.16)
26. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении / Е.Е. Сапогова. URL: http://esapogova.narod.ru/texts/krolik.htm (Дата обращения: 22.12.16)
27. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка / Г.Н. Скляревская. URL: http://www.studmed.ru/sklyarevskaya-gn-metafora-v-sisteme-yazyka_e8df7be7edd.html (Дата обращения: 22.12.16)
28. Солодилова М.А. Метафора: когнитивные основы оценочности / М.А. Солодилова // Вестник Оренбургского государственного университета, 2013. – № 11. – С. 118-123.
29. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. URL: http://www.studmed.ru/view/sohin-fa-razvitie-rechi-detey-doshkolnogo-vozrasta_1a0aab8cc70.html (Дата обращения: 22.12.16)
30. Танина Л.В. Развитие словесного и театрального творчества дошкольников / Л.В. Танина // Развитие детской речи: традиции и перспективы. – М., 2011. – С. 52-53.
31. Текучев А.В. Формирование навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с заиканием / А.В. Текучев. URL: http://sundekor.ru/uchebnyj-material/1-kurs/doklad/ (Дата обращения: 22.12.16)
32. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 288 с.
33. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0473/6-0473-56.shtml (Дата обращения: 22.12.16)
34. Федоров А.И. Образная речь / А.И. Федоров. URL: http://www.razym.ru/naukaobraz/disciplini/rusliter/233202-fedorov-a-i-obraznaya-rech.html (Дата обращения: 22.12.16)
35. Шадрина Л.Г. Развитие речи – рассуждения у детей 5-7 лет / Л.Г. Шадрина, Н.В. Семенова. – М.:ТЦ Сфера, 2012. – 64 с.
36. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб, пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Д. Б. Эльконин. URL: http://psychlib.ru/mgppu/edp-2007/edp-001.htm (Дата обращения: 22.12.16)
37. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трёх до пяти лет / В.И. Ядэшко. – М.: Просвещение. 2012. – 96 с.
38. Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей / В.И. Яшина, М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2013. – 448 с.