Воспитание у детей интереса к совместным играм

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст является решающим и уникальным периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, инициативность, творчество. Все эти важнейшие качества формируются не в образовательной деятельности, а в главной деятельности дошкольника - в игре, и чем она будет разнообразнее, тем разнообразнее будет личность ребенка. Игра для дошкольника – это основной вид деятельности, форма организации, средство развития духовных и физических сил, внимания, воображения, дисциплинированности, памяти, ловкости. Игра позволяет познать мир, самого себя, свои возможности и способности. Является важным средством воспитания. Кроме того, игра – это своеобразный способ усвоения общественного опыта. А. П. Усова считала, что «в игровой деятельности дошкольников существуют реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Эти общественные отношения — главное, что создается в процессе игры». Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывал А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят изменения в его психике, что представляют собой переход к новой стадии развития

Наблюдая с первых дней за детьми, за их процессом в игровой деятельности, мы пришли к выводу, что большинство из них не умели играть вместе, частые конфликты из-за неспособности разделить обязанности. Прежде всего необходимо создать благоприятную обстановку для игры, подобрать игрушки, соответствующие тематике игры. Необходимо подводить детей к пониманию назначения игрушек, учить правильно пользоваться ими. Побуждать детей помогать друг другу в игре, а также уборке этих игрушек на места. Важно отмечать их совместную деятельность, давать советы и хвалить. Необходимо подводить детей к тому, что совместная деятельность намного интереснее одиночной. Учить правильно разрешать конфликты, развить у ребят умение согласовывать свои действия с действиями других играющих. Если учесть все факторы, приведенные выше, то в последствии у ребят появится стремление к совместным играм, в их взаимоотношениях будут проявляется дружелюбие, организованность, дисциплинированность, желание помочь товарищу. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные привычки и умения. В ней ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным.

В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон:

Во – первых: как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитывать заранее намеченные качества и способности. Во – вторых: как форма организации жизни и деятельности детей – дошкольников, когда в свободно избранной и свободно протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Целью данной темы является- понять, как правильно воспитать интерес к совместным играм. Исходя из цели, выявим задачи: изучить материал, провести собственные наблюдения за поведением детей в определенных условиях, сделать вывод по данной теме.

1 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

1.1 Советская дошкольная педагогика о значении развития взаимоотношений дошкольников

Советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко внесли значительный вклад в разработку проблемы детского коллектива и его роли в общественном воспитании личности ребенка. Н. К. Крупская неоднократно заявляла о том, что, чем раньше ребенок начинает жить коллективной жизнью, тем больше шансов вырасти человеком, умеющим всей душой отдаваться общему делу. Особое значение она придавала таким чувствам, как совместные переживания и эмоции, потому что именно они создают повышенный интерес к общественной жизни. Ребенок с ранних лет должен прожить такие ситуации, чтобы он смог поделиться своими переживаниями с другими ребятами, в ребенке должны развиваться такие важные личностные характеристики. Н. К. Крупская убеждала педагогов в том, что совместная жизнь детей должна быть как можно радостнее, чтобы коллективные переживания ассоциировались у ребенка с положительными эмоциями. Совместная деятельность была для нее основным средством воспитания личности в коллективе, при этом коллективная жизнь детей должна быть радостной, свободной деятельностью, и тогда она «воспитает людей с сильно развитым общественным инстинктом». [7] «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д....», - говорила Н.К. Крупская. [8]

Так же, значительный вклад к формированию общественной направленности личности придавал в своей педагогической практике А. С. Макаренко. «...Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы...- говорил он.- Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения». [9]

Коллектив рассматривался, как важнейший фактор формирования направленности личности. Для того, чтобы происходило всестороннее развитие личности, организационная форма воспитанников должна быть плодотворной, содержательной, с деловым общением. Работая с коллективом, он стремился к формированию личности в сочетании ее интересов с интересами коллектива, к развитию в ней подлинной коллективности и вместе с тем индивидуальности.

По мнению А. С. Макаренко, воспитание коллективистических черт личности должно начинаться с ранних лет, ребенка необходимо готовить к жизни в коллективе, воспитывать у него интерес к товарищам и к совместной деятельности. Эта идея нашла свою дальнейшую разработку в советской педагогике и психологии. А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая и многих других. Они считали, что главными показателями воспитанности ребенка являются характер взаимоотношений со сверстниками, поведение ребенка в совместной игровой деятельности. Совместный труд помогает решать проблемы формирования взаимоотношений детей, т.к. именно там создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками, формирования нравственных представлений, чувств, коллективных переживаний, для осознания оценки собственных поступков и поступков товарищей. Однако, как подчеркивается в дошкольной педагогике, взаимоотношения наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности - игре. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская отмечают, что взаимоотношения насыщеннее проявляются там, где сама деятельность создает условия для объединения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая прежде всего имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порожденные личными потребностями, уступают общественным мотивам, общественным правилам, коллективным интересам.

Советская педагогика рассматривает в диалектическом единстве развитие личности ребенка и его отношений в коллективе сверстников. Взаимоотношения в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка, и наоборот, именно положительные взаимоотношения способствуют становлению и развитию его личности. Наряду с этим психолого-педагогические исследования (В. Г. Нечаева, Я. Л. Коломинский, А. И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских коллективах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные - чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств. «...Не сразу заметишь в группе беду - чрезмерно активного, «агрессивно» общительного ребенка, «хозяина», запугивающего одних, упрашивающего других, заискивающего перед третьими, но всех себе подчиняющего деспотического эгоиста. Как будто играют дружно, дети не жалуются... Так и складывается тип отношений: одни всегда только командуют, другие - только подчиняются». [10]

Считая дошкольную группу генетически ранней ступенью социальной организации людей, Я. Л. Коломинский подчеркивает, что не все дети чувствуют себя комфортно среди сверстников. В каждой группе есть несколько чрезвычайно активных детей, которых воспитатель нередко считает ядром группы, поддерживает их и опирается на них в воспитательной работе с другой стороны, есть дети, находящиеся в подчинении у первых. Это вредно отражается на развитии личности и тех, и других. [11] Неумение согласовывать свои действия с действиями других ребят, нежелание поделиться, а иногда уступить товарищу игрушку, роль в игре, оказать помощь, проявить заботу – это все является недостатками в нравственном воспитании детей.

Несмотря на то, что общий фон взаимоотношений детей четвертого-пятого года жизни эмоционально положительный, в группах все равно возникает большое количество конфликтов. Из этого следует, что проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации педагогического процесса в целом. Основой детских взаимоотношений являются средства, которые обеспечивают содержательную игровую деятельность детей, эффективно повышают уровень взаимоотношений, способствуют росту и развитию социальных мотивов, нравственных чувств, коллективных интересов.

1.2 Значение совместной игровой деятельности детей

Сюжетно-ролевые игры проявляют интерес детей, благодаря чему ребенок вживается в моделируемую ситуацию, развивает свои умения, контактирует со сверстниками, происходит совместная деятельность. Совместные игры создают условия для переживания, способствуют становлению коллективных интересов, так ребята учатся взаимодействовать друг с другом, планировать свои действия, распределять роли, включать воображение для насыщенности игры. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей происходит осознание хороших и плохих качеств сверстника, становление основ жизненной позиции ребенка.

В дидактических и подвижных играх с правилами важное значение приобретают составляющие содержания игры - сюжет, правила и игровые действия. В таких играх правила определяются заранее, что значительно уменьшает конфликтные ситуации. Правила ограничивают ребенка в действиях, однако ребенок получает удовлетворение в сюжетно - ролевой игре, т.к. он легко подчиняется ролевому правилу, потому что оно имеет внутреннее оправдание (Д. Б. Эльконин). В игре у ребенка впервые возникает соподчинение мотивов, вот почему ее можно считать «школой произвольного поведения», овладения правилами. Но эти правила внутренние по отношению к действительности, они приняты ребенком добровольно и вполне осознаны им. Нормы и правила становятся регулятором положительных взаимоотношений в игре, они помогают решать конфликтные ситуации и становятся важнейшим условием укрепления нравственного поведения.

Педагог должен четко определять объем и содержание правил, их соответствие возрастным возможностям детей. Ребенок постепенно начинает выделять «смысловое и руководящее значение правил» [12] Вместо личных побуждений выступают общественные: нельзя выходить из автобуса, если он не остановился; нельзя ехать без билета и т. д. Усвоение дошкольниками правил происходит в процессе преодоления ими трудностей, что воспитывает стремление к усилиям (волевым и физическим), желание достичь более высоких результатов.

1.3 Повышение уровня совместных игр

Содержание игры определяет степень организованности детей и уровень взаимоотношений, поэтому в игре должны отражаться наиболее положительные явления окружающей жизни. В советской педагогике данное положение рассматривается как один из ведущих принципов организации всей учебно-воспитательной работы: «Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, то есть на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов». [13]

В содержании игр отражаются быт семьи и детского сада, отношения между людьми, труд людей разных профессий, явления общественной жизни. В педагогике сюжетно - ролевые игры делятся на бытовые, производственные, общественные. Для детей четвертого и пятого года жизни более характерны игры на бытовые и несложные производственные темы. Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений «самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры... Единственно правильный управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей». [14]

Опыт у ребенка четвертого-пятого года жизни еще мал, он только накапливает факты социальной жизни, а они, тем самым, вызывают первые желание опробовать впечатления в игре. В связи с этим необходимо побуждать активность дошкольника, содействовать расширению его личного опыта, с помощью различных приемов. Н. К. Крупская указывала на то, что педагоги «должны, изучая окружающую жизнь, найти те формы, которые перебросили бы мост между этой жизнью и игрой». [15]

Уровень игровой деятельности определяет характер, длительность общения детей и их взаимоотношения. На этом основании Д. Б. Эльконин рассматривает сюжет и выполнение ролей в игре как главные средства первоначального вхождения ребенка в те сферы жизни общества, в которых он не может еще принять непосредственное участие.

Взаимоотношения в игре определяются количеством ролей, чем больше их будет, тем большее количество детей может объединиться в одной игре. Количество ролей, зависит от знаний детей о явлениях окружающей жизни. Дошкольникам бывает достаточно затруднительно выбрать интересные и ценные роли в воспитательном отношении игры, которые не будут повторяться изо дня в день. Осуществляя руководство игрой, педагог использует явления жизни для обогащения игры, а игровую деятельность для того, чтобы ребенок глубже познал эту действительность. С этой же целью педагог использует и детскую художественную литературу. Только при таком условии игровая деятельность позволит детям глубже познать действительность, проникнуть в мир социальных отношений окружающих людей.

Характер взаимоотношений детей зависит от формы организации игровой деятельности и взаимодействий в ней. Положительные взаимоотношения активнее строятся на высоком уровне взаимодействий, обусловленном содержанием игры, личными склонностями и интересами детей.

В отличие от индивидуальных в совместных играх возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, установление отношений друг с другом. Воспитатель обязан создавать самые благоприятные условия для того, чтобы дети продвигались «от игр одиночных к играм различного взаимодействия или к играющим группам и, наконец, как уже самый высокий уровень от игровых групп к играющим коллективам». [16]

Характер взаимоотношений влияет уровень воспитанности нравственных чувств детей - степень овладения нравственными представлениями, умениями, навыками, привычками и др. Из этого следует, что не всегда содержательная игра обусловливает хорошие взаимоотношения; бывает и наоборот - в малосодержательной, бедной в нравственном отношении игре устанавливаются длительные бесконфликтные отношения детей, однако такие взаимоотношения не оказывают развивающего фактора на ребенка. Поэтому очень важно знать, как и при каких условиях самостоятельная игровая деятельность будет способствовать формированию и развитию положительных взаимоотношений, какие качества личности должны быть сформированы у детей в процессе всей учебно-воспитательной работы.

1.4 Установление связей между видами деятельности

Накопленные у детей знания, умения, навыки являются важным условием развития игр в группах четвертого и пятого года жизни. Систематичность в накоплении знаний приводит к формированию глубоких, устойчивых интересов у групп детей. Так усиливается желание играть вместе, в коллективе налаживаются взаимоотношения.

Важным требованием при организации педагогического процесса является установление связей между различными видами деятельности, а также между различными видами занятий. Реализовать это можно путем применения методов игровой деятельности, которые одновременно способствуют формированию положительных взаимоотношений: это тематическое планирование некоторой части программного материала, игры-занятия, игры-драматизации и т. д.

Особое значение имеют игры – занятия, организуемые с детьми младшего дошкольного возраста и обеспечивающие формирование устойчивых чувств, общих интересов, взаимных привязанностей.

Р. И. Жуковская рассматривает игры-занятия как своеобразную форму обучения, которая помогает формировать культуру поведения, нравственные чувства, интересы, сосредоточивать внимание детей на доступных их пониманию жизненных явлениях. Подражая играм-занятиям, дети самостоятельно развивают содержание совместных сюжетно-ролевых игр.

Игры-занятия являются популярными среди педагогов и эффективным средством формирования взаимоотношений детей, которое способствует положительному взаимоотношению детей, повышает уровень самостоятельных игр и культуры нравственных чувств, так же способствует накоплению знаний, формированию навыков поведения, социально значимых мотивов, интересов, воспитанию воли.

Развитие игр осуществляется путем сообщения знаний, показа того, как дети могут перенести их в самостоятельные игры. При этом уровень игровой деятельности значительно повышается: длительность игр увеличивается до 90 мин, а число участников в одной игре - до 12.

Изучение опыта педагогической практики дошкольных учреждений показало, что уровень совместной игровой деятельности и взаимоотношений детей не всегда удовлетворителен, т.к. игры кратковременные, бедные по содержанию, частые конфликты. Создание атмосферы доброжелательности, участие в игре воспитателя и похвала детей, объединение ребят в игре – все эти приемы помогает управлять детскими взаимоотношениями, однако без активного влияния на содержание деятельности дошкольников. При таком подходе наблюдается некоторый разрыв между воспитанием, обучением и организацией жизни детей.

Важно развивать интерес к явлениям общественной жизни для того, чтобы повышать уровень игр детей и взаимоотношений в них. С помощью экскурсий, наблюдений, чтения художественной литературы можно сформировать общественные представления у детей.

Необходимо совершенствовать педагогический процесс в целом и отдельных его компонентов, чтобы формировать положительные взаимоотношения детей .

2 ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы изучения взаимоотношений

В теоретических исследованиях и на практике используются различные методы изучения взаимоотношений детей: наблюдения, беседы, эксперимент. Наиболее распространенными в настоящее время являются различные варианты социометрического метода, который впервые был предложен социопсихологом Д. Морено (США), в СССР же этот метод разработан и использован Я. Л. Коломинским. Данный метод широко использовался в советской дошкольной педагогике (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, Л. В. Артемова, Н. А. Бойченко, Т. А. Владимирова и др.). Социометрический метод позволяет дать количественную оценку взаимоотношений в группе и тем самым сделать данные наблюдения более объективными.

Одним из вариантов социометрического метода является ситуация «выбора в действии» (Я. Л. Коломинский). Такой выбор используется детьми в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Ребенок стоит перед выбором, т.к. правила игры обязывают выбрать от одного до трех наиболее близких ему по интересам детей. На основе этого исследователь затем выводит социограмму группы.

Методика «одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива» (Т. А. Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в данный момент времени подгруппы детей и детей, играющих в одиночку. С помощью данных, полученных данной методикой, можно определить особенности общения детей и положение каждого в отдельности ребенка в группе сверстников.

Л. В. Артемова предлагает методику «временных срезов состояния взаимодействий» через 10-минутный интервал. Методика заключается в следующем: воспитатель каждые 10 минут записывает детей, которые играют индивидуально и тех, кто объединяются в группы, фиксирует все их действия, в том числе перемещения из группы в группу. Таким образом можно увидеть состав и длительность существования всех игровых группировок. Эти данные покажут разнообразие взаимоотношений между детьми.

Перечисленные методы помогают выявить внешнюю картину детских взаимоотношений. Так же важно понимать по какой причине дети вступают в контакт, что именно является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распалась и т. д. Поэтому большинство исследователей отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, что позволяет устанавливать связь между уровнем взаимоотношений и уровнем деятельности, на фоне и в процессе которой формируются детские взаимоотношения.

Наблюдения лучше проводить в часы, во внеурочное время, а именно: с прихода в детский сад до завтрака, после утренних занятий до обеда, после полдника до окончания дня в детском саду. При этом следует фиксировать факты поведения, наличии контактов и их отсутствие между детьми, характер использования свободного времени (занят ли ребенок и чем именно, проходит время с пользой или бесцельно и т.д.).

С помощью длительных наблюдений можно установить характер взаимоотношений детей в группе. Поэтому такие наблюдения лучше всего проводить двум-трем лицам, при этом регистрировать поведение каждого ребенка. После чего наблюдения сверить и занести в дневник, на основе полученных данных составить характеристику деятельности группы за определенный промежуток времени. Данный метод длительного наблюдения позволяет получить объективные данные, установить объединения детей в играх, а также характерные игры в данных группах.

В методике наблюдений особое внимание следует уделить изучению содержания речевого общения детей, т.к. по этому фактору можно обрисовать картину об их моральных представлениях, отношении к поступкам сверстников. Высказывания детей в процессе совместной деятельности создают определенную эмоциональную и нравственную атмосферу, через их желания и советы, указания и комментарии осуществляется взаимовлияние друг на друга (Л. В. Артемова). Содержание, форма, тон, количество высказываний являются косвенными показателями интеллектуальной и моральной сущности личности.

Регулярно с целью возможно более точного отображения изучаемых явлений необходимо вести подробные записи, наблюдая за отдельными детьми в течение нескольких часов.

Приведем пример записи наблюдений за деятельностью и поведением Наташи К. (возраст 3 года 4 месяца.)

Наташа зашла в группу в 7 ч 28 мин. Поздоровалась и сразу направилась к девочкам в игрушечную кухню. Постояла возле них 1 минуту, затем побежала к шкафу с игрушками. Вначале взяла одну куклу, подержала ее и положила, потом взяла мягкую игрушку, пошла к группе детей, играющих в «дочки-матери». Постояла около них 4 минуты, отошла, через 3 минуты снова возвратилась к ним. До 8 часов 10 минут, т. е. в течение 42 мин, Наташа так ничем и не занялась. Она переходила от одной группы детей к другой, наблюдала в течение 3 - 4 минут за их игрой, после уходила.

На прогулке, Наташа попрыгала на скакалке, побегала вокруг песочницы за птицами. Эта деятельность длилась 10 минут. На вопрос «Какой игрой ты занята?» не ответила. Потом Наташа включилась в прятки, но уже через пару минут закончила игру. Побегала по участку за Колей В., пока мальчика не толкнули и он упал. Наташа даже не остановилась, побежала дальше.

В процессе изучения детских взаимоотношений важно установить, осознают ли дети свое поведение по отношению к сверстникам, понимают ли они, что относятся к ним безразлично или же наоборот с большой симпатией. Для этой цели используется один из распространенных методов - метод беседы. Такой метод рекомендуется применять в непринужденной обстановке в свободное время, в доброжелательном тоне, чтобы ребенок не давал стереотипные ответы на вопросы воспитателя. Это позволит сблизиться с дошкольником, завоевать его доверие, а так же охарактеризовать особенности его личности и понять его отношение к сверстникам. Эмоциональность и насыщенность ответов, позволит судить о чувствах детей.

Такие беседы помогают выяснить склонности ребенка к общению с отдельными детьми. Метод беседы более точен, когда применяется по отношению с детьми старшего дошкольного возраста, т.к. дети данного возраста более осознанно отвечают на вопросы, их уровень развития позволяет достаточно точно выразить собственные переживания. Нередко дети младшего возраста на поставленный вопрос: «С кем ты больше всего дружишь?», указывают на человека, который попал в поле зрения или с кем только что говорил. Таким образом, в ответах часто констатируется лишь существующее положение, дети еще не умеют отвлечься от этой действительности и, мысленно оценивая достоинства и недостатки товарищей, выбирать из них лучших.

Путем бесед удается также выяснить знание детьми некоторых правил поведения. В беседе можно определить, какие правила знают дети, нарушают ли правила сами и как помогают другим соблюдать их (За основу взята методика В. Г. Нечаевой.). Иногда, чтобы получить более точную характеристику взаимоотношений, существующей между детьми, используются задания и отдельные поручения, которые обязывают выбрать себе пару. Такие игры позволяют выявить симпатии у детей друг к другу, авторитетность тех или иных, раскрыть причины, порождающие хорошие или плохие отношения в коллективе.

С помощью метода анкетирования можно изучить нравственный опыт, полученный в семье. В анкету включаются вопросы, на которые должны ответить родители о ребенке, о его взаимоотношения с близкими, хобби и интересах. Ответы родителей дают дополнительную информацию об условиях и средствах воспитания ребенка в семье, что позволяет сделать некоторый вывод о его отношениях в группе сверстников. С помощью этого метода, педагог, учитывая особенности социального семейного опыта, выбирает наиболее подходящие приемы в коррекции воспитания ребенка.

Применяя в работе различные методы, можно выявить более точную картину детских взаимоотношений в группе. На основании полученных данных определяется уровень взаимоотношений у отдельных подгрупп детей.

2.2 Критерии определения взаимоотношений детей

Начальным этапом в формировании является изучение характера и содержания в конкретной группе. Для этого необходимо выделить критерии, по которым воспитатель будет ориентироваться. Таких показателей может быть немного, однако, они должны отражать всю полноту отношений между детьми.

Р. А. Иванкова за основу берут уровни взаимодействий ребенка со сверстниками. Р. А. Иванкова выдвигает 6 уровней: I- неорганизованное поведение, II- одиночная игра, III-игра рядом, IV-кратковременные взаимодействия, V-длительное взаимодействие на основе содержания игры, VI- постоянное взаимодействие. Вместе с тем вся гамма отношений между детьми не может быть раскрыта лишь через взаимодействия. Часто при достаточно высоком уровне взаимодействий среди детей младшего дошкольного возраста наблюдаются низкие по нравственному содержанию взаимоотношения. Приведем пример (выписка из протокола наблюдения игры в «семью» в группе пятого года жизни).

Начали игру семь мальчиков: Дима, Миша, Женя, Олег, Игорь, Слава, Юра. Инициатор и организатор игры - Дима:

- Я - машинист, вы – мои подчиненные рабочие. Идите пока гуляйте, я буду строить поезд из стульев. Не трогайте ничего! Я буду делать сам!

Он отталкивает детей от стульев. Сам начинает заниматься строительством поезда. Достаточно высокий навыков позволяет ему одновременно строить, командовать, давать указания, что конкретно необходимо принести для постройки.

- Не мешайте мне работать! Уходите все, слышите?!

Дима грубо отталкивает детей, берет средства управления поездом и его подручные в свои руки и не дает никому притрагиваться, звонит по телефону диспетчеру. Разговаривает грубо, кричит в трубку. Дети смеются, а Дима начинает еще больше кричать и привлекать внимание.

Подошел Женя со своим стулом, чтобы сесть рядом с машинистом Димой, берет в руку телефон, чтобы позвонить диспетчеру. Дима отбирает у него телефон. Женя молча отходит.

Через 5 минут после начала игры остается трое играющих: Слава, Юра, Олег.

- Дайте мне карту! Да не трогайте вы ничего! Слава принес карту, отдает Диме. Он взял, но не поблагодарил за помощь.

Воспитатель говорит:

- Дима, у вас много лишних игрушек. Отнесите половину на место.

Дима молчит, недовольно смотрит. Воспитатель, сделав замечание, отходит. Игра продолжается.

Подбежала Ксюша:

- Я – пассажир, хочу ехать с вами. Дима толкает ее:

- Ты мне мешаешь! У нас нет места. Игра только для мальчиков. Снова подходит воспитатель. Она привела Кирилла – новенького мальчика.

- Дима, Кирилл хочет с вами играть, возьмите его. Воспитатель уходит, Дима показывает Кириллу игрушки:

- Смотри, это у нас стоп-кран, это пульт управления, это телефон для связи с диспетчером. Только тебе ничего тут трогать нельзя, этим всем управляю я, ты просто смотри.

Подошел Юра к телефону. Дима тут же оттолкнул и передвинул ближе к себе, хотя явно он был не нужен. Слава и Олег молча наблюдают за работой Димы. Через 22 минуты за Димой приходит мама. Дима уходит домой, оставив вместо себя Юру:

- Теперь ты будешь машинистом.

Юра сразу берет телефон, звонит: «Алло, Алло!» Потом смотрит по сторонам, молчит, кладет трубку. Слава, Юра, Олег, Кирилл играют вместе, делят игрушки и мешают друг другу. Подошел воспитатель:

- Ну, чего вы расшумелись? Слава и Олег идите за другой стол. Возьмите себе игрушки и идите, а Юра и Кирилл будут здесь играть.

Еще через 3 минуты все дети разошлись, оставив игрушки на столе. В общей сложности игра длилась 25 мин.

Из данного примера видно, что, по нравственному содержанию игра оказалась на низком уровне, хотя взаимодействия в игре были достаточно, долго по времени. Дима умело развивал сюжет игры, но с детьми был резок. Действия детей не были подчинены основным правилам взаимоотношений в коллективе.

Соблюдение правил поведения в обществе сверстников содействует становлению начал коллективных отношений, положительным взаимоотношениям, в бережном отношении к общим вещам.

Л. В. Артемовой выделены пять уровней детских взаимоотношений в зависимости от их соответствия правилам поведения. Она считает, что самостоятельность в использовании норм и правил поведения, повысить взаимовлияние детей друг на друга. Воспитатель должен учитывать уровень социального развития ребенка, прежде чем распределять их по подгруппам.

При определении уровней детских взаимоотношений правильно учитывать все позиции ребенка, а именно его потребность в общении, мотивы, чувства. Данные качества личности определяют круг контактов и положение ребенка в коллективе.

Учитывая, что основой положительных взаимоотношений являются гуманизм и коллективизм, некоторые исследователи в качестве основных взаимоотношений принимают такие критерии поведения в обществе, как стремление к общению, умение бесконфликтно контактировать достаточно длительный промежуток времени, проявлять внимание, заботу и другое. Эти качественные показатели положены в основу классификации уровней взаимоотношений детей пятого года жизни в работе Т. А. Владимировой. Ею выделены 4 уровня взаимоотношений. К I уровню были отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчиняться правилам, решать возникающие конфликты. Ко II уровню также были отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эгоистичные. К III уровню относились дети, не умеющие дружно играть, самостоятельно распределять роли и т. д. К IV уровню относились дети, нарушающие правила поведения в' играх. Как видим, при характеристике уровней автор в основном выдвигает умения ребенка общаться, проявлять инициативу, самостоятельность, черты коллективизма и др.

На уровень взаимоотношений оказывает влияние целый комплекс нравственно-волевой воспитанности ребенка, где особое внимание придается воспитанию моральных чувств, общественных мотивов, навыков и привычек. При таком подходе основными показателями будут: 1) взаимодействие со сверстниками в игре (умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре); 2) умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно; 3) знание норм поведения и использование положительных форм в общении со сверстниками (разговаривать спокойно, вежливо попросить, предложить товарищу свою игрушку, уступить роль, оказать помощь); 4) проявление нравственных чувств (сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками и др.).

Характеристики взаимоотношений детей четвертого и пятого года жизни могут быть выделены одни и те же критерии, но отличаться по качеству. Так, для детей четвертого года жизни - это попытки проявить заботу, оказать помощь товарищу, для детей пятого года жизни – это уже привычка и норма. Если уровень овладения игровой деятельностью для ребенка четвертого года это в основном умение не мешать товарищу, выбрать роль для себя, организовать собственную деятельность, то для детей пятого года - это умение организовать совместную игру, распределить роли и другое. В усвоении детьми четвертого и пятого года жизни правил поведения также обнаруживается качественное различие, заключающееся в устойчивости и осознанности поведения с опорой на правило.

3 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУППАХ

3.1 Вторая младшая группа

Используя комплексную методику изучения детских взаимоотношений, можно получить данные об уровнях взаимоотношений и уровнях той деятельности, в недрах которой они возникают и развиваются.

В качестве примера остановимся на характеристике детских взаимоотношений в одной из групп четвертого года жизни, находившейся под нашим наблюдением. Преобладающее большинство детей вступают во взаимоотношения со сверстниками, но отношения их при этом различны. Прежде всего контактные взаимоотношения крайне непродолжительны (до 7 минут). В них, как правило, отсутствует забота, взаимопомощь. Значительную часть времени занимает индивидуальная деятельность - индивидуальные игры или наблюдения за играми других. Многие бесцельно проводят время, не проявляя интереса к играм, не заняты какой-либо другой полезной деятельностью. Дети разделены на некие подгруппы, в том числе мальчики и девочки играют не вместе. В качестве примера приводим 25 хронометражей самостоятельной деятельности детей на протяжении 30 мин с целью определения основных параметров: совместная деятельность со сверстниками и воспитателем, характер индивидуальной деятельности и уровень взаимодействий (Характеристика дается по исследованию Р. А. Иванковой.).

Одной из характерных особенностей поведения детей четвертого года жизни является стремление к индивидуальным играм. Если дошкольники этого возраста и объединяются для совместных игр, то такая деятельность кратковременна. Некоторые переходят от одной группы играющих к другой, выбирая для себя игру, более интересную и близкую их желаниям и склонностям, но такие игры для них кратковременные, быстро теряется интерес.

Одиночные игры детей четвертого года жизни по содержанию бедны, т.к. часто повторяются однотипные действия, однако они длительны. В них ребенок претворяет все то, что ему интересно, что он запомнил в жизни (оставило впечатление). Таким образом, одиночную игру можно рассматривать как накопление опыта в развитии сюжета. Обычно ребенок предлагает сверстнику в общей игре то, что им испробовано в одиночной игре. В таких играх хорошо отрабатывается сюжет.

У детей данного возраста ограничен запас представлений об окружающей жизни, и в совместных играх они избирают небольшое количество ролей, которые им уже извсетны и встречаются довольно часто (мама, папа, дочь, сын, водитель, солдат, летчик, продавец и др.). В самостоятельных играх дети редко используют весь накопленный потенциал. Эти факты свидетельствуют о недостаточной взаимосвязи различных занятий с общим содержанием воспитательно-образовательной работы, в частности с играми.

Большинство детей четвертого года жизни в утренние часы предпочитают одиночные игры, совместная деятельность практически отсутствует. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что недостаточное развитие воображения младших дошкольников не позволяют им самостоятельно и сразу развернуть совместную игру. Воспитатель же в это время занят приемом детей и не может контролировать процесс игры, распределение ролей в ней.

Нельзя игнорировать и тот факт, что у детей во второй младшей группе уже сложились устойчивые игровые группировки на основании личных склонностей и симпатий. В результате нередко можно видеть ребят, бесцельно проводящих время в ожидании своих постоянных партнеров.

Дневные прогулки и особенности поведения детей в это время дня наилучшим образом способствуют установлению контактов в совместной деятельности. Однако на протяжении полуторачасовой прогулки совместная деятельность претерпевает некоторые изменения: в начале прогулки менее половины детей группы объединяются в совместных играх, а спустя 40 - 60 мин совместная деятельность является преобладающей. В конце же прогулки значительно увеличивается количество одиночных игр. Это объясняется, с физиологическими особенностями детей четвертого года жизни (неустойчивостью и быстрой утомляемостью нервной системы).

Деятельность детей во второй половине дня характеризуется увеличением количества индивидуальных игр и соответственно снижением уровня совместной деятельности. К концу вечерней прогулки количество детей в группе уменьшается, совместная деятельность теряет интерес, т.к. часть детей уходит домой и игры расстраиваются, теряются роли, а замена ролей снижает вовлеченность.

Исходя из этого, дневная прогулка является наиболее оптимальным моментом в режиме дня для организации совместной деятельности и установления относительно длительных положительных взаимоотношений.

С помощью специально заданных игровых ситуаций и игровых заданий устанавливаются склонности детей к общению с отдельными сверстниками. Почти все называют 1 - 2 детей, с которыми часто играют. Но называют также и тех, с которыми хотели бы играть. На вопрос «Почему ты с ним играешь?» отвечают односложно («люблю», «дружу», «хорошая», «все мне дает», «не дерется» и др.). Такие беседы помогают обнаружить некоторые особенности в социальном опыте детей. На вопрос «Как бы ты поступил, если бы у тебя был красивый медведь, а у другого мальчика (девочки) не было и ему бы очень хотелось играть с ним?» большое количество детей отвечает, что отдали бы игрушку. Однако в реальности складывается другая ситуация.

В соответствии с критериями, определяющими уровень взаимоотношений, можно выделить четыре группы детей четвертого года жизни. [17]

К I относятся дети, легко и свободно включающиеся в совместную деятельность. Они сами проявляют в этом инициативу, у них широкий круг общения, есть постоянные друзья. Такие дети редко вступают в конфликты, умеют самостоятельно регулировать отношения, соблюдают правила поведения в совместной деятельности, делятся игрушками. Они доброжелательны, внимательны. Совместная деятельность с другими детьми у них относительно продолжительная (до 20 мин).

Во II группу входят дети, которые с положительной стороны проявляют себя во взаимоотношениях со старшими и дошкольниками. Они готовы оказать помощь товарищу, делятся игрушками, положительно относятся к правилам в совместных играх, но сами почти не проявляют инициативы в установлении контактов. В совместных играх выполняют второстепенные роли, однако могут играть длительно и бесконфликтно.

У детей III группы явно выражено стремление к совместной деятельности, они умеют организовать общую игру, пригласить в нее товарища. Однако выполнение правил поведения неустойчивое, контакты с детьми кратковременны (6 - 7 мин), нередко по их вине возникают конфликты.

Наконец, IV группу составляют дети, которые редко принимают участие в совместной деятельности. Они не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, часто мешают в игре другим, не хотят делиться игрушками, в обращении со сверстниками допускают грубость.

Определение уровня взаимоотношений детей дает возможность строить работу так, чтобы сформировать отсутствующие или недостаточно развитые качества для положительных взаимоотношений. С этой целью можно определить основные задачи воспитания каждой подгруппы и каждого ребенка в ней. Так, в отношении детей I группы основной задачей является воспитание устойчивости положительных взаимоотношений; для детей II группы - 'воспитание инициативности в установлении контактов, а для детей III и IV групп - воспитание нравственных чувств.

Рассмотрим особенности объединения детей в разные периоды игры (ее начало, ход и окончание). Каждый период развития игры характеризуется особыми предпосылками для проявления определенных взаимоотношений. Наибольшие возможности для установления контактов имеются в начале игры. В этот период, а также в период подготовки к ней воспитатель решает две важные задачи: формирует определенные представления и. показывает образцы дружных, коллективных взаимоотношений.

Контакт в начале игры определяют личные симпатии детей, опыт предыдущего общения, положительные эмоции от совместной игры, интерес к игре другого ребенка. При организации ее дети более доброжелательны, они охотнее, чем в ходе игры, принимают желающих участвовать в ней. Конфликты на данном этапе могут возникнуть из-за желания получить более интересную роль, игрушку.

При целенаправленном руководстве игры детей становятся более содержательными, в них значительно увеличивается количество ролей, что способствует предотвращению конфликтов, обеспечивает положительные взаимоотношения между играющими. В некоторых случаях воспитатель использует и приемы непосредственного влияния на детей (педагогическая оценка игр других ребят, опора на положительные качества личности каждого).

Основной предпосылкой установления контактов в ходе развертывания сюжета игры является интерес к ее содержанию, желание принять в ней участие, стремление научиться чему-то или научить товарища. Однако, если дети не хотят принимать в игру нового партнера, то и вмешательство педагога не всегда дает нужный результат. Поэтому педагогическое руководство игрой требует от воспитателя особого такта, умения, не нарушая сюжет, регулировать ход игры и взаимоотношения изнутри. Педагог своими действиями, советами должен помогать разнообразить игру новыми сюжетами, ролями, действием.

Содержание игры определяет и характер ее окончания. Одной из особенностей влияния на детей на этом этапе является побудительное общение воспитателя с ними, умение подсказать логический конец игры.

3.2 Средняя группа

Основным методом изучения взаимоотношений детей пятого года жизни также являются наблюдения за играми и взаимоотношениями в них. Наблюдения дополняются данными бесед и экспериментов, проводимых с детьми. Сюжеты игр детей четвертого и пятого года жизни похожи, но в средней группе содержание их несколько богаче, большее число детей объединяется в одной игре. Однако игры по-прежнему кратковременны. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В основном дети дружны, однако уже появляется избирательность в партнерах по игре. Даже если дети хотят присоединиться к коллективу играющих, им нередко отказывают и не принимают в игры. Педагог в беседе выясняет, почему другого желающего не взяли в игру, дети отвечают, что «он не умеет» или сказываются личностные причины «он мне не нравится, он кричит, он дерется».

В средней группе одиночные игры наблюдаются реже, чем во второй младшей, в основном лишь в утренние и вечерние часы. Дети чаще и свободнее вступают во взаимоотношения, самостоятельные контакты более длительные (в среднем до 12 мин), содержание взаимоотношений разнообразнее.

В утренние часы игровые группировки малочисленны, общение в основном речевое. Часто можно наблюдать, как дети, взяв игрушки, рассказывают друг другу, как они играли вчера во дворе и дома с друзьями, объясняют, в чем, по их мнению, должна заключаться игра. Так же, как и в младших группах, у детей этого возраста во время дневной прогулки наблюдается более высокий уровень взаимоотношений: в совместных играх участвует более половины ребят, но к концу прогулки многие утомляются и потому предпочитают индивидуальную деятельность. К концу дня, как и в младшей- группе, с уходом части детей, совместные игры начинают расстраиваться, больше склоняются к индивидуальным играм. Конфликты возникают чаще, т. к. образуются новые кратковременные объединения с неустойчивыми взаимоотношениями детей в них. Поэтому руководство играми должно усиливаться именно в конце дневной прогулки и особенно во второй половине дня. Опираясь на коллективные интересы детей, следует активизировать их знания и воображение.

В группах детей пятого года жизни появляются большие возможности для объединения в ходе самой игры, т.к. возникают новые роли и появляется необходимость в новых партнерах. Часто можно наблюдать, как дети приглашают своих товарищей в игру. На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают привязанности детей друг к другу, основанные на личностных качествах.

Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.

Индивидуальные беседы о правилах поведения показали, что у детей пятого года жизни появляется большое расхождение между знанием правил и умением подчинить им свое поведение. Этот факт, несомненно, должен вызвать беспокойство у педагогов: нельзя допускать, чтобы дети, привыкнув к формальному усвоению нормативных требований, безответственно относились к своему поведению. Постановка проблемных вопросов типа «Как бы ты поступил?» показывает, что детям с легкостью дается перенести ситуацию на себя и спланировать свою деятельность в соответствии с нормами и правилами взаимоотношений, усвоенными в процессе общения со сверстниками.

В индивидуальных беседах с детьми по вопросу «Как бы ты поступил, если бы у тебя был большой мяч, а у товарища не было и ему очень хотелось бы играть с ним?» выясняется, что меньше половины детей считает необходимым организовать совместную игру, почти половина - отдать мяч товарищу, несколько человек отвечают, что не дали бы мяч своему товарищу, или вообще не могут дать ответа.

Как видим, реальные и игровые взаимоотношения детей от трех до пяти лет, а также и осознание ими правил поведения претерпевают изменения. Контакты становятся все более частыми и длительными, поведение в совместной деятельности начинает все более соотноситься с правилами, усвоенными в процессе обучения и воспитания. Однако к пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.

В соответствии с принятыми показателями можно выделить уровни взаимоотношений детей пятого года жизни в игровой деятельности. Для большей наглядности покажем их в сопоставлении с уровнем, характерным для детей четвертого года жизни (табл. 1).

Таблица 1

Четвертый год жизни	Пятый год жизни
I уровень
Дети стремятся к совместной деятельности: они умеют организовать игру, выбрать роль для себя	Дети умеют организовать совместную деятельность: пригласить сверстников в игру, распределить роли и пр.
Пытаются оказать помощь, проявить заботу, внимание к сверстникам	Проявляют привычку в оказании помощи, заботы, внимания к товарищам
Строят взаимоотношения с товарищами в соответствии с ролью, взятой на себя в игре	Взаимоотношения строятся в соответствии с правилами поведения в обществе сверстников
Длительность взаимоотношений в игре возрастает до 20 мин.	Длительность взаимоотношений в игре достигает 25 мин.
Взаимоотношения характеризуются вежливой формой обращения	Во взаимоотношениях со сверстниками вежливы
II уровень
Дети умеют поделиться игрушками, оказать помощь	Дети умеют организовать совместную игру с товарищами
Положительно относятся к правилам поведения, однако инициативы в установлении контактов не проявляют, в совместной деятельности выполняют второстепенные роли	Проявляют доброжелательность, готовность помочь. Отличаются устойчивым и осознанным отношением к правилам, однако недостаточно инициативы, в играх выполняют второстепенные роли
Склонны к индивидуальным играм	Склонны к индивидуальным играм
III уровень
Наряду с проявлением стремления к совместной деятельности у детей наблюдается неумение организовать эту деятельность	Наряду с попыткой организовать совместную деятельность дети обнаруживают неустойчивость замысла, неумение поддержать перспективу в игре, считаться с интересами других детей
Выполнение правил поведения неустойчивое	Выполнение правил неустойчивое, контакты с детьми кратковременные (5-10 мин.)
Нередко при совместной деятельности вступают в конфликты	Часто вступают в конфликты при совместных играх
IV уровень
Дети редко принимают участие в совместной деятельности, не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам, мешают другим в игре, отнимают игрушки; в обращении со сверстниками допускают грубость

Таким образом, меняются качественно и количественно уровни развития взаимоотношений.

На основе приведенных материалов можно сделать вывод; что, хотя взаимоотношения детей от трех до пяти лет претерпевают некоторую эволюцию, необходимость активного воздействия педагога на их развитие все более возрастает. Кроме того, дошкольным работникам надо помнить о значительном влиянии семейного воспитания, поэтому важно устанавливать тесные контакты и преемственность в работе детского сада и семьи.

4 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

4.1 Прием в группу детей четвертого года жизни

Педагогический процесс рассматривается как явление комплексное, состоящее из следующих компонентов: воспитания, обучения и организации жизни детей. Большое внимание при организации этого процесса уделяется общению, которое сформировано у ребенка до поступления в дошкольное учреждение.

Большинство детей приходят во вторую младшую группу с некоторым опытом взаимоотношений в коллективе и личными привязанностями. Тем не менее при переходе в следующую возрастную группу они испытывают определенные трудности в адаптации, теряются в общении и забывают уже приобретенные ранее навыки. Привыкание к новому у детей различно, в первую очередь это зависит от индивидуальных особенностей и нервной деятельности. Поэтому воспитатель должен стремиться создать оптимальные условия для самостоятельной деятельности детей, правильно использовать педагогические методики. Так же следует помнить, что деятельность в начале лучше всего организовать в небольших коллективах. На этапе формирования группы большое значение имеет постепенность приема детей. При этом желательно не нарушать сложившиеся симпатии и привязанности детей.

Основные задачи первого этапа внедрения детей в новую группу – это знакомство детей с обстановкой, со взрослыми, работающими в группе, режимом дня, с правилами поведения; развивать у детей дружелюбие к товарищам; развивать игровые интересы и самостоятельную деятельность ребят. Целью этого этапа является обеспечение привыкания детей к новым условиям, помочь с адаптацией в максимально короткие сроки. Коммуникация с детьми проходит в индивидуальном подходе. Следует настроить ребят дружелюбно по отношению к новым детям, которые появятся в группе позже.

Итак, наиболее целесообразная организация приема трехлетних детей во вторую младшую группу подгруппами по 7 - 8 человек в течение двух недель.

4.2 Оборудование педагогического процесса в группе

Оборудование в группе является значительным фактором для процесса адаптации детей к новым условиям и формирования у них положительных взаимоотношений. Игрушка доставляет ребенку положительные эмоции, дает возможность самостоятельно действовать, изобретать, комбинировать. Н. К. Крупская подчеркивала, что младшему дошкольнику надо давать «те игрушки, которые его самостоятельность стимулируют, организуют ее, направляют в определенное русло». [18] Благодаря совместному использованию игрушек, создается положительный опыт общения между детьми, что является предпосылкой формирования коллективистских навыков.

При первом знакомстве с детьми в группе третьего года жизни воспитатель отмечает, во что и как любит играть каждый ребенок, что больше его привлекает. Таким образом воспитатель может воспользоваться ими в соответствии со склонностями детей. К приходу детей в группе обязательно должен быть минимум игрушек: набор строительного материала, несколько автомашин, игрушки - животные, несколько больших кукол, мебель для оборудования комнаты, постельные принадлежности и другое.

Большое внимание воспитатель должен уделить созданию условий, способствующих проявлению положительных эмоций. Главным средством для этого является внесение и обыгрывание игрушек. Желательно ежедневно вносить что-то новое в игровой уголок. Особенно важное значение следует придавать кукле, так как она для ребенка не предмет, не вещь, а личность.[19]

Дети третьего года жизни в основном играют с куклами в одиночку, поэтому эти игры мало действуют на становление и развитие детских взаимоотношений, хотя даже такие игры вполне могут быть коллективными и вносить огромное развитие в личности ребенка. Между тем, игры с куклами могут и должны стать одним из эффективных средств воспитания. В игре с куклой у детей распределяются роли (мать, отец, сын, дочь и т.д.), дошкольник, как правило, берет на себя роль взрослого и сам при этом «взрослеет», потому что выполняет обязанности взрослого члена семьи. Детям этого возраста уже доступно понимание нравственного смысла деятельности по уходу за малышами в семье. Игры с куклами всегда социально мотивированы, способствуют воспитанию положительных чувств, создаются благоприятные условия для упражнения в нравственных поступках.

4.3 Установление связей между видами деятельности

Для того, чтобы появился интерес к деятельности, необходима соответствующая подготовка, которая предполагает пополнение личного опыта детей, накопление элементарных знаний и навыков. Однако не стоит забывать о том, что младшие дошкольники затрудняются в переносе знаний в самостоятельную деятельность.

Эпизодическое тематическое планирование определенного познавательного материала позволяет не только дать сведения, но и показать возможные пути переноса их в самостоятельные игры. Поэтому воспитатель должен планировать урочную деятельность так, чтобы он мог использовать разнообразные методы и приемы, помогающие реализовать программные образовательные и воспитательные задачи в единстве. Такие методы направлены на сближение ребят с людьми различных профессий. К таким методам следует отнести наблюдения, экскурсии, игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, чтение художественной литературы.

Так, например, игры с машинами являются популярными для большинства детей четвертого года жизни. Они возникают по нескольку раз в день, но чаще всего бывают индивидуальными, совместные же отличаются кратковременностью и бедны по содержанию. В основном они катают машины, иногда перевозят в них что-то, ремонтируют. Перспективный план обогащения содержания игры включал следующие моменты:

1. Наблюдения за машинами (на прогулке).

2. Прогулка к автопарку, бензоколонке (по возможности).

3. Встреча с работником автогаража и игра-занятие «Шоферы готовятся в рейс».

4. Рассматривание картины «Автобус» (на занятии по развитию речи).

5. Игра «Шоферы» (совместно с воспитателем во второй половине дня).

6. Беседа с детьми о том, как можно играть в «шоферов» (с использованием фотографий).

7. Разучивание стихотворения А. Барто «Грузовик».

8. Чтение дополнительной художественной литературы и рассматривание иллюстраций в книге.

9. В утренние и вечерние часы для игр индивидуальное обучение конструированию автогаражей.

Как видно из приведенного плана, педагогический процесс ориентирован на связь различных видов игр, игры с занятиями и конструктивной деятельностью. Реализация заданного плана осуществляется на протяжении всего учебного года с промежутками в 2 - 3 месяца. Педагогическое руководство данной игрой началось с наблюдения за машинами во время прогулки на улице. Внимание детей привлекали к разнообразию машин, к тому какие обязанности выполняют машины (пассажирские, грузовые). После прогулки детям были заданы вопросы по теме. На вечерней прогулке ребята возвратились к игре и попросили включиться воспитателя в их деятельность. Включение в игру педагога является очень ценным, ибо оно предопределяет дальнейшее развитие сюжета, установление взаимоотношений между детьми.

Поскольку центральным моментом творческой игры является выполнение взятой роли, воспитатель стремился всемерно расширять круг ролей, интересующих детей.

В дошкольном возрасте детям важно увидеть, услышать, и воспроизвести в игре ту или иную ситуацию. Неотъемлемой частью сюжетно-ролевых игр с машинами являются элементы строительства (гаражи, дороги, мастерские и т.п.).

Целенаправленное руководство детскими взаимоотношениями обеспечивает реализацию программных задач и одновременно способствует развитию детских интересов. Дети развивают интересные игры на основании знаний, полученных на занятиях и прогулках, дополняя их впечатлениями из своего жизненного опыта, поэтому интерес к такой игре не угасает.

Педагогическое руководство взаимоотношениями детей до игры, в ходе и в конце ее различно. В период подготовки к игре основное внимание педагога концентрируется на обогащении дошкольников представлениями о труде взрослых, ознакомлении их с основными правилами взаимоотношений во взрослом коллективе (работают дружно, помогают друг другу). Дети переносят в творческие игры эти представления, отражают жизненные нормы поведения. В процессе развития игры педагогическое руководство заключается в соединении знаний детей о правилах поведения с действительными поступками. Дошкольникам бывает трудно воспроизвести образец поведения взрослых на собственные поступки и отношения. Не все, что задается педагогическим процессом, одинаково свободно переносится детьми в самостоятельную деятельность.

Таким образом, сочетание коллективных, групповых и индивидульных форм педагогического воздействия на игру, постоянное руководство детскими взаимоотношениями со стороны воспитателя и осуществление дифференцированного подхода к детям - основные средства повышения уровня игровой деятельности и детских взаимоотношений. В процессе целенаправленной работы сглаживаются индивидуальные различия в осознании детьми нравственных норм поведения и умении подчинить свое поведение общеустановленным нормам и правилам.

5 РУКОВОДСТВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ В ИГРЕ

5.1 Обучение игре детей второй младшей группы

В педагогической работе важно учитывать возрастные особенности детей, их потребность к подражанию, стремление к общению в совместной игровой деятельности и уровень знаний, умений и навыков, и т.д. Исходя из этих параметров, используются игры - занятия, игры - беседы, игры - драматизации, совместные игры воспитателя с детьми вне занятий. Воспитатель показывает процесс игры, дает указания, тем самым организовывает совместную деятельность. Взаимоотношения детей будут зависеть от личного уже приобретенного опыта от взрослых и сверстников. Необходимым условием, без которого не могут развиваться детские взаимоотношения, является накопление социального опыта в совместной деятельности.

Совместное участие в игре воспитателя и детей, сближает, активизирует играющих, создает у них положительное эмоциональное отношение к деятельности. Участвуя в совместной деятельности со взрослыми, ребенок испытывает желание быть достойным похвалы, в результате чего у него развивается оценка собственных умений и достоинств.

Обучение игре сочетает в себе задачи умственного и нравственного воспитания детей, формирование общих интересов. Научить ребят самостоятельно развивать сюжетно-ролевые игры, формировать интерес к совместным играм и умение согласовывать собственные действия с действиями сверстников – все это педагогическая задача.

В современных теоретических работах имеются разные подходы к изучению проблемы воспитательного значения сюжетных игр. [20] В некоторых воспитательные задачи рассматриваются в контексте сюжетно-ролевых игр, развиваемых самими детьми. В ходе педагогического руководства воспитатель акцентирует внимание детей на играх с запрограммированными положительными взаимоотношениями.

Развитие самостоятельной игровой деятельности под влиянием обучения игре рассматривается как овладение деятельностью по образцу. Успешное формирование положительных взаимоотношений, заключается в подражательной деятельности ребенка четвертого года жизни. Чтобы развитие подражания происходило, во-первых, дети должны быть психологически подготовлены к данному процессу, т. е. наличие интереса к данной игре, во-вторых, важно, чтобы образец для подражания обладал особой силой воздействия, влиял на эмоциональную сферу детей. Поэтому в начале года внимание в педагогическом процессе должно быть уделено играм с куклами и игрушками-животными. Так, например, если у детей был развит интерес к строительным играм и играм с машинами, целесообразно использовать также элементы конструирования и сюжетно-ролевые игры с машинами. В начале учебного года внимание сосредоточивается на плановом развитии наиболее близкой детям игры в «семью». Естественно, наряду с этим осуществляется педагогическое руководство играми, возникающими по инициативе детей.

Игры в «семью» развиваются как игры с куклами. Куклы живут вместе с детьми, у каждой есть своя личностная характеристика и особенности.

Особое значение в этот период придается играм-занятиям. Обращаясь к играм-занятиям, на первое место выдвигаются воспитательные задачи: формирование нравственных чувств, положительных взаимоотношений, опосредованное влияние на развитие самостоятельных игр.

Образовательный материал в основном повторный, и только незначительная часть его новая. Игры-занятия проводятся в обстановке, приближенной к условиям творческих игр. Они не требуют большой предварительной подготовки детей, поскольку воспитатель, с помощью взятой на себя роли подсказывает развитие сюжета, показывает образец выполнения некоторых игровых действий. Приводим перечень сюжетов игр-занятий с куклами (При разработке перспективного плана развития игр с куклами использованы рекомендации Р. И. Жуковской, А. А. Анциферовой, Н. А. Бойченко с учетом особенностей возраста и интересов детей четвертого года жизни к игре в «семью».): «Встреча куклы Оксаны. Постройка комнаты», «Встреча маленького Андрейки», «Купание Андрюши», «День рождения Оксаны», «У кукол новоселье. Постройка комнаты и мебели» (на занятии по конструированию).

Основная цель внеурочных занятий – это обогащение детей жизненными впечатлениями и создание эмоционального контакта с воспитателем.

В первый день пребывания детей в новой группе для проведения игры-занятия воспитатель вносит большую красивую куклу. «Дети,- говорит он,- куклу зовут Оксана. Она будет жить у нас в группе. Давайте вместе построим ей комнату, где она будет спать, играть».

Ребята вместе с воспитателем строят комнату для куклы из строительного материала. Затем воспитатель напоминает, как можно играть с куклой. При этом подчеркивает, что с куклой следует бережно обращаться, нежно разговаривать, проявлять заботу о ней, как это делают мамы с вами. Иногда интерес к игре с куклой быстро угасает. Тогда воспитатель сам организует игру, помогает распределить роли, и последовательность действий. В такой игре воспитатель может контактировать с каждым ребенком. Именно при такой форме общения можно применить тот прием, который больше соответствует уровню развития и индивидуальным особенностям ребят.

На следующий день интерес к этой кукле может пропасть, тогда воспитатель берет ситуация под контроль и привлекает детей к игре с куклой, например: «Оксану нужно накормить и умыть». Таким образом у детей формируется интерес к продолжению игры.

В дошкольной педагогике принято рекомендовать детям трех - четырех лет поиграть вместе. При этом сначала надо научить ребенка играть в одиночку, не мешая другому, а потом уже переводить на совместную игру. При организации совместных игр следует также учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек, и правильно распределять роли между ними. Так, пока девочки выполняют работу «мамы» (накормить, умыть, расчесать), мальчики могут взяться за работу «папы» (построить дом, покататься на машине).

На другой день можно внедрить в игру еще одну куклы – подружку Оксаны. Воспитатель провел знакомство с новой куклой, рассказал об увлечениях и интересах.

Спустя несколько дней воспитателю достаточно было напомнить детям о возможных ролях «кто будет кормить, умывать, кто будет учить новому?». Таким образом длительная игра возобновляется. Каждый начинал выполнять свои обязанности. В конце первой недели дети самостоятельно научились распределять роли и организовывать игру в целом.

В процессе формирования положительных взаимоотношений с помощью совместных игр, игр-занятий надо сосредоточивать внимание главным образом на воспитании нравственных чувств, чтобы одновременно формировать умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и т.д.

Такие моральные задачи реализуются постепенно, усложняясь от занятия к занятию. На уровень усвоения моральных требований оказывает влияние опыт семейного воспитания. Дети, которые растут в семьях со сложившимися традициями уважительного отношения к старшим, заботятся друг о друге, наиболее быстро усваивают нормы. Вместе с тем имеют место и такие факты, когда, например, ребенок отказывается выполнять роль бабушки, а если кто-либо из детей берет эту роль, он выражает неуважительное отношение к ним. Очевидно, влияют сложившиеся плохие взаимоотношения между взрослыми в семье и ребенок по - своему реагирует на это. Работе с родителями такого ребенка надо уделять особое внимание.

Важно показать детям, как правильно выделять места для игры. Если с детьми не проводится работа, они не придают значения тому, что ставят на стол плиту, умывальник, здесь же варят и едят иногда прямо из кастрюли. Поэтому в совместных с воспитателем играх прежде всего планируется, где будет организована игра, вместе с детьми обсуждается, какие нужны игрушки и оборудование.

5.2 Повышение уровня детских взаимоотношений под влиянием совместных игр

В результате совместных с воспитателем игр у детей повышается уровень игровых умений. Сравним содержание игр с куклами детей четвертого года жизни до и после проведения целенаправленной работы (табл. 2).

Таблица 2

Название игры	Характер игры до проведения работы	Характер игры после проведения работы
Укладывание куклы спать	Играли три девочки, но активной была только одна. Вторая и третья выполняла отдельные поручения. Игровые действия: приготовили постель, уложили, не снимая одежды. Играли 10 мин.	Играли три девочки и мальчик. У девочек были активные роли. Мальчик - папа помогал маме, уходил на работу и снова включался в игру. Игровые действия: сестры готовила постель, мама раздевала куклу, мыла, заботливо укрывала, говорила кукле "спокойной ночи", целовала и уходила. Игра длилась 30 мин.
Кормление куклы	Играли три девочки с куклами. Они были соседками. Игровые действия: посадили кукол, приготовили посуду, покормили, пошли гулять. Общались между собой мало, с куклами также почти не разговаривали. Игра длилась 20 мин.	Играли четыре девочки: мама разбудила дочку, умыла, одела ее, сестрички застелила постель, бабушка расставила на столе посуду. Мама покормила куклу и с двумя дочками пошла гулять. Бабушка вымыла посуду, поставила ее на место. Во время игры не наблюдалось никаких конфликтов. Игра длилась 30 мин.

Педагогическая работа способствовала формированию интереса к играм с куклами, формированию положительных взаимоотношений между детьми. Они свободно пользовались уже приобретенными знаниями и навыками, и использовали их в деятельности. Расширение кругозора детей и овладение навыками способствовали увеличению количества ролей, игровых действий и времени на игру. Важным качественным показателем во взаимоотношениях ребят во время игр с куклами было проявление чувств ответственности за куклы, нежное отношение, как к члену семьи.

Совместные игры должны проходить на длительном количестве времени, т.к. это является существенным показателем детских взаимоотношений. Когда у детей нет еще достаточного опыта в совместной деятельности, одиночные игры, как правило, более длительны, чем совместные.

Для детей четвертого года жизни совместная деятельность длительностью от 15 до 30 мин является характерной. Отдельные игры продолжаются до 50 - 60 мин.

Поэтому, в педагогическом процессе должны быть предоставлены условия для развития детских интересов, воображения, накопления опыта детей, воспитания их активности и самостоятельности в реализации знаний. С этой целью могут быть использованы игры - беседы как один из методов, позволяющих уточнить и обобщить определенные знания, а также упражнять детей в применении этих знаний. В отличие от игр - занятий игры-беседы имеют непосредственное влияние на реальные отношения.

Игра планируется во второй части занятия с целью закрепить знания, полученные в результате беседы. Участие воспитателя в игре не должно быть длительным и постоянным, так как дети теряют инициативу, активность, самостоятельность, попадают в определенную зависимость от взрослых, отчего игра теряет большую часть своего воспитательного значения, дети перекладывают ответственность на воспитателя, таким образом они ничему не учатся.

В педагогический процесс могут быть включены игры-драматизации. Использование игр-драматизаций как одного из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положительных взаимоотношений осуществляется несколькими путями. Во-первых, используются элементы игр-драматизаций, во-вторых, проводятся игры-драматизации с использованием кукольного театра. [21] Различные сценки, по составленным сценариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам. В конце четвертого, года жизни дети сами могут подготовить показ сказок.

В процессе целенаправленной работы, когда педагогический процесс строится с учетом связей между различными видами детской деятельности, главным образом между обучением и игрой, возрастает уровень взаимоотношений детей. Но иногда наблюдаются некоторые различия в интересах девочек и мальчиков. Педагог должен учитывать это обстоятельство и стремится к их объединению в самостоятельных играх.

Обобщая сказанное выше, можно сделать следующие выводы:

1. Формирование положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни наиболее успешно осуществляется в совместной игровой деятельности.

2. В этих целях целесообразно использовать такие педагогические средства, которые способствуют одновременному повышению уровня самой деятельности и детских отношений в ней. К ним следует отнести тематическое планирование некоторой части программного материала и развитие характерных игр, организацию систематического общения со взрослыми и старшими детьми, использование в педагогическом процессе различных методов обучения игре.

3. Взаимоотношения детей в совместных играх строятся на основе возникновения нравственных качеств. Формирование этих качеств, являющихся основой взаимоотношений младших дошкольников, лучше всего осуществляется в совместных играх с куклами.

5.3 Повышение уровня игры и взаимоотношений детей в средней группе

Взаимоотношения детей к началу пятого года жизни еще достаточно неустойчиво. Поэтому важно формировать положительные взаимоотношения. Целью обучения является расширение кругозора детей и укрепление их нравственных позиций. Опираясь на знания и умения ребят, приобретенные в предыдущем возрасте, работа направляется на усиление и углубление их познавательных интересов, развитие у них активности и самостоятельности.

Мышление ребенка в среднем дошкольном возрасте, так же как и в раннем, характеризуется конкретностью. В связи с этим особое значение в воспитательно-образовательной работе с детьми этого возраста имеют экскурсии, наблюдения. Они позволяют детям непосредственно наблюдать труд взрослых, создают условия для живого эмоционального общения с людьми труда. Это способствует развитию у детей психологических основ взаимоотношений: общественных мотивов поведения, нравственных чувств, коллективных интересов, воли, навыков, привычек правильного поведения.

Так, для детей пятого года жизни можно организовать прогулки в зоопарк и др. Для развития различных игровых тем используют разное количество экскурсий. Для игры в зоопарк бывает достаточно одной экскурсии.

При работе с детьми пятого года жизни меняется соотношение использования в педагогическом процессе различных игр: игр-занятий, игр-бесед, игр-драматизаций и совместных игр с воспитателем и старшими детьми. Значительно чаще используются игры-драматизации. Можно организовать игру-драматизацию по отрывкам из. Текст от автора читает воспитатель, а дети выполняют действия соответственно тексту и произносят отдельные реплики.

Таким образом, драматизации помогают лучше усваивать содержание рассказа, обогащают речь детей, способствуют улучшении воображения. Под влиянием игр-драматизаций дети приобретают положительный опыт поведения, начинают свободнее чувствовать себя в общении со взрослыми и сверстниками.

5.4 Ознакомление с правилами поведения

Знакомство детей с основными правилами поведения возможно уже во второй младшей группе. Хотя социальный опыт трех - четырех - летнего ребенка еще ограничен, тем не менее ему вполне доступны такие понятия, как «можно», «нельзя», «хорошо», «плохо».

Прежде всего воспитатель должен определить правила поведения детей на протяжении всего нахождения в детском саду. В небольшом количестве правил должны отразиться основные нормы поведения ребенка в обществе сверстников. Например, для игры характерными правилами будут следующие:

1. Играть нужно дружно.

2. Игрушки надо беречь и убирать на место.

3. В группе надо соблюдать порядок; не перебивать друг друга; знать, в какие игры можно играть в группе, а в какие - на улице.

4. Товарищам надо помогать.

Так, педагог поможет ребят, чтобы процесс усвоения правил опирался на естественное стремление ребенка быть хорошим, достойным похвалы и уважения взрослого. По мере обогащения социального опыта детей круг правил поведения расширяется, уточняются и закрепляются уже знакомые правила и вводятся новые.

Чем старше дети, тем большее значение в их взаимоотношениях приобретает игра. В группе пятого года жизни в основе педагогической работы по формированию взаимоотношений лежит совершенствование самостоятельной игровой деятельности детей. Уровень этой деятельности, знание норм поведения имеют решающее значение для становления нормальных отношений. Вследствие углубления знаний детей об окружающем количество ролей значительно возрастает, что дает возможность удовлетворить интересы каждого ребенка в совместной игре.

Однако в этом возрасте увеличивается число ребят, не умеющих поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками, часто вступающих в конфликты, поэтому с ними проводится индивидуальная работа.

Определяя взаимоотношения детей четвертого года жизни как положительные, имеем в виду прежде всего бесконфликтность, умение не мешать сверстнику, не ссориться, а также начальные попытки оказать помощь.

На пятом году жизни большое значение приобретают взаимоотношения, основанные на личных склонностях и симпатиях детей. Общение между ними становится более устойчивым и длительным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С помощью игры можно развивать важные аспекты ребенка: мышление, воображение, сотрудничество, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания и развивать уже имеющиеся способности, даже не догадываясь об этом. Игра учит радоваться успехам сверстников, переносить свои неудачи, уметь искать компромиссы и многое другое. Каждая игра должна полезна для ребенка, положительно влиять на состояние, и только тогда дошкольник будет успешно развиваться. Для детей игра – это жизнь, поэтому важно уметь ее организовывать правильно и разумно. Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласовано со сверстниками, на практике усваивают нормы поведения.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
2. Акулова О.В. Образовательная область Социализация. Игра: учеб.-метод. пособие. – СПБ.: ДЕТСТВО-Пресс, 2013. – 176 с.
3. Арсентьева В.П. Игра –ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. – М.: Форум, 2014. – 144 с.
4. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.- 1983.
5. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: учебник для ВУЗов / Бордовская Н.В., Розум С.И. – СПб.: Питер, 2013
6. Щербакова Е.И. «Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре» - Москва: Просвещение, 1984 - с.80
7. Крупская Н. К. Общественное воспитание.- Пед. соч. в 10-ти т., М., 1958, т. 2, с. 134,
8. Крупская Н. К. Международная детская неделя.- Пед. соч. в 10-ти т. М., 1959, т. 5, с. 95.
9. Макаренко А. С. О «взрыве».- Соч. в 7-ми т. М., 1958, т. V, с. 508. 14.
10. Аржанова А. И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии.- В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966, с. 211.
11. Коломинский Я. Л. О взаимоотношениях в группе детей. - Дошкольное воспитание, 1968, № 1.
12. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей /Под ред. А. В. Запорожца. М., 1976, с. 23.
13. Воспитание детей в игре /Под ред. Д. В. Менджерицкой. М., 1979, с. 9.
14. Крупская Н. К. Пед. соч., т. 6, с. 252.
15. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976, с. 57.
16. Жуковская Р. И. Игры-занятия как педагогическое условие становления самостоятельной сюжетной игры и взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста.- В кн.: Нравственное воспитание дошкольников /Под ред. В. Г. Нечаевой. М., 1972; Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.
17. Иванкова Р. А. Влияние условий игровой деятельности на характер детских объединений. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск, 1971.), В. Ф. Кушина (См.: Кушина В. Ф. Строительные игры-занятия с малышами - Дошк. виховання, 1975, № 6 (Киев).
18. Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения.- В кн.: Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972, с. 62.
19. Артемова Л. В. Нравственное воспитание дошкольников. Киев, 1974, с. 95 - 98 (на укр. яз.
20. Владимирова Т. А. Взаимоотношения детей 5-го года жизни.- В кн.: Проблемы формирования личности школьника и дошкольника. Кемерово, 1974.
21. Крупская Н. К. Об игрушках для дошколят.- Пед. соч. в 10-ти т., М., 1959, т. 6, с. 352..
22. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975, с. 30 - 38.
23. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963; Воспитание детей в игре /Под ред. Д. В. Менджерицкой. М., 1979; Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М., 1981; Михайленко Н. Я., Пантина Н. С. Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.- Дошкольное воспитание, 1975, № 3; Михайленко Н. Я., Пантина Н. С. Формирование игровых действий у детей раннего возраста.- Дошкольное воспитание, 1975, № 6.
24. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975, с. 68 – 77.