Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Воспитание дружеских взаимоотношений дошкольников в труде

Содержание:

Введение

Актуальность. В период дошкольного детства ребенок осваивает все основные виды деятельности, в том числе и элементарную трудовую. Еще в период раннего и дошкольного детства при целенаправленной помощи взрослых ребенок способен освоить микро и целостные процессы самообслуживания и хозяйственно-бытового труда как начальные единицы элементарной трудовой деятельности.

Значение трудового воспитания как одного из важнейших воспитательных средств общепризнанно. Чем выше уровень освоения элементарной трудовой деятельности, тем более благоприятны условия для развития детской личности. В процессе совместной трудовой деятельности у ребенка формируются навыки общения; такая деятельность способствует формированию положительных взаимоотношений между дошкольниками.

Целью исследования является экспериментальная проверка содержания, форм и методов работы по формированию положительных взаимоотношений у детей 5-6 лет в процессе элементарной трудовой деятельности.

Объект исследования – процесс формирования положительных взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование у дошкольников положительных взаимоотношений в процессе элементарной трудовой деятельности.

Основываясь на изученных источниках, опираясь на теоретические положения, разработанные отечественными педагогами и психологами, в своей работе я выдвинула следующую гипотезу: формирование у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений в элементарной трудовой деятельности будет успешным, если:

– формирование системных представлений о труде взрослых, происходит в процессе диалога детей со взрослым, труд которого они наблюдают;

– специально организованная совместная деятельность педагога и детей направлена на овладение детьми общетрудовыми и специальными умениями;

– осваиваемые детьми трудовые процессы постепенно вводятся в повседневную жизнь ДОУ и семьи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме элементарной трудовой деятельности детей дошкольного возраста.

2. Исследовать поведение детей 5-6 лет в элементарной трудовой деятельности.

3. Разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание работы по формированию у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений в процессе организации элементарной трудовой деятельности.

Методы исследования: теоретические – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы исследования – наблюдение в различных разновидностях элементарной трудовой деятельности; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Теоретической основой исследования являются работы педагогов-психологов, публикации по исследуемой теме.

Экспериментальная база исследования. МАДОУ детский сад 161,г. Екатеринбург. В исследовании принимали участие 20 детей 5-6 лет.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты Воспитание дружеских взаимоотношений дошкольников в труде

1.1. Особенности трудовой деятельности дошкольников

Труд представляет собой сложный вид деятельности, осуществление которой предполагает определенный уровень физического и психического развития. Подготовка ребенка к будущей трудовой деятельности начинается задолго до того, как он сможет принять участие в общественно полезном труде. Поэтому, говоря о трудовой деятельности дошкольников, необходимо указывать на ее элементарный характер.

К. Д. Ушинский писал, что «воспитание не только должно развивать ум, вооружать знаниями, но и зажечь в человеке жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»^[1].

Элементарная деятельность детей дошкольного возраста в значительной степени отличается от трудовой деятельности взрослого. Так, «ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей»^[2], его деятельность носит воспитывающий характер. Трудовая деятельность тесно связана с игровой (особенно ярко эта особенность проявляется в младшем дошкольном возрасте). В процессе труда дети приобретают трудовые умения и навыки, но они не профессиональные. Это навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным.

Кроме того, труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения. Он носит ситуативный, необязательный характер и все компоненты трудовой деятельности находятся в стадии развития, что предполагает обязательное участие и помощь взрослого.

Начало освоения детьми трудовой деятельности приходится на период до трех лет, к среднему дошкольному возрасту складывается самостоятельная трудовая деятельность в виде отдельных целостных процессов, при выполнении которых ребенок способен встать в позицию субъекта^[3].

Младшие дошкольники не могут самостоятельно ставить цель в труде. Это обусловлено тем, что дети не владеют умением удерживать в памяти весь процесс и результат. Действия ребенка имеют процессуальный характер и от целенаправленных действий они отличаются тем, что могут многократно повторяться, не преследуя определенной цели. Дети среднего и старшего дошкольного возраста в повседневных ситуациях ставят цели самостоятельно. Но эта самостоятельность относительна, так как окружающая действительность предоставляет разнообразные ситуации и новые объекты деятельности.

Принимая участие в элементарной трудовой деятельности, дети руководствуются различными мотивами: от желания получить положительную оценку от взрослого до мотивов общественного характера.

В процессе такой деятельности у дошкольников формируются более высокие мотивы трудовой деятельности, которые ребенок способен сформулировать только к 5-7 годам. В трудовой деятельности огромное значение имеет собственная творческая активность ребенка: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов и инструментов, преодоление известных трудностей при достижении намеченного результата.

Предварительное планирование – это важный компонент труда^[4]. В младшем дошкольном возрасте дети не планируют свою деятельность. Но и в старшем дошкольном возрасте планирование своеобразно. Ребенок планирует только процесс исполнения, намечая основные этапы, и не предусматривают контроль и оценку.

Словесное планирование отстает от практического, когда ребенок не может составить план работы, но действует последовательно. Планированию детей необходимо учить, постепенно «отодвигая» взрослого на второй план. Также следует отметить, что ребенка младшего дошкольного возраста привлекает сам процесс осуществления» трудовых действий, а старший дошкольник ориентируется и на получение результата.

Трудовая деятельность всегда предполагает целесообразную направленность усилий на достижение результата. В этом особенность труда и этим он отличается от игры, которая может быть завершена на любой стадии ее развития. Но, несмотря на то, что в труде результат является обязательным компонентом, нельзя рассматривать его достижение как главную задачу, ради которой организуется деятельность.

В младшем дошкольном возрасте для детей важен моральный результат, а в старшем – практический, материально представленный. Результат должен выступать как мера затраты усилий, которая необходима для достижения цели. Но рассматривая вопрос об использовании элементарной трудовой деятельности с целью развития волевого поведения мы утверждаем необходимость достижения цели и получения конкретного результата детьми старшего дошкольного возраста. Так как это и будет являться реальным показателем проявления волевых усилий и волевых качеств личности: настойчивости, инициативности, сдержанности.

Между развитием волевого поведения и формированием трудовой деятельности дошкольников существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость.

Элементарная трудовая деятельность предполагает не только формирование некоторых практических умений и знакомство с некоторыми материалами, но и развитие детской воли – устойчивого стремления к достижению поставленной цели, к получению заранее представляемого продукта и умения подчинять свое поведение поставленным целям. В свою очередь, формирование произвольных движений, речевая регуляция действий являются предпосылками успешного формирования трудовых умений и навыков.

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста можно разделить на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Так, самообслуживание – это вид труда, направленный на обслуживание ребенком самого себя. Этот вид трудовой деятельности является первым в дошкольном возрасте и связан с тенденцией эмансипации ребенка от взрослого. Он имеет огромное воспитательное значение, обусловленное той жизненной необходимостью, которая заключается в удовлетворении повседневных потребностей ребенка. Этот вид труда не является продуктивным, имеющим общественное значение, так как его результат направлен на удовлетворение личных потребностей. В виде простейших процессов, самообслуживание возникает и активно развивается уже на втором году жизни, составляя особую и очень важную линию развития. Прежде всего, дети овладевают трудовыми процессами, которые связаны с удовлетворением своих потребностей в еде, чистоте, одежде. Именно в этой деятельности проявляется важнейшее личностное новообразование ребенка младшего дошкольного возраста – самостоятельность; осуществляется переход ребенка от общей самооценки к конкретной, что обеспечивает его познавательное и личностное развитие.

В ходе освоения самообслуживания появляются попытки помочь сверстнику, что приводит к освоению новой социальной позиции – осознаниию себя как субъекта^[5].

Следует отметить, что несформированность самообслуживания в значительной степени затрудняет весь образовательный процесс, лишает ребенка самостоятельности, определенной независимости от взрослых.

Хозяйственно-бытовой труд – это вид элементарной трудовой деятельности, направленный на поддержание окружающей ребенка среды в соответствующем порядке. Содержанием этого вида труда является уборка помещений, стирка, мытье посуды. Это та деятельность, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Уже в среднем дошкольном возрасте дети способны освоить целостные процессы хозяйственно-бытового труда. На основе системы представлений о трудовом процессе как единице труда они успешно овладевают системой общетрудовых и специальных умений для организации и осуществления трудового процесса от постановки цели до получения результата и уборки рабочего места.

К старшему дошкольному возрасту у многих детей пропадает интерес к этому виду труда, что чаще всего обусловлено однообразным содержанием трудовых действий. Следовательно, хозяйственно-бытовой труд должен усложняться за счет введения нового объекта для применения отработанных навыков или расширения круга обязанностей.

В особый вид труда выделяется труд в природе. В его содержание включают: уход за растениями в уголке природы, устройство огорода и выращивание овощей, устройство цветника и выращивание цветов, уход за ягодником на плодово-ягодном участке. Выполняя несложные трудовые действия, дети овладевают способами использования сельскохозяйственного инвентаря, усваивают приемы ухода за растениями и животными, приобретают знания об их росте и развитии.

Одним из наиболее часто встречающихся недостатков организации данного вида труда является его ориентация на познавательно-исследовательскую деятельность. Это обусловлено теоретическими и методическими установками в области трудового воспитания. Так, например, труд по выращиванию растений рассматривается, прежде всего, как средство сообщения детям конкретных представлений об окружающем их природном мире, а значение труда для нравственного воспитания остается на втором плане. Тем не менее, данный вид труда позволяет воспитать у дошкольника такие качества, как: трудолюбие, самостоятельность, ответственность, организованность, взаимопомощь.

Вне зависимости от вида содержание труда может быть реализовано в разных формах организации: поручения, дежурства, общий, совместный и коллективный труд.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (2013) элементарная трудовая деятельность представлена такими разновидностями как «самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)»^[6].

Исследуя организацию трудовой деятельности дошкольников как средство формирования субъектной позиции, нам необходимо более детально рассмотреть методику трудового воспитания дошкольников.

В методике трудового воспитания дошкольников, при всем многообразии подходов, можно выделить два основных альтернативных направления.

Первое – традиционное – характеризуется отсутствием взаимосвязи между ознакомлением детей с трудом взрослых и воспитанием личности ребенка в процессе собственного труда. При отборе знаний о труде акцент делается на показ отношений. Наблюдения и экскурсии сфокусированы на внешней стороне трудового процесса, а не на его содержании и структуре, характере взаимоотношений взрослых в единстве. Повседневная трудовая деятельность выступает как главное средство трудового воспитания, а трудовые поручения – как основное средство вовлечения ребенка в трудовую деятельность.

Данная методика предполагает включение дошкольника в труд взрослого и показ взрослым того или иного приема работы при выполнении ребенком трудового задания. Следует отметить, что такой подход не обеспечивает осознание всего трудового процесса – от мотивации и целеполагания до получения результата. А это наиболее важный момент для нас. В итоге деятельность осваивается нерационально, дети привыкают действовать под руководством взрослого, не могут самостоятельно планировать последовательность трудового процесса, не проявляют инициативы, настойчивости и других волевых качеств.

Второе направление – в своей основе имеет взаимосвязь средств трудового воспитания: формирование системных представлений о труде взрослых, обучение целостным трудовым процессам, самостоятельная трудовая деятельность детей в повседневной жизни.

Методика формирования системных представлений о труде взрослых раскрывает детям мотивацию и цели труда, структуру трудового процесса, сам ход достижения результата. Это обеспечивает осознание детьми ценности труда взрослых, возникновение интереса к наблюдению, стремление воспроизвести трудовые процессы в собственной деятельности.

Постепенно у детей формируется обобщенное представление о структуре труда, осознание роли знаний для организации и построения трудового процесса.

Знание о содержании и структуре трудовых процессов оказывают существенное влияние на освоение этих же процессов самими детьми: формируется осознание целеполагания и мотивации собственной деятельности, начинает обособляться подготовительный этап трудового процесса. Экспериментально доказано, что трудовая деятельность взрослых (ее содержание, структура, отношения людей к труду и по поводу труда) выступает для детей в качестве нормативной. Поэтому для дошкольников знания о труде – это знания о понятных для них видах труда взрослых.

Содержание работы по ознакомлению с трудом взрослых должно ввести детей в мир их трудовой деятельности, помочь приобрести те знания, которые позволят детям также стать субъектами в элементарных видах труда, заложат базу для воспитания отношения к труду как первостепенной ценности.

Возможность решения данных задач обусловлена характером сообщаемых детям знаний, поэтому вопрос о содержании и структуре знаний о труде взрослых весьма существен и требует теоретического обоснования.

Знания о труде обеспечивают возникновение устойчивого интереса детей к труду взрослых, стремление научиться трудиться, как они, стать такими же умелыми (субъектами труда). Таким образом, ознакомление с трудовой деятельностью взрослых является неотъемлемой частью трудового воспитания дошкольников. Образ взрослого человека необходимо представлять детям как взаимосвязанный комплекс профессиональных и личностных качеств, взрослый должен выстраивать общение с детьми на основе сотрудничества, партнерства и осуществление данного процесса на деятельностной основе. Этот подход возможно осуществить с помощью организации тематических встреч дошкольников и взрослых людей разных профессий.

Модель организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста, будет включать в себя следующие этапы:

Подготовительный – формирование системных представлений о труде взрослых через наблюдения, совместную деятельность со взрослым, чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций и фотографий, сюжетно-ролевые и дидактические игры. Цель этого этапа состоит в формировании готовности ребенка к участию в элементарной трудовой деятельности от целеполагания до достижения результата.

Методика формирования системных представлений о труде взрослых раскрывает детям мотивацию и цели труда, структуру трудового процесса, сам ход достижения результата. Тем самым обеспечивается осознание детьми ценности труда взрослых, возникает интерес к наблюдению, стремление воспроизвести трудовые процессы в собственной деятельности, научиться делать, как взрослый. Постепенно у детей формируется обобщенное представление о структуре труда, осознание роли представлений для организации и построения трудового процесса.

Представления о содержании и структуре трудовых процессов оказывают существенное влияние на освоение этих же процессов самими детьми: формируется осознание целеполагания и мотивации собственной деятельности, начинает обособляться подготовительный этап трудового процесса. Дети осваивают порядок и стремятся воспроизвести особенности выполнения трудовых действий путем самостоятельного перекодирования зрительного образа трудовых действий взрослого в двигательное действие. Наиболее успешно формируются общетрудовые умения, а также специальные умения, не требующие точной координации движений.

Основной – овладение детьми общетрудовыми и специальными умениями в рамках целостного трудового процесса. Цель данного этапа: способствовать проявлению и упражнению общетрудовых и специальных умений в процессе элементарной трудовой деятельности. Достижение цели обеспечивается применением проблемных ситуаций в процессе трудовой деятельности, специально организованной совместной деятельности педагога и детей.

Направленность на освоение целостных трудовых процессов обеспечивает освоение позиции субъекта труда: ребенок начинает видеть его необходимость в повседневной жизни, может сам организовать и выполнить трудовые процессы, освоенные в ходе обучения и сходные с ними по содержанию и структуре, способен организовать труд в группе сверстников.

Заключительный – применение трудовой деятельности в повседневной жизни. Цель: совершенствование общетрудовых и специальных умений и навыков. На этом этапе необходимо создать ряд специальных условий для активизации трудовых умений и навыков: создание уголка детского творчества «Умелые руки», создание эмоционально-положительной атмосферы в группе ДОУ, обеспечение разнообразными орудиями труда, а также обязательный учет индивидуальных интересов детей.

Собственная умелость вызывает у ребенка положительные эмоции, то эмоционально-положительное состояние, которое вызывает стремление участвовать в трудовой деятельности многократно, осознавая ее ценность. Трудовая деятельность приобретает личностно-значимый характер.

Вне зависимости от этапа работы, необходимо осуществлять руководство по методу «игра-труд», где дети, имея в своем распоряжении широкий набор материалов и инструментов, получают возможность достигать материального результата трудовой деятельности, проявляя волевые качества. Взрослый выступает в роли помощника ребенка, который обеспечивает вхождение в сложный мир трудовой деятельности. Он эмоционально поддерживает успехи детей, помогает понять ошибку и при необходимости исправляет ее. Таким образом, организуя элементарную трудовую деятельность с целью развития волевых качеств, взрослый занимает равную с ребенком позицию в возможности реализации своих потенциальных способностей. Эффективность предложенной модели организации элементарной трудовой деятельности, направленной на формирование у детей 5-6 лет субъектной позиции, мы выявим в ходе экспериментальной части нашего исследования.

1.2. Особенности межличностных отношений дошкольников

Проблема межличностных отношений находится на стыке философии, социологии, социальной психологии, психологии личности, педагогики и является одной из важнейших в наше время. Особую актуальность она имеет для периода детства.

Дошкольный период – это очень важный возраст. В это время в тесном общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка возникают достаточно сложные взаимоотношения, существенно влияющие на его личностное развитие. Опыт этих отношений, в значительной степени, определяет в дальнейшем особенности самосознания человека, его отношение к миру и поведение^[7].

Наиболее интенсивно в современных условиях межличностные отношения у дошкольников реализуются в ДОУ. Группа детского сада имеет свою специфику. С одной стороны, это социально-педагогическое явление, которое развивается под воздействием воспитателей, ставящих социально-значимые задачи перед ней. С другой стороны, в ней имеются зачатки саморегуляции, благодаря существующим внутригрупповым процессам. Таким образом, группа детского сада, является своеобразной малой группой.

Как отмечает Т. А. Репина, группа детского сада представляет собой наиболее раннюю ступень социальной организации, является первым детским обществом, где ребенок-дошкольник получает начальный социальный опыт общения со сверстниками, столь важный для становления его личности^[8].

В связи с этим изучение особенностей межличностных взаимоотношений детей в группах детского сада является актуальной задачей. В последние годы растет число разновозрастных групп, что связано как с трудностями комплектации групп детского сада, так и с необходимостью решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач. Эта тенденция обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.

При диагностике межличностных отношений детей дошкольного возраста важно соблюдение ряда условий.

1. Необходимо использовать комплекс методик (не менее трех-четырех). При этом важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях.

2. Исследование предполагает индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений.

3. Необходимы доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и исследователем для получения достоверных данных Диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

4. Диагностическое обследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок не должен чувствовать, что его изучают.

Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от ответа на вопрос или решения той или иной задачи, диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В психологии применяются определённые методы и методики, направленные на выявление особенностей межличностных отношений дошкольников. Они делятся на объективные и субъективные.

Объективные методы заключаются в фиксации внешней воспринимаемой картины взаимодействия детей со сверстниками. В этом случае педагог отмечает особенности взаимоотношения отдельных детей, их симпатии или антипатии, воссоздаёт объективную картину взаимоотношений. К ним относятся: социометрия, метод наблюдений, метод проблемной ситуации^[9].

Субъективные методы позволяют выявить внутренние глубинные характеристики отношения ребенка к другим детям, связанные с особенностями его личности и самосознания. Эти методы часто имеют проективный характер. К ним относятся: метод незаконченных историй, выявление оценки ребёнка и восприятие оценки других, картинки, высказывание, незаконченные предложения.

Выводы

Подготовка ребенка к будущей трудовой деятельности начинается задолго до того, как он сможет принять участие в общественно полезном труде. Поэтому, говоря о трудовой деятельности дошкольников, необходимо указывать на ее элементарный характер.

Элементарная деятельность детей дошкольного возраста в значительной степени отличается от трудовой деятельности взрослого. Трудовая деятельность тесно связана с игровой (особенно ярко эта особенность проявляется в младшем дошкольном возрасте). В процессе труда дети приобретают трудовые умения и навыки, но они не профессиональные. Это навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным.

Основы развития личности закладываются в дошкольном возрасте; условия воспитания ребенка в первые годы жизни во многом определяют успех его дальнейшей самореализации. Общение при этом играет одну из важнейших ролей в полноценном развитии личности дошкольника. В жизни старших дошкольников имеет особое то, как зарождаются и протекают их взаимоотношения со сверстниками. Этот процесс помогает ребёнку влиться в детский коллектив, и успешно социализироваться в дальнейшем. В процессе совместной трудовой деятельности дети отражают жизнь и отношения взрослых, на практике учатся применять усвоенные нормы поведения, оценивают своих друзей и себя.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимоотношений дошкольников в процессе трудовой деятельности

2.1. Выявление поведения детей детей 5-6 в элементарной трудовой деятельности

Экспериментальное исследование проходило на базе ДОУ детский сад 161, г.Екатеринбург. В исследовании принимали участие 20 детей 5-6 лет.

Цель констатирующего эксперимента – исследовать поведение детей 5-6 лет в элементарной трудовой деятельности.

Взяв за основу диагностику творческого отношения к рукотворному миру О. В. Дыбиной^[10], полученные данные анализировали в соответствии со следующими критериями и показателями, представленными в Таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели уровня сформированности у детей 5-6 лет субъектной позиции

	Критерии	Показатели
	Когнитивный критерий	Наличие системных представлений о труде взрослых
	Эмоционально-оценочный критерий	Адекватная эмоциональная реакция на полученный результат. Инициативность и желание выполнять трудовые поручения. Сознательное отношение к трудовым поручениям.
	Деятельностно-волевой критерий	Умение принимать, ставить и удерживать цель, планировать и осуществлять трудовой процесс поэтапно. Способность реализовать замысел. Ручная умелость.

В соответствии с критериями и показателями на этапе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики: «Что ты знаешь о профессиях?» (3 серии) (автор: Е. С. Пельмегова); «Изучение особенностей выполнения трудовых поручений» (2 серии) (автор: Р. С. Буре); «Педагогическая диагностика» (автор: М. В. Крулехт). В первой диагностической методике «Что ты знаешь о профессиях?» (автор: Е. С. Пельмегова) выявляли наличие у детей 5-6 лет представлений о профессиях, их системность. Для этого в индивидуальной беседе детям предлагалось рассказать о той или иной профессии.

В данной методике было 3 серии:

1-я серия – ребенок выбирал картинку с изображением человека той или иной профессии сам и рассказывал все что знает;

2-я серия – экспериментатор называл профессию (без наглядного подкрепления) и просил ребенка рассказать все, что он о ней знает;

3-я серия – экспериментатор спрашивал ребенка о человеке какой профессии он смог бы рассказать следующее: как называется его профессия, что он делает на работе, для чего он это делает, что ему нужно для работы, какую пользу приносить его труд, что помогает ему хорошо трудиться.

Затем предлагал рассказать об этой профессии.

В первой серии я использовала картинки с изображением следующих профессий: строитель, врач, учитель, водитель, повар, музыкант, воспитатель, швея, художник. Из всех профессий наибольшее количество выборов получили: врач – 50% (10 детей), водитель – 30% (6 детей), воспитатель – 20% (4 ребенка). Остальные профессии не выбрал никто. Также следует отметить простоту самостоятельных рассказов детей о людях выбранной профессии.

Приведем примеры:

– Вера Б.: «Это врач. Он лечит людей, работает в больнице. У него есть всякие таблетки, лекарства, шприцы для уколов. Вот он и лечит всех. Чтобы все были здоровы, никто не болел»;

– Маша Е.: «Здесь врач нарисован. Это тетенька, которая в больнице работает. Она нужна, если кто-нибудь вдруг заболеет. Тогда к ней идут, она всем прописывает разные лекарства пить. И все выздоравливают».

Рассказы детей были достаточно просты по содержанию, включали в себя не более 6-7 предложений.

Во второй серии я предлагала каждому ребенку рассказать о такой профессии как строитель, так как, на наш взгляд, эта профессиональная область имеет ярко выраженный наглядный результат и присутствует повсеместно, то есть дети могут наблюдать за работой строителей как в ДОУ, так и просто гуляя и передвигаясь с родителями по городу. Кроме того, мы попытались выяснить, имеют ли дети представление о том, что строитель – это обобщающее профессиональное название целого ряда специальностей: кровельщик, каменщик, штукатур.

Анализ рассказов детей, к сожалению, свидетельствует о недостаточном уровне представлений о данной профессиональной сфере деятельности человека. Даже у тех детей, чьи родители работают непосредственно на стройке (Владик Б., Виталик Ч., Катя Т.), выявлен низкий уровень сформированности представлений. Также отметим, что дети ничего не знают о строительных специальностях.

В ходе экспериментальных бесед были названы лишь общие сведения о строителе: «Он строит разные дома, кладет кирпич, замешивает цемент» (Алеша С.). Следовательно, дети не обладают систематизированными представлениями о профессии строитель.

В третьей серии экспериментатор давал план рассказа о профессиональной деятельности и выяснял, о какой профессии ребенок сможет составить такой рассказ. 12 детей (60%) ответили, что затрудняются и отказались от выполнения задания. 4 ребенка (20%) попытались рассказать о профессии повара, но встретившись с затруднениями при рассказывании, смутились и отказались от продолжения беседы. И оставшиеся 4 ребенка (20%), с помощью экспериментатора, выстроили рассказ в соответствии с заданным планом, опять-таки выбрав профессию – врач.

Следовательно, эти дети имеют определенные систематизированные представления о профессии врача, но нуждаются в помощи взрослого.

Таким образом, только 4 ребенка из 20 детей, с помощью экспериментатора справились с заданием третьей серии методики. Обобщая данные всех трех серий, приведем количественные результаты в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты выявления уровня системных представлений детей о профессиях

Кол-во детей	НУ	СУ	ВУ
20 детей	10	6	4
100%	50%	30%	20%

Отметим настораживающую картину: дошкольники в старшей группе не имеют сформированных системных знаний о профессиональной деятельности человека, что наталкивает нас на мысль о недостаточном внимании, которое уделяется трудовому воспитанию детей 5-6 лет.

Диагностическая методика 2. «Изучение особенностей выполнения трудовых поручений» (автор: Р. С. Буре).

В данной методике было две серии. Цель первой серии – выявить у детей уровень сознательности по отношению к трудовым поручениям. Цель второй серии изучить взаимосвязь между характером цели в труде и его успешностью. Перед началом экспериментальной работы было получено письменное согласие родителей детей на выполнение их детьми ряда трудовых поручений.

Содержание первой серии:

Детям были предложены различные трудовые поручения:

– 1 группа: помыть игрушки, очистить доски от пластилина, сделать комочки из пластилина;

– 2 группа: очистить веранду от снега, посыпать скользкие места;

– 3 группа: перенести снег на огород и клумбы, расчистить подходы к кормушкам, почистить кормушки, покормить птиц.

Зная нагрузку различных по содержанию поручений, учитывая возможности каждого ребёнка, мы целенаправленно организовывали их так, чтобы у детей формировались те трудовые умения и навыки, которые у них на данный момент были сформированы не на высоком уровне. Например, у одним детям давали поручения на формирование общетрудовых навыков, другим – на формирование умения осуществлять трудовой процесс поэтапно и т. п. Так кратковременные поручения мы давали детям, которые могут включиться в работу под влиянием взрослых. Владику Б., Никите К., Виталику Ч., Элле Б., Алеше С., Алеше А.. Алине Ш. были даны поручения, связанные с трудом по самообслуживанию, повседневным бытом детей: помыть игрушки, очистить доски от пластилина, сделать комочки. Более сложные поручения (из второй группы) мы предложили Никите А., Вере Б., Маше Е., Роме 3., Кате Т., Мадине Б., Тане Г., Антону Ч. Им было поручено очистить веранду от снега, смести снег со скамеек, оборудования.

Поручения из третьей группы самые сложные, без видимого результата, были предложены Лизе П., Кате А., Серёже Ж., Олегу М., Насте Г.: сбор снега на огород и клумбы, кормление птиц, поддержание в порядке кормушек и подходов к ним.

Количественные результаты по данной серии представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты выявления уровня сознательного отношения к процессу труда

Кол-во детей	НУ	СУ	ВУ
20 детей	8	8	4
100%	40%	40%	20%

Делая качественный анализ, хочется отметить следующее – группа детей из 4 человек показала высокий уровень сознательности по отношению к трудовым поручениям. Лиза П., Катя А., Серёжа Ж., Олег М, получив задания, проявили высокую организованность, самостоятельность, целеустремлённость. Перед началом работы договорились о последовательности выполнения операций. Мальчики проявили «мужские качества»: самую тяжёлую работу взяли на себя, позаботились о доставке оборудования. Работали аккуратно, тщательно сметали снег отовсюду, договаривались о последовательности действий, работали медленно, но с желанием. В результате делали всё по порядку, не мешали друг другу, довели начатое дело до конца, поручения выполнили добросовестно, с желанием, с положительными эмоциями.

Группа детей из 8 человек показали средний уровень по отношению к трудовым поручениям. Например, Никита К., получив задание помыть игрушки, упустил отдельные этапы работы, проявил неуверенность и безразличие к результату, но после замечания экспериментатора попытался сконцентрироваться. В результате один убирал игрушки на место, спросил, куда убрать тазик и тряпки. Элле Б. было дано поручение очистить доски от пластилина. Она самостоятельно подготовила рабочее место, но долго искала инструменты. Действовала методом проб и ошибок: сначала попробовала тереть влажной тряпкой, по предложению экспериментатора взяла стеку, обрадовалась, что стало получаться. В результате: работала медленно, но поручение выполнила до конца. Никите А. и Антону Ч. было дано задание очистить веранду от снега. Большого желания трудиться хватило ненадолго, они не продумали этапы выполнения действий, мешали друг другу и девочкам. Действовали нерационально. В результате убрали снег с веранды на дорожку, но с дорожки снег не сгребли. Мадине Б. и Тане Г. было дано поручение убрать снег со ступенек горки. Неумение планировать свою деятельность, принимать общую цель, безразличие к результатам деятельности, привели к некачественному выполнению поручения.

Группа детей из 8 человек показала низкий уровень сознательности по отношению к трудовым поручениям. Вере Б. и Маше Е. поручили помыть игрушки. Девочки проявили неуверенность в действиях, не придерживались последовательности выполнения работы, желание трудиться у них отсутствовало. Сначала стали протирать игрушки, не сняв их с полки. Не договорившись о том, кто, что будет делать, девочки начали мешать друг другу, в результате поручение не было выполнено. Алеше С. и Алёше А. поручили сделать комочки из пластилина для занятий. Алеша С. работал неаккуратно, движения были неуверенными, комочки не скатывал, а слеплял, от чего они получались неровными, разного размера. В результате – работа была выполнена до конца, но некачественно. Мальчик равнодушно отнёсся к полученному результату. Алеша А. в работе тоже был неаккуратным, движения пальцев слабые. В результате – работу до конца не довёл, но сделанным был доволен. Роман З. получил задание очистить веранду от снега. Большого желания трудиться не проявил, порядок действий не продумал, мешал трудиться девочкам. Задание до конца не выполнил и ушёл играть. Алина Ш. отказалась выполнять задание, объяснив отказ нежеланием. Содержание второй серии: мы использовали те трудовые поручения, в которых дети смогли использовать умения и навыки, которые у них уже есть и хорошо отработаны.

Детям сообщили, что к концу недели к ним в группу придут гости, и поэтому нужно навести порядок во всех игровых и учебных зонах. Дети по-разному отреагировали на сообщение, некоторые равнодушно продолжали заниматься своим делом, другие сказали, что гости придут только через три дня, поэтому еще успеют убраться. Но группа детей Лиза П., Катя А., Настя Г., Олег М., Серёжа Ж., Таня Г. и Элла Б. забеспокоились и стали задавать вопросы; «Через три дня? А мы успеем всё сделать? Гостям у нас понравится?». Так как хозяйственно-бытовой труд был знаком детям хорошо, и они часто и с удовольствием наводили в группе порядок, то групповая комната не требовала больших усилий в уборке. Дети решили, раз недавно они наводили порядок в игровых и познавательных зонах, приводили в порядок одежду для кукол и протирали строительный материал, то можно проверить готовность группы к приёму гостей в среду вечером.

Только уголок природы требовал особого внимания, и дети направились туда. Олег М. и Элла Б. принесли фиалки с запылёнными листьями. Маша Е. сказала, что цветы можно полить и в четверг утром, так как их недавно рыхлили. Самостоятельно оценить объём предстоящей работы на все три дня смогли не все дети. Таня Г., Катя А., Лиза П. обратились к помощнику воспитателя Татьяне Геннадьевне с просьбой налить воды для полива цветов в пластиковые бутылки. На следующий день, придя в детский сад, дети переживали по поводу прихода гостей. Это были всё те же Лиза П., Олег М. и Катя А.. Закончить уборку в природном уголке решили всё же во вторник. «А в среду будем всё в группе убирать и украшать», сказала Катя А. В уголке природы Катя А. позвала девочек протирать листочки у фиалок: «Мальчишек не будем звать, чтобы листья не переломали». К ней присоединились Катя Т., Настя Г., Мадина Б. Каждая девочка взяла по горшочку с цветком, старые зубные щётки, но лишь Катя А. и Настя Г. проверили насколько мягкие щёточки. Мадина Б. никак не могла приступить к выполнению работы, действия её были нерешительны, листочки она брала двумя пальчиками. Увидев замешательство подруги, Катя А. стала её подбадривать: «Не бойся! Начинай с нижних листочков, клади вот гак на ладошку и аккуратно стряхивай пыль от черенка к кончику листочка». Мадина Б. приободрилась и стала трудиться более уверенно. Закончив, девочки, удовлетворённые пошли в игровой уголок.

В этот день дети больше не предпринимали попыток заняться уборкой. Остальные ребята из этой подгруппы об этом не вспомнили.

Количественные результаты представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Результаты выявления уровня успешности осуществления трудового процесса


Кол-во детей	НУ	СУ	ВУ
20 детей	7	8	5
100%	35%	40%	25%

Делая качественный анализ, хочется отметить, что в этой серии методики самым трудным было то, что детям предстояло удерживать цель деятельности определённое время и самостоятельно определить объём предстоящей работы. Дети, условно отнесенные к низкому уровню, равнодушно отнеслись к сообщению о приходе гостей, принимали незначительное участие в общем труде. В организации общего трудового процесса не проявили никакой заинтересованности.

Дети, условно отнесенные к среднему уровню, проявили обеспокоенность в том, успеют ли подготовиться к приходу гостей, но не смогли удержать цель в течении грех дней, хотя присоединялись к осуществлению общего трудового процесса на некоторых его этапах. Дальнейшая деятельность зависела от качества выполненной ими работы. Если у них получилось – они продолжали. Если нет, то, как правило, шли играть. Дети, условно отнесенные к высокому уровню, наметили поэтапный план работы на все три дня, прочно удерживали цель предстоящей деятельности. Проявили высокую организованность, самоконтроль. Критически оценивали свои результаты. В результате группа была готова к приёму гостей.

Диагностическая методика 3. «Педагогическая диагностика» (автор: М. В. Крулехт) была направлена на выявление ручной умелости и способности реализовать замысел.

Я раскладывала перед ребенком на столе 5 бумажных игрушек: коробочка, тележка, телевизор, диван, автобус, сделанных из квадрата путем сгибания бумаги на 16 частей, и соответствующие этим поделкам пооперационные карты, наглядно представляющие способ изготовления в его последовательности: бумага сгибается на 16 равных частей; отсчитывается нужное количество квадратиков, определяются на выкройке места сгибов, надрезов, соединений, склеиваемые части.

Результаты, полученные в ходе наблюдения за осуществлением трудового процесса детей, позволили нам выявить уровни ручной умелости и способности реализовывать замысел. Низкий уровень – дети проявили беспомощность во всех компонентах трудового процесса; результат не получен или низкого качества; характер их деятельности репродуктивный при низкой самостоятельности; детям требовалась прямая помощь экспериментатора; часть детей отказалась от деятельности (Настя Г., Владик Б., Вера Б.).

Средний уровень – эти дети проявили самостоятельность в деятельности репродуктивного характера (так Сережа Ж., Олег М., Мадина Б. выполнили качественные работы, четко следуя инструкциям пооперационных карт); качество результата их работ оказалось высокое, но без элементов новизны. Можно констатировать недостаточно самостоятельности для реализации творческого замысла (требуются советы, указания, включение взрослого в трудовой процесс). Замысел реализован частично.

Высокий уровень – дети показали умение использовать пооперационных карты, обобщенный способ конструирования, полную самостоятельность, результат высокого качества – оригинальный или с элементами новизны. К сожалению, таких детей оказалось только трое – Лиза П., Катя А., Элла Б. Все они девочки. Их работы отличались оригинальностью замысла, были выполнены качественно и аккуратно.

Количественные результаты представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты выявления уровня ручной умелости и способности реализовывать замысел

Кол-во детей	ВУ	СУ	НУ
20 детей	3	5	12
100%	15%	25%	60%

По результатам эксперимента все дети были условно отнесены к одному из трех уровней сформированности субъектной позиции ребенка старшего дошкольного возраста.

К низкому уровню мы условно отнесли 10 детей (50%) – у этих детей нечеткое представление о трудовом процессе. Дети знают названия некоторых профессий, но затрудняются в раскрытии значимости разных видов труда, установлении связи между ними. Не могут объяснить, где и кем работают их родители, в чем ценность их труда. Познавательное отношение к труду неустойчивое, редко определяют цель, обычно включаются в трудовой процесс под влиянием взрослого или сверстника, не ориентируются на цель деятельности, не продумывают последовательность действий. Результаты проделанной работы не оценивают, характерен отказ от поручения, если оно не нравится.

К среднему уровню мы условно отнесли 6 детей (30%) – эти дети имеют представление о значимости разных профессий, устанавливают связи между разными видами труда. Стремятся аргументировать свои суждения. Интерес к труду взрослых устойчив. Для детей характерно чувство долга при выполнении поручений, инициативу проявляют лишь при выполнении любимой работы, при планировании упускает отдельные этапы, безразличны к результату труда, не всегда осуществляют контроль над деятельностью, допущенные неточности и ошибки редко устраняют самостоятельно.

Высокую самостоятельность проявляют только в деятельности репродуктивного характера. К высокому уровню я условно отнесла 4 ребенка (20%) – у этих детей ярко выражен интерес к познанию трудовой деятельности взрослых, они имеют отчетливое представление о многообразии профессий, образ взрослого выступает для ребенка как единство личностных и деловых качеств. Дети обосновывают значимость труда как социального явления, самостоятельно ставят цель деятельности и составляют поэтапный план действий, проявляют инициативу, чувство долга по отношению к окружающим, выполняют задание с желанием, у них присутствует положительная реакция на успех, отрицательная на неудачу, результат высокого качества, оригинален, с элементами новизны.

2.2. Рекомендации по развитию положительных взаимоотношений дошкольников в процессе трудовой деятельности

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, я приступила к проведению формирующего этапа исследования.

Его цель: апробировать модель организации элементарной трудовой деятельности, с целью формирования у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений.

В формирующем эксперименте участвовала вся группа – 20 детей в возрасте 5-6 лет. В ходе исследования я реализовала модель организации элементарной трудовой деятельности, с целью формирования у детей 5-6 лет субъектной, которая включала в себя следующие этапы:

– 1 этап – Подготовительный – был направлен на формирование системных представлений о труде взрослых через наблюдения, организацию тематических встреч, совместную деятельность с педагогом, чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций и фотографий. Цель этого этапа состоит в формировании готовности ребенка к участию в элементарной трудовой деятельности от целеполагания до достижения результата;

– 2 этап – Основной – был направлен на овладение детьми 5-6 лет целостным трудовым процессом. Цель данного этапа: способствовать проявлению и упражнению общетрудовых и специальных умений детей в процессе элементарной трудовой деятельности. Достижение цели обеспечивается применением проблемных ситуаций в процессе элементарной трудовой деятельности, специально организованной совместной деятельности педагога и детей с элементами трудовой деятельности;

– 3 этап – Заключительный – был направлен на применение элементарной трудовой деятельности в повседневной жизни. Цель: совершенствование общетрудовых и специальных умений и навыков детей. На этом этапе мы апробировали ряд специальных условий для активизации трудовых умений и навыков: организовали уголок детского творчества «ОЧУмелые ручки», способствовали созданию эмоционально-положительной атмосферы в группе ДОУ, обеспечивали детей разнообразными орудиями труда, а также обязательно учитывали индивидуальные интересы детей.

Так, на 1 этапе я уточняла представления детей о трудовой деятельности. Для ознакомления с трудом взрослых на данном этапе работы мы отобрали 5 профессий, с которыми, во-первых, дети наиболее часто встречаются, во-вторых, родители детей из группы имеют эту профессиональную принадлежность. Перечислим их: повар, столяр, продавец, швея, строитель.

Также мы обращали внимание на то, что несмотря на программные требования, дети в старшей возрастной группе не имеют систематизированных представлений о тех профессиях, которые предлагаются для освоения в более ранние периоды. Следовательно, я организовала 6 тематических встреч со взрослыми данных профессий. Перед каждой из них осуществлялась предварительная работа, которая проводилась в ходе совместной деятельности экспериментатора и детей.

На первую тематическую встречу пригласила повара детского сада – Нину Ивановну. В ходе констатирующего эксперимента дети уже знакомились с основным местом ее работы. Но мы провели повторную экскурсию, предварительно вспомнив все то что, видели ранее. Была организована игра «Кто больше вспомнит?». Как оказалось, дети все очень хорошо запомнили. Кроме того, мы вспомнили те произведения художественной литературы, в которых упоминается труд повара («Три толстяка», «Карлик Нос», «Чем пахнут ремесла?»), перечитали наиболее интересные фрагменты. Детям было дано домашнее задание: выяснить у мамы или бабушки рецепт наиболее удачного семейного блюда, понаблюдать за его приготовлением и рассказать об этом. Дети встретили Нину Ивановну с радостью и интересом.

Я рассказала о том, что Нина Ивановна работает поваром в детском саду уже более 15 лет, что эта профессия была выбрана ею неслучайно, дал характеристику ее личностным качествам. Обратила внимание на то, что только человек с добрым сердцем, жизнерадостный и веселый может так вкусно готовить. Затем предоставил слово Нине Ивановне, которая рассказала о своей семье, о детях, о том, что она увлекается вязанием и плетет макраме, о том, как она стала поваром, и какие блюда ей больше всего нравится готовить.

Следует отметить, что дети с интересом слушали рассказы, но задавать вопросы не торопились. Тогда экспериментатор подал пример: «Нина Ивановна, скажите, пожалуйста, а когда у вас плохое настроение, что вы делаете?». Н.И.: «Я беру разноцветные клубки ниток и начинаю вязать маленькие веселые игрушки. Они радуют не только меня, но и всех моих близких. Я и вам принесла игрушку в подарок (отдает связанную крючком мышку)». После этого дети стали спрашивать Нину Ивановну о том, что она любит читать, какие передачи смотрит по ТВ, умеет ли она готовить разные блюда и т. д. особенно активными оказались Лиза П., Сережа Ж., Элла Б. Нина Ивановна предложила детям вместе с ней испечь пирожки (мы заранее подготовили фартуки, дощечки и скалки). Повар вместе с детьми замешивала тесто, которое потом раскатывали и лепили пирожки с яблоками. Работники с кухни забрали противень с пирогами для выпекания в печи. Закончив работу, дети вымыли руки и поблагодарили Нину Ивановну за беседу и пригласили на чаепитие со свежеиспеченными пирогами. После обеда все вместе пили чай.

После встречи с поваром мы организовали конкурс на приготовление лучшего домашнего печенья, обязательным условием которого стало участие ребенка в процессе.

На следующую встречу, я пригласила папу Романа З. – Александра Николаевича, который работает в детском саду столяром. На третью встречу была приглашена мама Тани Г. – Ирина Николаевна, которая работает продавцом в продуктовом магазине. На четвертую встречу была приглашена мама Веры Б. – Ольга Алексеевна – швея по профессии. Следующая встреча – встреча со строителем. Был приглашен папа Владика Б. – Сергей Иванович, который работает прорабом на стройке.

Таким образом я провела ряд тематических встреч дошкольников со взрослыми людьми разных профессий. Организация ознакомления с трудовой деятельностью взрослых, выстроенная на сочетании деловых качеств человека с его личностными характеристиками, позволила не только сформировать представления о целостном облике взрослого, но и вызвала (уже на этапе формирующего эксперимента) стремление к приобретению новых знаний о профессиях.

Основной этап формирующей работы был направлен на обучение старших дошкольников целостным трудовым процессам. Целью данного этапа было способствовать проявлению и упражнению общетрудовых и специальных умений в процессе элементарной трудовой деятельности. Достижение цели обеспечивалось применением проблемных ситуаций в процессе трудовой деятельности, специально организованной совместной деятельности педагога и детей с элементами трудовой деятельности.

Этот этап работы включал в себя мероприятия, проводимые непосредственно с детьми. Так, например, я привлекала детей к решению проблемной ситуации «Кто из детей знает инструменты и умеет ими работать?». В ходе работы по решению данной проблемной ситуации мы закрепляли понимание назначения основных инструментов (молоток, пила, напильник, шило); выясняли, кто из детей дома трудится, пользуясь различными инструментами. Мы узнали их желания, степень знакомства с инструментами; уточнили представления детей об игрушках-самоделках, о том, как их можно использовать.Я принесла готовые поделки: диван, кровать, лесенку, ящик строительного материала и некоторые инструменты: молоток, напильник, пилу. Я вместе с детьми рассмотрела принесенные инструменты, уточнила их названия и функции. Затем я выяснила, у кого из детей дома имеются инструменты, разрешают ли им родители ими пользоваться, что конкретно дети делали.

Мы выяснили, что при помощи таких инструментов можно сделать полезные для всех вещи – ящик для рассады, полочки, кормушка для птиц. Затем детям предлагалось рассмотреть принесённые поделки, проанализировать их прочность, способы соединения.

Еще одна проблемная ситуация, решаемая с детьми имела символическое название «Мастерская добрых дел. Какая она?». Во время решения данной ситуации мы воспитывали у детей желание трудиться на благо других людей. Я обратилась к детям с проблемными вопросами:

– «Ребята, а как вы думаете, малыши из детского сада могут сами подклеить свои порвавшиеся книги, починить машины, постирать кукольное бельё? Почему?»;

– «Ребята, а как вы думаете, могут ли успеть воспитатели младшей группы сделать все эти дела?» «А мы с вами можем малышам и их воспитателям помочь?» «Что мы можем для них сделать?»;

– «А знаете ли вы ребята, как называется бескорыстная помощь кому-либо?»; – «А как вы думаете, что означает понятие «доброе дело»?»;

– «А как мы с вами можем помочь малышам?».

Дети вместе с экспериментатором приходят к выводу, что можно открыть в группе «Мастерскую добрых дел» и принимать заказы от малышей и их воспитателей. Особенно заинтересовались возможностью оказать помощь малышам Алёша А. и Виталий Ч. Мальчикам захотелось, как можно чаще бывать у малышей, и помогать им. Алёша А. и Виталий Ч. очень радовались, когда им удавалось аккуратно починить книги, когда их благодарили воспитатели младшей группы. Ребята ответственно относились к таким поручениям и просили почаще давать задания помогать малышам, работали самостоятельно, доводили начатое дело до конца (что раньше удавалось не часто), ответственно относились к уборке рабочих мест.

Далее в трудовых поручениях Алёше А. и Виталию Ч. приходилось индивидуально разъяснять общественно значимые мотивы их труда, тогда у мальчиков появлялось более устойчивое желание трудиться.

Можно сделать вывод о том, что включение детей в решение проблемных ситуаций помогло им уточнить некоторые понятия, способствовало выявлению у детей наличия общественно ценных мотивов труда. Кроме этого в ходе основного этапа формирующей работы мы организовали серию специально организованной совместной деятельности педагога и детей, направленной на овладение детьми общетрудовыми и специальными умениями, с элементами трудовой деятельности: «Зачем люди трудятся», «Уборка групповой комнаты», «Посев семян огурцов и помидоров для выращивания рассады», «Приготовление винегрета», «Бабочка», «Забивание гвоздей в виде дорожки», «Конструирование из бумаги», «Домик для малышей», «Пришивание петель к полотенцам», «Работаем с деревом».

Немаловажную роль сыграла совместная деятельность, направленная на овладение детьми ручной умелостью. Она способствовала развитию у детей инициативности, организованности и ответственности при выполнении 55 заданий, умения поэтапно планировать и осуществлять трудовые процессы. Так Алеша С., условно отнесенный к низкому уровню по результатам констатирующего эксперимента, после совместной деятельности по формированию у детей умений работать с деревом проявил интерес к этому виду труда. Быстро освоил умения и навыки, удивив экспериментатора своей настойчивостью, самостоятельностью, активностью. Мальчик радовался полученному результату своей работы (чего в нём не замечалось в других поручениях и трудовых действиях). Его эмоциональная отзывчивость на реальный результат своих трудовых действий помог экспериментатору определить для Алёши С. крут поручений с получением материального результата. Мальчик с радостью дарил свои поделки товарищам, младшей сестре, родителям.

Мадина Б., условно отнесенная к среднему уровню, после формирующей работы, а именно совместной деятельности по работе с тканью, к которой девочка проявила активный интерес, повысила уровень своих специальных умений, научилась планировать свой трудовой процесс.

Маша Е. была особенно активна в серии совместной деятельности по элементарной кулинарии (приготовление салатов, винегрета). Маша Е. стала охотно принимать общественно значимую цель труда (угостить салатом ребят, помочь няне пришить петли к полотенцам). Она самостоятельно и с удовольствием трудилась, ярко проявляла эмоции, если удавалось добиться качественного результата, огорчалась, если что-то не удавалось, доводила дело до конца, добросовестно убирала своё рабочее место.

Никита К. в ходе индивидуализации трудовых поручений почувствовал свою ответственность за порученное дело. С усвоением определённых навыков, последовательности трудовых операций мальчик перестал нуждаться в помощи и подсказке со стороны взрослого, стал более активным, организованным, самостоятельным.

Серия совместной деятельности по формированию у детей умений работать с деревом заинтересовала Антона Ч. материальным результатом труда, произведённым лично им. Антон Ч. очень серьёзно изучал все трудовые действия по забиванию гвоздей, задавал много вопросов экспериментатору. Видно было, что мальчику это очень интересно, так как обычно равнодушный к труду, здесь он проявил небывалую активность. Во время работы постоянно обращался за советом, но помощь отвергал, объясняя тем, что хочет всё делать сам.

В ходе организации совместной деятельности по работе с тканью у Алины Ш. появился интерес к этому трудовому процессу. Ей захотелось самой пришивать пуговицы, петли к полотенцам, что к стати, у неё хорошо получалось. То есть у нее повысился уровень сформированности такого умения как принимать, ставить и удерживать цель трудовой деятельности. Также она стала заинтересованно относиться к результату труда, когда увидела что может получиться, когда ее работу оценили сверстники и взрослые, особенно когда мама увидела ее работу на стенде.

Из этого можно сделать вывод о том, что серия совместной деятельности, направленная на овладение детьми целостным трудовым процессам, дала возможность детям достигать качественного результата в общетрудовых и специальных процессах, самостоятельно ставить цель, подбирать материалы, оборудование, планировать и поэтапно осуществлять трудовой процесс, оценивать качество достигнутого результата труда. Этому особенно способствовали занятия детей с пооперационными картами.

Пооперационные карты «Что нужно для работы?» упражняли детей в выборе материалов и инструментов для представителя конкретной профессии. Детям предлагались карты с изображение человека определенной профессии и набор карточек с изображением материалов и инструментов. Задача ребенка была – подобрать к большой карте соответствующие ей маленькие карточки.

Пооперационные карты «Отгадай профессию» закрепляли системные представления детей о профессиях и трудовом процессе. На картах была изображена модель трудового процесса, соответствующая одной из профессий.

На протяжении третьего, заключительного этапа мы активизировали детей на включение в элементарную трудовую деятельность в повседневной жизни. Предварительно мы получили письменное разрешение родителей (законных представителей) на включение их детей в разные виды труда. С этой целью мы апробировали ряд специальных условий для активизации у детей 5-6 лет трудовых умений и навыков:

– в первую очередь, мы организовали соответствующую развивающую предметно-пространственную среду и обеспечивали детей разнообразными орудиями труда. Для этого в трудовом уголке разместили все необходимые инструменты для хозяйственно-бытового труда: тряпочки, щётки, совочки, небольшие веники. В уголке природы – лейки, пульверизаторы, тряпочки для крупных и гладких листьев, ведерки, маленькие тазики;

– в уголке детского творчества «ОЧУмелые ручки» мы разместили разнообразные материалы: бумагу, ткань, бросовый материал, природный материал, карты-схемы изготовления поделок;

– стимулировали детей к использованию «Лесенки» – модели трудового процесса, в которой представлено поступательное движение трудового процесса от замысла к результату, и имеются в наличии все пять компонентов: цель, предмет труда, инструменты, трудовые действия, результат труда. Каждая из ступенек лесенки обозначает соответствующий компонент трудового процесса в порядке их следования. На каждую ступеньку помещают разнообразные предметы, материалы, соответствующие компоненту трудового процесса.

Большое внимание мы обращали на чтение художественной литературы. Это позволило конкретизировать имеющиеся системные представления детей о элементарной трудовой деятельности.

Мы с детьми прочитали следующие произведения: «Корова» Г. Скребицкого, «Маленький Соколик» Л. Воронковой, «Кто построил этот дом» С. Баруздина, «Кем быть?» В. Маяковского, «Дядя Степа – милиционер» С. Михалкова, «Самолет летит» И. Винокуровой. После прочтения каждого произведения экспериментатор интересовался, что больше всего понравилось, что запомнилось, почему;

– оформили материалы для работы с родителями, направляющие их внимание на организацию элементарной трудовой деятельности детей 5-6 лет («Как научить ребенка трудиться», «Мамины помощники»);

– также мы обязательно учитывали индивидуальные интересы детей.

Следует отметить, что на протяжении всего формирующего эксперимента мы использовали разнообразную оценку деятельности детей. В частности, предвосхищающую положительную оценку типа: «А теперь покажи как хорошо ты умеешь ...», «Все дети сделали и ты сделаешь», «Олег у нас молодец, он всегда выполняет ...», «Если сразу не получается не переживай, надо постараться и все получится».

Уже в процессе формирующего эксперимента мы заметили происходящие изменения в формировании у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений.

Выводы

В своем исследовании я рассматривала проблему формирования у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений в элементарной трудовой деятельности.

Формирование у детей 5- 6 лет положительных взаимоотношений в элементарной трудовой деятельности будет успешным, если формирование системных представлений о труде взрослых, происходит в процессе диалога детей со взрослым, труд которого они наблюдают; специально организованная совместная деятельность педагога и детей направлена на овладение детьми общетрудовыми и специальными умениями; осваиваемые детьми трудовые процессы постепенно вводятся в повседневную жизнь ДОУ и семьи.

Данные условия мы обеспечивали, используя на этапе экспериментальной работы модель организации трудовой деятельности.

Реализация данной модели включала в себя несколько этапов.

Подготовительный, в ходе которого происходило формирование системных представлений о труде взрослых через наблюдения, организацию тематических встреч, совместную деятельность с педагогом, чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций и фотографий.

На основном этапе дети овладевали целостным трудовым процессам, с целью упражнения общетрудовых и специальных умений в процессе элементарной трудовой деятельности. Достижение цели обеспечивалось применением проблемных ситуаций в процессе элементарной трудовой деятельности, специально организованной совместной деятельности педагога и детей с элементами трудовой деятельности.

На заключительном этапе я вводила трудовые процессы в повседневную жизнь детей.

Разработанное мною содержание работы по формированию у детей 5-6 лет положительных взаимоотношений в процессе элементарной трудовой деятельности может быть использовано воспитателями ДОУ и родителями.

Заключение

Реализация данной модели включала в себя несколько этапов.

На заключительном этапе я вводила трудовые процессы в повседневную жизнь детей.

Список литературы

Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://base.garant.ru/70512244/

Алиева Ш. Г. Cоциальное развитие дошкольников // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711-720.

Алиева С. В. Социальная педагогика: Учебное пособие / А. В. Иванов, С. В. Алиева . - М.: Дашков и К, 2013. - 424 c.

Алиева Ш. Г. Cоциальное развитие дошкольников // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711.

Амосова Н. В. К. Д. Ушинский. О воспитании [Электронный ресурс] / Образовательный портал «Слово». Дошкольное образование // Режим доступа: https://portal-slovo.ru/pre_school_education/36629.php

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М. : Педагогика, 2016. – Т. 2.

Арнольдов А. И. Социальная педагогика - наука жизнедействия: Монография. М., 2013.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - СПб: Питер, 2009.

Веракса Н. Е., Веракса А. Н. «Игра в секрет»: методика исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http//sdo-journal.ru/journalnumbers/igra-vsekret.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус: [дата обращения 14.05.2019].

Воспитание дошкольника в труде [Электронный ресурс] / Под ред. В.Г. Нечаевой // Режим доступа: http://нэб.рф/catalog/000207_000017_RU_%D0%A0%D0%93%D0%94 %D0%91_EK_53425/

Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру: Учеб.-метод. пособие по курсу: Методика ознакомления дошкольников с социал. действительностью / О. В. Дыбина; М-во общ. и проф. образования РФ. Сам. гос. пед. ун-т. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2017. – С. 11.

Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности [Текст] : Учебное пособие к спецкурсу. – СПб.: Акцидент, 2015.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М. : Изд-во «Просвещение», 2014.

Липский, И.А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. - М.: Дашков и К, 2016. - 280 c.
Мудрик А.В. Социальная педагогика : учебник для студ. Учреждений высш. проф. образования /А.В.Мудрик. — 8-е изд., испр. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — С. 54.

Репина Т. А. Необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.sdojournal.ru/journalnumbers/neobhodimosopostavljat-dannye-raznyh-metodik.html,

Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М. : Изд. центр «Академия», 2016.

Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция / Е. О Смирнова, В. М. Холмогорова. – М. : Владос, 2017.

Столяренко Л.Д. Социальная педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л. Д. Столяренко, И. В. Самыгин. - М.: Дашков и К, 2015. - 272 c.

Приложение

Амосова Н. В. К. Д. Ушинский. О воспитании [Электронный ресурс] / Образовательный портал «Слово». Дошкольное образование // Режим доступа: https://portal-slovo.ru/pre_school_education/36629.php ↑
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М. : Педагогика, 2016. – Т. 2. – С. 128. ↑
Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности [Текст] : Учебное пособие к спецкурсу. – СПб.: Акцидент, 2015. – С. 18. ↑
Воспитание дошкольника в труде [Электронный ресурс] / Под ред. В.Г. Нечаевой // Режим доступа: http://нэб.рф/catalog/000207_000017_RU_%D0%A0%D0%93%D0%94 %D0%91_EK_53425/ ↑
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. : Питер, 2016. – С. 40. ↑
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://base.garant.ru/70512244/ ↑
Алиева Ш. Г. Cоциальное развитие дошкольников // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711. ↑
Репина Т. А. Необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.sdojournal.ru/journalnumbers/neobhodimosopostavljat-dannye-raznyh-metodik.html, ↑
Веракса Н. Е., Веракса А. Н. «Игра в секрет»: методика исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http//sdo-journal.ru/journalnumbers/igra-vsekret.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус: [дата обращения 14.05.2019]. ↑
Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру: Учеб.-метод. пособие по курсу: Методика ознакомления дошкольников с социал. действительностью / О. В. Дыбина; М-во общ. и проф. образования РФ. Сам. гос. пед. ун-т. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2017. – С. 11. ↑