Автор Анна Евкова

Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

«Влияние целенаправленной внеклассной работы на духовно- нравственное развитие младших школьников»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

I. НРАВСТВЕННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 6

1.1. Понятие «нравственность личности» 6

1.2. Актуальность воспитания у учащихся нравственности в современных условиях 7

II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ 16

2.1. Методы и средства воспитания нравственности 16

2.2. Средства воспитания нравственности 19

2.3. Формирование нравственности во внеурочное время 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

ЛИТЕРАТУРА 33

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и степень проработанности темы. В последнее время педагоги все чаще стали обращаться к проблемам нравственности. Для этого существует несколько актуальных оснований: во-первых, падение нравственности в обществе и, во-вторых, возникла необходимость развития концепции нравственного воспитания учащихся и молодежи, что нашло отражение в Послании Президента России от 10 мая 2006 года [2.7].

Развертывающиеся мировые процессы глобализации и информатизации, открытость России мировому сообществу обусловливают пристальное внимание ученых к исследованию вопросов нравственно – нравственного воспитания подрастающего поколения. В обществе ощущается мировоззренческая пустота, возникшая после отторжения старой идеологии; культ денег, наживы, навязывание безнравственной мысли о том, что все способы обогащения приемлемы, что отрицательно сказывается на нравственности молодежи.

Современная наука рассматривает нравственность личности как интеллектуальную и нравственную сущность, как непреходящую ценность, высший ориентир жизнедеятельности человека, утверждающий приоритет социального над природным. Понятие нравственности включает также религиозный аспект – олицетворение психических проявлений организма. С этой точки зрения нравственность мыслится как нематериальная сущность – как божественность (святость).

Видные отечественные педагоги Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и другие нравственность личности рассматривают как общечеловеческую ценность. В это понятие они включают:

- признание единства научного и религиозного, рационального и иррационального, земного и космического;

- владение обобщенным общечеловеческим опытом и ценностями, связанными как с материальным, так и нематериальным существованием человека;

- развитый интеллект, разностороннюю образованность, творческое мышление, высокую внутреннюю культуру;

- активную трудовую деятельность, достойную гражданскую и жизненную позицию;
- гуманность, душевную щедрость, добрые человеческие отношения как стремление к совершенствованию Духа – бессмертной сущности;

- эстетическую и эмоциональную культуру, умение оценивать красоту окружающего мира и человека, его мысли, чувства и волю «через мудрость и горячее сердце» (В.А.Сухомлинский).

Степень разработанности темы. Проблема соотношения нравственного и телесного во все времена была предметом дискуссий мыслителей (Аристотель, Платон, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др.) Явления гуманизма и нравственности, как проявления нравственности, привлекали внимание представителей немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг) и представителей экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). Огромное наследие по разработке вопросов нравственности оставили религиозные философы (Н.А. Бердяев, И.Ильин, B.C. Соловьев и др.) и исповедники веры (Феофан Затворник и др.). Вопросы нравственного становления личности изучаются в педагогической этике (В.И. Андреев), в психологии труда (А.С. Макаренко, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков и др.). По мнению авторов, рассматривающих нравственность в составе этической психологии (И. Н. Михеева, С. Л. Рубинштейн, В. Э. Чудновский), нравственность имеет «светлую» и «темную» окраску, что передается использованием фундаментальных понятий этики «Добро» и «Зло». Рассмотрение человека как нравственного субъекта осуществляется в работах Б.С. Братуся и С. Л. Рубинштейна.

Таким образом, цель настоящей курсовой работы заключается в анализе воспитания нравственности как педагогической проблемы. Постановка цели предопределила постановку задач исследования:

- рассмотреть понятие «нравственность личности»;

- обосновать актуальность воспитания у учащихся нравственности в современных условиях;

- проанализировать теоретические и исторические аспекты развития идеи нравственности в мировой и отечественной философии и педагогике;

- изучить содержание и методики воспитания нравственности у учащихся.

Объект исследования – нравственность как педагогическая проблема. Предмет исследования – особенности воспитания нравственности у учащихся.

Методы исследования: теоретический анализ литературных
источников по проблемам нравственности; философский анализ нравственности как категории педагогической науки; историко-логический метод исследования, системный анализ и комплексный подход.

Гипотеза работы – если исключить воспитание нравственности из педагогической работы со школьниками, то цели педагогической деятельности не будут достигнуты.

Научная новизна работы заключается в осмыслении и обобщении подходов к проблеме воспитания нравственности у нового поколения.

Практическая значимость работы выражается в возможности использования основных выводов в практической деятельности педагога.

Структура курсовой работы соответствует цели и задачам исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников (библиографии).

I. Нравственность человека как предмет педагогического и психологического исследования

1.1. Понятие «нравственность личности»

Человек — существо общественное. Потому, во-первых, что непременным условием «допуска» в жизнь общества является процесс социализации индивида, т. е. освоения им специфически человеческого образа жизни, основных ценностей материальной и нравственной культуры. А во-вторых, потому, что современное индустриальное общество опирается на широчайшее разделение труда (материального и нравственного), порождающего теснейшую взаимозависимость людей. Ведь самое обычное, нормальное существование каждого из нас оказывается зависимым от того, как сотни и тысячи совершенно незнакомых нам людей (производителей товаров, их продавцов, транспортников, учителей, врачей, военных и т. д.) выполняют свою обычную, рутинную работу.

Таким образом, можно сказать, что сам способ человеческого существования необходимо порождает ᅟ потребность ᅟ людей ᅟ друг ᅟ в ᅟ друге. ᅟ Возникающая ᅟ в ᅟ этом ᅟ случае ᅟ общественная ᅟ связь ᅟ индивидов ᅟ невольно ᅟ заключает ᅟ в ᅟ себе ᅟ их ᅟ априорное ᅟ (доопытное) ᅟ доверие, ᅟ благожелательность, ᅟ сочувствие ᅟ друг ᅟ другу ᅟ — ᅟ ведь ᅟ без ᅟ этого ᅟ изначального ᅟ доверия ᅟ к ᅟ незнакомым ᅟ людям ᅟ (врачам, ᅟ поварам, ᅟ шоферам, ᅟ правителям ᅟ и ᅟ т. ᅟ д.) ᅟ никакая ᅟ общественная ᅟ жизнь ᅟ невозможна. ᅟ Вот ᅟ эта-то ᅟ общественная ᅟ связь ᅟ и ᅟ взаимозависимость ᅟ людей, ᅟ возникающая ᅟ из ᅟ простого ᅟ факта ᅟ их ᅟ совместной ᅟ жизни, ᅟ и ᅟ являются ᅟ объективной ᅟ основой ᅟ морали ᅟ — ᅟ ведущего ᅟ нравственного ᅟ регулятора ᅟ жизни ᅟ общества. ᅟ

Под ᅟ моралью ᅟ обычно ᅟ понимают ᅟ некую ᅟ систему ᅟ норм, ᅟ правил, ᅟ оценок, ᅟ регулирующих ᅟ общение ᅟ и ᅟ поведение ᅟ людей ᅟ в ᅟ целях ᅟ достижения ᅟ единства ᅟ общественных ᅟ и ᅟ личных ᅟ интересов ᅟ [11.45]. ᅟ В ᅟ моральном ᅟ сознании ᅟ выражен ᅟ некий ᅟ стереотип, ᅟ шаблон, ᅟ алгоритм ᅟ поведения ᅟ человека, ᅟ признаваемый ᅟ обществом ᅟ как ᅟ оптимальный ᅟ на ᅟ данный ᅟ исторический ᅟ момент. ᅟ Существование ᅟ морали ᅟ можно ᅟ интерпретировать ᅟ как ᅟ признание ᅟ обществом ᅟ простого ᅟ факта, ᅟ что ᅟ жизнь ᅟ и ᅟ интересы ᅟ отдельного ᅟ человека ᅟ гарантированы ᅟ только ᅟ в ᅟ том ᅟ случае, ᅟ если ᅟ обеспечено ᅟ прочное ᅟ единство ᅟ общества ᅟ в ᅟ целом. ᅟ

Под ᅟ нравственной ᅟ жизнью ᅟ общества ᅟ обычно ᅟ понимают ᅟ ту ᅟ область ᅟ бытия, ᅟ в ᅟ которой ᅟ объективная, ᅟ надындивидуальная ᅟ реальность ᅟ дана ᅟ не ᅟ в ᅟ форме ᅟ противостоящей ᅟ нам ᅟ предметной ᅟ деятельности, ᅟ а ᅟ в ᅟ форме ᅟ неотъемлемой ᅟ части ᅟ внутренней ᅟ сущности ᅟ самого ᅟ человека. ᅟ Как ᅟ видим, ᅟ уже ᅟ в ᅟ попытке ᅟ определения ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ сразу ᅟ появляется ᅟ противоречие: ᅟ вроде ᅟ бы ᅟ дух, ᅟ идеальное ᅟ начало ᅟ не ᅟ существуют ᅟ сами ᅟ по ᅟ себе, ᅟ вне ᅟ человека, ᅟ но ᅟ в ᅟ то ᅟ же ᅟ время ᅟ они ᅟ — ᅟ надиндивидуальны, ᅟ всеобщи, ᅟ объективны, ᅟ т. ᅟ е. ᅟ от ᅟ человека ᅟ вроде ᅟ бы ᅟ и ᅟ независимы. ᅟ Этот ᅟ непонятный ᅟ статус ᅟ таких ᅟ идеальных ᅟ начал, ᅟ как ᅟ Истина, ᅟ Добро, ᅟ Красота ᅟ и ᅟ др., ᅟ и ᅟ составляет ᅟ суть ᅟ «проблемы ᅟ духа», ᅟ всегда ᅟ находившейся ᅟ под ᅟ пристальным ᅟ вниманием ᅟ философов. ᅟ

1.2. ᅟ Актуальность ᅟ воспитания ᅟ у ᅟ учащихся ᅟ нравственности ᅟ в ᅟ современных ᅟ условиях

Современное ᅟ направление ᅟ и ᅟ уровень ᅟ развития ᅟ материально-технической ᅟ составляющей ᅟ современного ᅟ общества ᅟ ставит ᅟ перед ᅟ педагогикой ᅟ ряд ᅟ проблем ᅟ в ᅟ сфере ᅟ развития ᅟ нравственности ᅟ учащихся.

Истоки ᅟ проблемы ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ общества ᅟ коренятся ᅟ в ᅟ двойственности ᅟ материально-нравственной ᅟ природы ᅟ самого ᅟ человека. ᅟ

Нравственная ᅟ сторона ᅟ бытия ᅟ человека ᅟ возникает ᅟ на ᅟ основе ᅟ его ᅟ практической ᅟ деятельности ᅟ как ᅟ особая ᅟ форма ᅟ отражения ᅟ объективного ᅟ мира, ᅟ как ᅟ дополнительное ᅟ средство ᅟ ориентации ᅟ в ᅟ этом ᅟ мире, ᅟ а ᅟ также ᅟ взаимодействия ᅟ с ᅟ ним. ᅟ Генетическая ᅟ (по ᅟ происхождению) ᅟ связь ᅟ духа ᅟ с ᅟ практической ᅟ деятельностью ᅟ человека ᅟ никогда ᅟ не ᅟ прерывается: ᅟ так ᅟ было ᅟ во ᅟ времена ᅟ становления ᅟ человечества, ᅟ так ᅟ происходит ᅟ и ᅟ сейчас, ᅟ в ᅟ период ᅟ формирования ᅟ (социализации) ᅟ каждого ᅟ отдельного ᅟ человека. ᅟ Ведь ᅟ абстрактное ᅟ мышление ᅟ не ᅟ является ᅟ нашей ᅟ природной ᅟ способностью. ᅟ Оно ᅟ не ᅟ наследуется ᅟ биологически, ᅟ а ᅟ формируется ᅟ в ᅟ процессе ᅟ приобщения ᅟ индивида ᅟ к ᅟ специфически ᅟ социальному ᅟ образу ᅟ жизни ᅟ и ᅟ деятельности ᅟ [3.52]. ᅟ

Человеческое ᅟ мышление ᅟ по ᅟ сути ᅟ своей ᅟ есть ᅟ та ᅟ же ᅟ самая ᅟ предметная ᅟ деятельность, ᅟ только ᅟ связана ᅟ она ᅟ не ᅟ с ᅟ реально ᅟ осязаемыми ᅟ предметами, ᅟ а ᅟ с ᅟ их ᅟ идеальными ᅟ заменителями ᅟ — ᅟ знаками, ᅟ символами, ᅟ образами ᅟ и ᅟ т. ᅟ д. ᅟ Иначе ᅟ говоря, ᅟ все ᅟ мыслительные ᅟ операции ᅟ формируются ᅟ в ᅟ результате ᅟ своеобразного ᅟ переноса ᅟ внешнепредметных ᅟ действий ᅟ во ᅟ внутренний ᅟ идеальный ᅟ план. ᅟ Именно ᅟ это ᅟ обстоятельство ᅟ и ᅟ создает ᅟ объективную ᅟ основу ᅟ вроде ᅟ бы ᅟ чисто ᅟ субъективной ᅟ человеческой ᅟ нравственности. ᅟ

В ᅟ настоящее ᅟ время ᅟ ᅟ практическая ᅟ деятельность ᅟ человека ᅟ строится ᅟ по ᅟ законам ᅟ объективного ᅟ мира, ᅟ то ᅟ и ᅟ наша ᅟ нравственная ᅟ жизнь ᅟ должна ᅟ следовать ᅟ этим ᅟ законам. ᅟ Речь ᅟ не ᅟ идет ᅟ о ᅟ полном ᅟ тождестве ᅟ материального ᅟ и ᅟ идеального. ᅟ Суть ᅟ заключается ᅟ в ᅟ их ᅟ принципиальном ᅟ единстве, ᅟ совпадении ᅟ основных, ᅟ «узловых» ᅟ моментов. ᅟ При ᅟ этом ᅟ создаваемый ᅟ человеком ᅟ идеальный ᅟ мир ᅟ понятий, ᅟ образов ᅟ и ᅟ доги ᅟ обладает ᅟ существенной ᅟ самостоятельностью, ᅟ автономностью. ᅟ Он ᅟ может ᅟ очень ᅟ далеко ᅟ отрываться ᅟ от ᅟ материальной ᅟ действительности, ᅟ может ᅟ даже ᅟ возомнить ᅟ себя ᅟ абсолютно ᅟ самостоятельным, ᅟ самосущим. ᅟ Однако ᅟ окончательно ᅟ избавиться ᅟ от ᅟ своей ᅟ материальной ᅟ основы ᅟ дух ᅟ не ᅟ может. ᅟ Мешают ᅟ по ᅟ меньшей ᅟ мере ᅟ два ᅟ обстоятельства: ᅟ его ᅟ «материальное» ᅟ происхождение ᅟ и ᅟ его ᅟ предназначение ᅟ — ᅟ ориентация ᅟ человека ᅟ в ᅟ мире. ᅟ Потеря ᅟ такой ᅟ ориентации ᅟ означает ᅟ гибель ᅟ самого ᅟ духа. ᅟ

Кроме ᅟ того, ᅟ у ᅟ духа ᅟ есть ᅟ еще ᅟ одно ᅟ основание ᅟ объективности. ᅟ Различные ᅟ продукты ᅟ нравственной ᅟ деятельности ᅟ — ᅟ идеи, ᅟ нормы, ᅟ идеалы ᅟ и ᅟ др., ᅟ — ᅟ раз ᅟ возникнув ᅟ и ᅟ доказав ᅟ свою ᅟ практическую ᅟ значимость, ᅟ неограниченно ᅟ долго ᅟ сохраняются ᅟ в ᅟ социальной ᅟ памяти ᅟ человечества ᅟ в ᅟ форме ᅟ знаков, ᅟ символов, ᅟ звуков, ᅟ изображений ᅟ и ᅟ т. ᅟ д. ᅟ Это ᅟ «опредмечивание» ᅟ идеального ᅟ одновременно ᅟ выступает ᅟ и ᅟ как ᅟ его ᅟ объективация. ᅟ Приобщение ᅟ к ᅟ этой ᅟ новой ᅟ «сверхприродной» ᅟ реальности ᅟ и ᅟ составляет ᅟ суть ᅟ процесса ᅟ социализации ᅟ человека, ᅟ т. ᅟ е. ᅟ усвоение ᅟ им ᅟ основных ᅟ норм ᅟ культуры. ᅟ

Поскольку ᅟ нравственная ᅟ жизнь ᅟ человечества ᅟ происходит ᅟ и ᅟ отталкивается ᅟ все-таки ᅟ от ᅟ сферы ᅟ материальной, ᅟ постольку ᅟ и ᅟ структура ᅟ ее ᅟ во ᅟ многом ᅟ аналогична: ᅟ нравственная ᅟ потребность, ᅟ нравственный ᅟ интерес, ᅟ нравственная ᅟ деятельность, ᅟ созданные ᅟ ею ᅟ нравственные ᅟ блага ᅟ (ценности) ᅟ и ᅟ т. ᅟ д. ᅟ кроме ᅟ того, ᅟ наличие ᅟ нравственной ᅟ деятельности ᅟ и ᅟ ее ᅟ продуктов ᅟ необходимо ᅟ порождает ᅟ особый ᅟ род ᅟ общественных ᅟ отношений ᅟ (эстетических, ᅟ религиозных, ᅟ нравственных ᅟ и ᅟ т. ᅟ д.). ᅟ

Однако ᅟ внешняя ᅟ похожесть ᅟ организации ᅟ материальной ᅟ и ᅟ нравственной ᅟ сторон ᅟ жизни ᅟ человека ᅟ не ᅟ должна ᅟ затемнять ᅟ существующих ᅟ между ᅟ ними ᅟ принципиальных ᅟ различий. ᅟ К ᅟ примеру, ᅟ наши ᅟ нравственные ᅟ потребности, ᅟ в ᅟ отличие ᅟ от ᅟ материальных, ᅟ не ᅟ заданы ᅟ биологически, ᅟ не ᅟ даны ᅟ (хотя ᅟ бы ᅟ в ᅟ основе ᅟ своей) ᅟ человеку ᅟ от ᅟ рождения. ᅟ Это ᅟ вовсе ᅟ не ᅟ лишает ᅟ их ᅟ объективности, ᅟ только ᅟ данная ᅟ объективность ᅟ другого ᅟ рода ᅟ — ᅟ чисто ᅟ социальная. ᅟ Потребность ᅟ индивида ᅟ в ᅟ освоении ᅟ знаково-символического ᅟ мира ᅟ культуры ᅟ носит ᅟ для ᅟ него ᅟ характер ᅟ объективной ᅟ необходимости ᅟ — ᅟ иначе ᅟ человеком-то ᅟ не ᅟ станешь. ᅟ Только ᅟ вот ᅟ «сама ᅟ собой», ᅟ естественным ᅟ образом ᅟ эта ᅟ потребность ᅟ не ᅟ возникает. ᅟ Она ᅟ должна ᅟ быть ᅟ сформирована ᅟ и ᅟ развита ᅟ социальным ᅟ окружением ᅟ индивида ᅟ в ᅟ длительном ᅟ процессе ᅟ его ᅟ воспитания ᅟ и ᅟ образования ᅟ [36.54]. ᅟ

Стоит ᅟ заметить ᅟ при ᅟ этом, ᅟ что ᅟ вначале ᅟ общество ᅟ прямо ᅟ формирует ᅟ у ᅟ человека ᅟ лишь ᅟ самые ᅟ элементарные ᅟ нравственные ᅟ потребности, ᅟ обеспечивающие ᅟ его ᅟ социализацию. ᅟ Нравственные ᅟ же ᅟ потребности ᅟ более ᅟ высокого ᅟ порядка, ᅟ связанные ᅟ с ᅟ освоением ᅟ как ᅟ можно ᅟ большей ᅟ части ᅟ богатств ᅟ мировой ᅟ культуры ᅟ и ᅟ особенно ᅟ с ᅟ участием ᅟ в ᅟ их ᅟ приумножении, ᅟ общество ᅟ может ᅟ формировать ᅟ лишь ᅟ косвенно, ᅟ через ᅟ систему ᅟ нравственных ᅟ ценностей, ᅟ на ᅟ которые ᅟ индивид ᅟ ориентируется ᅟ в ᅟ своем ᅟ нравственном ᅟ саморазвитии. ᅟ

Нравственность ᅟ — ᅟ это ᅟ сложное ᅟ и ᅟ многогранное ᅟ понятие, ᅟ осмыслить ᅟ которое ᅟ возможно, ᅟ ᅟ только ᅟ обратившись ᅟ к ᅟ его ᅟ истокам. ᅟ Как ᅟ известно, ᅟ многие ᅟ теории ᅟ и ᅟ концепции ᅟ современного ᅟ научно- ᅟ теоретического ᅟ знания ᅟ восходят ᅟ своими ᅟ корнями ᅟ к ᅟ философии, ᅟ поскольку ᅟ именно ᅟ философия ᅟ объединяет ᅟ в ᅟ себе ᅟ это ᅟ знание ᅟ с ᅟ нравственно-практической, ᅟ ценностной ᅟ стороной ᅟ человеческого ᅟ опыта. ᅟ

Традиция ᅟ философского ᅟ анализа ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ уходит ᅟ в ᅟ глубокую ᅟ древность. ᅟ Одну ᅟ из ᅟ самых ᅟ фундаментальных ᅟ попыток ᅟ отчетливо ᅟ поставить ᅟ и ᅟ разрешить ᅟ проблему ᅟ духа ᅟ предпринял ᅟ ᅟ древнегреческий ᅟ философ ᅟ Платон. ᅟ В ᅟ его ᅟ философии ᅟ бесплотное ᅟ неопределенное ᅟ идеальное ᅟ начало ᅟ превратилось ᅟ в ᅟ достаточно ᅟ четко ᅟ систематизированную ᅟ и ᅟ иерархизированную ᅟ структуру, ᅟ которая ᅟ буквально ᅟ «держит» ᅟ мир, ᅟ составляет ᅟ его ᅟ основу. ᅟ Именно ᅟ идеальное ᅟ начало ᅟ оказывается ᅟ первосущим, ᅟ а ᅟ материальный ᅟ мир ᅟ — ᅟ лишь ᅟ его ᅟ несовершенным ᅟ подобием. ᅟ Так ᅟ мир ᅟ идей ᅟ у ᅟ древнегреческого ᅟ мыслителя ᅟ приобрел ᅟ самостоятельное ᅟ существование. ᅟ

В ᅟ философских ᅟ системах ᅟ и ᅟ учениях ᅟ сосредоточен ᅟ не ᅟ только ᅟ интеллектуальный, ᅟ но ᅟ нравственный ᅟ и ᅟ эстетический ᅟ опыт ᅟ человечества. ᅟ В ᅟ этой ᅟ связи ᅟ целесообразно ᅟ начать ᅟ рассматривать ᅟ становление ᅟ нравственности ᅟ обращаясь ᅟ именно ᅟ к ᅟ философским ᅟ источникам. ᅟ

Древнеиндийские ᅟ Упанишады ᅟ признают ᅟ понятие ᅟ «атмана» ᅟ (души), ᅟ связывая ᅟ его ᅟ с ᅟ дыханием. ᅟ Дыхание ᅟ — ᅟ это ᅟ то, ᅟ чего ᅟ не ᅟ видно, ᅟ но ᅟ оно ᅟ есть ᅟ бытие ᅟ и ᅟ прекратится, ᅟ если ᅟ прекратится ᅟ жизнь. ᅟ Атман ᅟ также ᅟ связывается ᅟ с ᅟ жизненным ᅟ духом, ᅟ который ᅟ выступает ᅟ как ᅟ принцип ᅟ жизни, ᅟ как ᅟ метафизическая ᅟ сущность ᅟ дыхания. ᅟ Уже ᅟ в ᅟ Упанишадах ᅟ подчеркивается ᅟ наличие ᅟ двух ᅟ противоположенных ᅟ тенденций ᅟ в ᅟ объяснении ᅟ мира: ᅟ с ᅟ одной ᅟ стороны ᅟ — ᅟ это ᅟ вещественный ᅟ аспект ᅟ первичной ᅟ материально-нравственного ᅟ континуума, ᅟ с ᅟ другой ᅟ - ᅟ нравственный ᅟ аспект ᅟ в ᅟ осмыслении ᅟ этого ᅟ континуума. ᅟ

На ᅟ смену ᅟ ранним философским ᅟ размышлениям ᅟ приходят ᅟ воззрения, ᅟ основанные ᅟ на ᅟ рациональных ᅟ принципах ᅟ постижения ᅟ феномена ᅟ нравственности. ᅟ Философская ᅟ мысль ᅟ все ᅟ более ᅟ разворачивается ᅟ в ᅟ сторону ᅟ анализа ᅟ жизненно ᅟ важных, ᅟ конкретных, ᅟ реальных ᅟ аспектов ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ индивида. ᅟ Новые ᅟ социальные ᅟ условия, ᅟ нормы, ᅟ принципы, ᅟ ценности ᅟ стимулировали ᅟ данный ᅟ процесс. ᅟ Значимой ᅟ особенностью ᅟ античного ᅟ способа ᅟ осознания ᅟ феномена ᅟ нравственности ᅟ можно ᅟ считать ᅟ его ᅟ этическую ᅟ ориентированность. ᅟ Для ᅟ античного ᅟ философа ᅟ нравственные ᅟ качества ᅟ индивида ᅟ ярче ᅟ всего ᅟ проявляются ᅟ прежде ᅟ всего ᅟ в ᅟ сфере ᅟ нравственного ᅟ поведения. ᅟ Нравственность ᅟ для ᅟ античного ᅟ мыслителя ᅟ — ᅟ это ᅟ прежде ᅟ всего ᅟ жизнь ᅟ по ᅟ установленным ᅟ (природой, ᅟ обществом, ᅟ «учителем» ᅟ и ᅟ т.п.) ᅟ нормам ᅟ и ᅟ правилам. ᅟ Этим, ᅟ в ᅟ частности, ᅟ объясняется ᅟ менторский, ᅟ наставительный ᅟ тон ᅟ учений ᅟ античности ᅟ о ᅟ нравственной ᅟ сфере ᅟ жизни ᅟ индивида. ᅟ Такой ᅟ наставительный ᅟ тон ᅟ вполне ᅟ оправдан ᅟ - ᅟ процесс ᅟ «расслоения» ᅟ общества, ᅟ сложность ᅟ идентификации ᅟ индивидом ᅟ себя ᅟ с ᅟ определенной ᅟ группой ᅟ формирует ᅟ широкий ᅟ спектр ᅟ представлений ᅟ об ᅟ «истинной» ᅟ нравственности ᅟ [12.410]. ᅟ

«Истинная» ᅟ нравственность, ᅟ естественно, ᅟ «обнаруживается» ᅟ античным ᅟ мыслителем ᅟ либо ᅟ в ᅟ «себе», ᅟ либо ᅟ в ᅟ группе ᅟ своих ᅟ единомышленников. ᅟ
По ᅟ мнению ᅟ В.Ф. ᅟ Асмуса ᅟ античная ᅟ философия ᅟ была ᅟ направлена ᅟ на ᅟ рассмотрение ᅟ проблем ᅟ мироздания ᅟ в ᅟ единстве ᅟ Богов, ᅟ природы ᅟ и ᅟ человека. ᅟ Это ᅟ служило ᅟ обоснованием ᅟ норм ᅟ человеческой ᅟ жизни, ᅟ положение ᅟ человека ᅟ в ᅟ мире, ᅟ путей ᅟ достижения ᅟ благочестия, ᅟ справедливости ᅟ и ᅟ даже ᅟ личного ᅟ счастья, ᅟ как ᅟ проявлений ᅟ нравственности. ᅟ

По ᅟ мнению ᅟ А.Ф. ᅟ Лосева ᅟ ᅟ античная ᅟ философия ᅟ начинает ᅟ с ᅟ того, ᅟ что ᅟ выдвигает ᅟ разум ᅟ в ᅟ качестве ᅟ гарантии ᅟ нравственного ᅟ образа ᅟ действий ᅟ и ᅟ выставляет ᅟ в ᅟ качестве ᅟ идеала ᅟ личность, ᅟ обуздывающую, ᅟ укрощающую ᅟ свои ᅟ
склонности. ᅟ Она ᅟ в ᅟ лице ᅟ скептиков ᅟ завершается ᅟ тем, ᅟ что ᅟ полностью ᅟ дискредитирует ᅟ моральную ᅟ роль ᅟ разума ᅟ и ᅟ в ᅟ качестве ᅟ идеала ᅟ выдвигает ᅟ
- ᅟ индивида, ᅟ абсолютно ᅟ свободного ᅟ от ᅟ сковывающего ᅟ воздействия ᅟ мнений, ᅟ воображения. ᅟ

Последней, ᅟ по ᅟ времени ᅟ и, ᅟ итоговой ᅟ по ᅟ существу, ᅟ значительной ᅟ философской ᅟ теорией ᅟ античности ᅟ стала ᅟ философия ᅟ Плотина, ᅟ которая ᅟ получила ᅟ название ᅟ неоплатонизм. ᅟ Созданная ᅟ философией ᅟ Плотина ᅟ картина ᅟ мироздания, ᅟ включала ᅟ саму ᅟ эту ᅟ философию ᅟ в ᅟ качестве ᅟ единственного ᅟ
« ᅟ способа ᅟ нравственно-достойного ᅟ человеческого ᅟ существования. ᅟ

Таким ᅟ образом, ᅟ согласно ᅟ Ф. ᅟ Коплстону ᅟ задача, ᅟ сформулированная ᅟ первыми ᅟ поэтами ᅟ и ᅟ мудрецами ᅟ античности ᅟ и ᅟ составляющая ᅟ ее ᅟ цементирующую ᅟ нравственную ᅟ основу, ᅟ а ᅟ именно ᅟ как ᅟ через ᅟ добродетельность ᅟ жизни ᅟ достичь ᅟ вечного ᅟ блаженства, ᅟ - ᅟ эта ᅟ задача ᅟ была ᅟ наконец ᅟ решена. ᅟ Это ᅟ означало, ᅟ что ᅟ наступил ᅟ конец ᅟ всей ᅟ античной ᅟ эпохи. ᅟ Средневековая ᅟ философия ᅟ стала ᅟ формироваться ᅟ в ᅟ классическую ᅟ эпоху ᅟ античности ᅟ и ᅟ выступила ᅟ регулятором ᅟ всех ᅟ форм ᅟ нравственного ᅟ освоения ᅟ действительности. ᅟ Осуществляя ᅟ грандиозную ᅟ работу ᅟ по ᅟ осмыслению ᅟ христианства, ᅟ в ᅟ первую ᅟ очередь ᅟ текстов ᅟ Ветхого ᅟ и ᅟ Нового ᅟ Завета, ᅟ апологеты ᅟ христианства ᅟ и ᅟ отцы ᅟ Христианской ᅟ церкви ᅟ заложили ᅟ основы ᅟ средневековой ᅟ философии, ᅟ которая ᅟ дала ᅟ человечеству ᅟ огромные ᅟ труды, ᅟ посвященные ᅟ разработке ᅟ вопросов ᅟ нравственности. ᅟ

По ᅟ мнению ᅟ Дж. ᅟ Реале ᅟ ᅟ в ᅟ процессе ᅟ переработки ᅟ античного ᅟ нравственного ᅟ наследия, ᅟ отцы ᅟ церкви ᅟ почти ᅟ не ᅟ тронули ᅟ многие ᅟ концептуальные ᅟ допущения ᅟ античной ᅟ философии, ᅟ нормы ᅟ познавательного ᅟ отношения ᅟ к ᅟ миру, ᅟ понятие ᅟ знания ᅟ и ᅟ ценностной ᅟ окраски ᅟ познавательной ᅟ деятельности. ᅟ Этим, ᅟ возможно, ᅟ и ᅟ объясняется ᅟ специфика ᅟ понимания ᅟ нравственности ᅟ в ᅟ средние ᅟ века ᅟ [30.69]. ᅟ

Так ᅟ представитель ᅟ греческой ᅟ патристики ᅟ Афанасий ᅟ Александрийский ᅟ
(Великий), ᅟ говорил, ᅟ что ᅟ Лица ᅟ троицы ᅟ (три ᅟ ипостаси) ᅟ не ᅟ соподчинены, ᅟ а ᅟ
единосущны, ᅟ назначение ᅟ Бога ᅟ Сына ᅟ - ᅟ спасти ᅟ человечество. ᅟ Идея ᅟ спасения ᅟ
_ ᅟ (сотериология) ᅟ - ᅟ это ᅟ личная ᅟ проблема ᅟ для ᅟ каждого ᅟ человека, ᅟ к ᅟ ней ᅟ он ᅟ идет ᅟ присущим ᅟ только ᅟ ему ᅟ уникальным ᅟ путем. ᅟ Путь ᅟ спасения ᅟ — ᅟ это ᅟ обретения ᅟ нравственности. ᅟ Нравственность ᅟ понимается ᅟ как ᅟ благодать ᅟ Божья. ᅟ Обретение ᅟ нравственности ᅟ (Божьей ᅟ благодати) ᅟ - ᅟ это ᅟ цель ᅟ каждой ᅟ человеческой ᅟ души. ᅟ

Фома ᅟ Аквинский ᅟ понимал ᅟ нравственность ᅟ - ᅟ как ᅟ стремление ᅟ человека ᅟ к ᅟ блаженству. ᅟ Это ᅟ стремление ᅟ состоит ᅟ не ᅟ в ᅟ акте ᅟ воли, ᅟ а ᅟ в ᅟ торжестве ᅟ разума, ᅟ устремленному ᅟ к ᅟ высшему ᅟ благу, ᅟ а ᅟ благо- ᅟ это ᅟ бытие, ᅟ созданное ᅟ Богом. ᅟ Так ᅟ как ᅟ человеку ᅟ не ᅟ дано ᅟ знать ᅟ всю ᅟ полноту ᅟ божественного ᅟ Блага ᅟ и ᅟ совершенства, ᅟ то ᅟ человек, ᅟ всякий ᅟ раз ᅟ выбирая, ᅟ может ᅟ ошибиться, ᅟ но ᅟ в ᅟ этом ᅟ и ᅟ проявляется ᅟ его ᅟ свобода. ᅟ Практический ᅟ разум, ᅟ ведая ᅟ этическими ᅟ проблемами, ᅟ на ᅟ опыте ᅟ распознает ᅟ добро ᅟ и ᅟ зло. ᅟ Таким ᅟ образом, ᅟ именно ᅟ средневековая ᅟ философия ᅟ определяет ᅟ нравственность ᅟ человека ᅟ как ᅟ стремление ᅟ к ᅟ истине, ᅟ добру ᅟ и ᅟ красоте ᅟ и ᅟ на ᅟ этой ᅟ основе ᅟ его ᅟ совершенствование. ᅟ

По ᅟ мнению ᅟ Э. ᅟ Жильсона ᅟ теоцентричность ᅟ средневекового ᅟ мышления ᅟ не ᅟ помешала ᅟ становится ᅟ нравственности ᅟ все ᅟ более ᅟ человеческим, ᅟ индивидуальным. ᅟ Сакральность ᅟ лишь ᅟ существенно ᅟ подняла ᅟ общественную ᅟ значимость ᅟ проблемы ᅟ нравственности ᅟ индивида ᅟ (одновременно ᅟ с ᅟ этим ᅟ безнравственность ᅟ объявлялась ᅟ «греховной»). ᅟ Священными ᅟ объявляются ᅟ и ᅟ нормы, ᅟ принципы ᅟ нравственной ᅟ жизни, ᅟ смыслообразующие ᅟ цели ᅟ и ᅟ идеи, ᅟ то ᅟ «во ᅟ имя ᅟ чего» ᅟ живет ᅟ человек. ᅟ Постепенно, ᅟ сакральность ᅟ нравственности ᅟ человека ᅟ теряет ᅟ свой ᅟ религиозный ᅟ и ᅟ приобретает ᅟ общекультурный ᅟ характер. ᅟ Это ᅟ особенно ᅟ четко ᅟ проявляется ᅟ на ᅟ рубеже ᅟ Средневековья ᅟ и ᅟ эпохи ᅟ Возрождения. ᅟ

Поэтому ᅟ следующей ᅟ важной ᅟ эпохой ᅟ для ᅟ становления ᅟ нравственности ᅟ становится ᅟ эпоха ᅟ Возрождения ᅟ (в ᅟ Италии ᅟ это ᅟ период ᅟ с ᅟ XIV ᅟ по ᅟ XVI ᅟ в). ᅟ Идеалом ᅟ становится ᅟ не ᅟ религиозное, ᅟ а ᅟ светское ᅟ знание, ᅟ но ᅟ вместе ᅟ с ᅟ тем ᅟ происходит ᅟ возрождение ᅟ «истинной» ᅟ христианской ᅟ нравственности. ᅟ

В.И. ᅟ Рутенбург, ᅟ характеризуя ᅟ эпоху ᅟ Ренессанса ᅟ в ᅟ сфере ᅟ религиозно-нравственной ᅟ проблематики, ᅟ заметил, ᅟ что ᅟ это ᅟ была ᅟ еще ᅟ и ᅟ эпоха ᅟ Декаданса ᅟ (т.е. ᅟ повсеместно ᅟ ощущаемого ᅟ нравственного ᅟ упадка), ᅟ поскольку ᅟ возвращение ᅟ к ᅟ первоначалам ᅟ евангельской ᅟ веры ᅟ соседствовало ᅟ с ᅟ бурным ᅟ оживлением ᅟ суеверий ᅟ и ᅟ оккультизма, ᅟ развращенности ᅟ священнослужителей, ᅟ повсеместном ᅟ упадке ᅟ нравов. ᅟ В ᅟ связи ᅟ с ᅟ этим ᅟ рождается ᅟ новое ᅟ страдательно-творческое ᅟ движение ᅟ за ᅟ обновление ᅟ веры, ᅟ получившее ᅟ название ᅟ - ᅟ религиозная ᅟ реформация. ᅟ

Таким ᅟ образом, ᅟ Реформация ᅟ — ᅟ это ᅟ не ᅟ только ᅟ продолжение ᅟ Ренессанса, ᅟ но ᅟ и ᅟ протест ᅟ против ᅟ него. ᅟ По ᅟ мнению ᅟ А.Ф. ᅟ Лосева ᅟ эпохи ᅟ Возрождения ᅟ и ᅟ Реформации ᅟ более ᅟ любых ᅟ других ᅟ отвечают ᅟ понятию ᅟ диалектического ᅟ духа. ᅟ Дух ᅟ в ᅟ форме ᅟ разума, ᅟ сопряженного ᅟ с ᅟ эстетическим ᅟ и ᅟ нравственно-нравственным ᅟ чувством ᅟ впадает ᅟ в ᅟ иллюзию ᅟ антропоморфизма ᅟ и ᅟ титанизма. ᅟ Дух, ᅟ как ᅟ вера, ᅟ утверждающая ᅟ себя ᅟ на ᅟ Писании, ᅟ приходит ᅟ к ᅟ конфликту ᅟ толкований, ᅟ а ᅟ затем ᅟ к ᅟ конфессиональной ᅟ нетерпимости, ᅟ которая ᅟ в ᅟ конце ᅟ XVI ᅟ - ᅟ начале ᅟ XVII ᅟ века ᅟ превращается ᅟ в ᅟ настоящее ᅟ цивилизационное ᅟ бедствие. ᅟ

XVII ᅟ - ᅟ нередко ᅟ называют ᅟ «веком ᅟ науки», ᅟ периодом ᅟ нового ᅟ времени. ᅟ Дж. ᅟ Реале ᅟ отмечает, ᅟ что ᅟ образ ᅟ разума, ᅟ соответствующий ᅟ рационализму ᅟ XVII ᅟ - ᅟ XVIII ᅟ веков ᅟ не ᅟ был ᅟ неким ᅟ абсолютным ᅟ или ᅟ всемогущим, ᅟ (такой ᅟ разум ᅟ приписывали ᅟ Богу, ᅟ а ᅟ человеческий ᅟ разум ᅟ - ᅟ это ᅟ всегда ᅟ сомневающийся, ᅟ ищущий, ᅟ способный ᅟ к ᅟ заблуждениям ᅟ и ᅟ иллюзиям. ᅟ Человек ᅟ считался ᅟ существом, ᅟ обладающим ᅟ природными ᅟ и ᅟ нравственными, ᅟ достойными ᅟ удовлетворения ᅟ потребностями ᅟ [25.90] ᅟ

С ᅟ точки ᅟ зрения ᅟ изучения ᅟ проблемы ᅟ становления ᅟ нравственности ᅟ особо ᅟ интересным ᅟ и ᅟ значимым ᅟ являются ᅟ исследования ᅟ Г. ᅟ Лейбница ᅟ и ᅟ Дж. ᅟ Беркли. ᅟ
Готфрид ᅟ Лейбниц ᅟ первоосновой ᅟ всего ᅟ считает ᅟ некие ᅟ нравственные ᅟ единицы ᅟ (монады), ᅟ которые ᅟ не ᅟ могут ᅟ делиться ᅟ и ᅟ сами ᅟ в ᅟ себе ᅟ должны ᅟ иметь ᅟ источник ᅟ активности. ᅟ Главная ᅟ их ᅟ характеристика ᅟ — ᅟ деятельность. ᅟ
Дух ᅟ имеет ᅟ первостепенное ᅟ значение ᅟ над ᅟ материей, ᅟ также ᅟ дух ᅟ вернее ᅟ души ᅟ над ᅟ телами. ᅟ

Нравственное ᅟ имеет ᅟ свои ᅟ особые ᅟ законы, ᅟ которые ᅟ ставят ᅟ души ᅟ выше ᅟ изменений, ᅟ происходящих ᅟ в ᅟ материи. ᅟ А ᅟ вот ᅟ благодаря ᅟ имматериальной, ᅟ нравственной ᅟ субстанции ᅟ и ᅟ принципу ᅟ неосознаваемых ᅟ восприятий, ᅟ универсум ᅟ собирается ᅟ в ᅟ прочное ᅟ одухотворенное, ᅟ а ᅟ значит ᅟ живое ᅟ единство, ᅟ которым ᅟ легко ᅟ управляет ᅟ высший ᅟ и ᅟ совершеннейший ᅟ дух. ᅟ Природа, ᅟ пребывающая ᅟ в ᅟ напряженном ᅟ противодействии ᅟ добра ᅟ и ᅟ зла, ᅟ действия ᅟ и ᅟ страдания, ᅟ красоты ᅟ и ᅟ уродства, ᅟ как ᅟ раз ᅟ в ᅟ целостности ᅟ и ᅟ разнообразии ᅟ становится ᅟ прекрасной ᅟ и ᅟ целесообразно ᅟ устроенной. ᅟ

Нравственная ᅟ деятельность ᅟ сама ᅟ по ᅟ себе ᅟ обладает ᅟ огромной ᅟ притягательной ᅟ силой. ᅟ Почему ᅟ художники, ᅟ ученые, ᅟ писатели, ᅟ религиозные ᅟ деятели ᅟ могут ᅟ творить, ᅟ не ᅟ обращая ᅟ внимания ᅟ на ᅟ признание? ᅟ Наверное, ᅟ не ᅟ только ᅟ потому, ᅟ что ᅟ одержимы, ᅟ а ᅟ и ᅟ потому, ᅟ что ᅟ сам ᅟ процесс ᅟ творчества ᅟ доставляет ᅟ им ᅟ сталь ᅟ сильное ᅟ удовлетворение, ᅟ что ᅟ все ᅟ остальное ᅟ неизбежно ᅟ отходит ᅟ на ᅟ второй ᅟ план. ᅟ

Иначе ᅟ говоря, ᅟ нравственная ᅟ деятельность ᅟ самоценна, ᅟ она ᅟ обладает ᅟ значимостью ᅟ нередко ᅟ безотносительно ᅟ к ᅟ результату. ᅟ В ᅟ материальном ᅟ производстве ᅟ такое ᅟ почти ᅟ не ᅟ встречается. ᅟ Материальное ᅟ производство ᅟ ради ᅟ самого ᅟ производства, ᅟ план ᅟ ради ᅟ плана, ᅟ — ᅟ конечно, ᅟ нелепость ᅟ (правда, ᅟ не ᅟ так ᅟ уж ᅟ редко ᅟ встречавшаяся ᅟ в ᅟ советской ᅟ действительности). ᅟ А ᅟ вот ᅟ искусство ᅟ для ᅟ искусства ᅟ — ᅟ вовсе ᅟ не ᅟ такая ᅟ нелепость, ᅟ как ᅟ это ᅟ может ᅟ показаться ᅟ на ᅟ первый ᅟ взгляд, ᅟ разумеется, ᅟ относительная ᅟ самодостаточность ᅟ нравственной ᅟ деятельности ᅟ вовсе ᅟ не ᅟ отрицает ᅟ ее ᅟ результативности.

ᅟ II. ᅟ Содержание ᅟ и ᅟ методики ᅟ воспитания ᅟ нравственности ᅟ у ᅟ учащихся

2.1. ᅟ Методы ᅟ и ᅟ средства ᅟ воспитания ᅟ нравственности

Для ᅟ теории ᅟ и ᅟ практики ᅟ воспитания ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ учащихся ᅟ важное ᅟ значение ᅟ имеют ᅟ идеи ᅟ А.С.Макаренко ᅟ и ᅟ В.А.Сухомлинского ᅟ о ᅟ том, ᅟ что ᅟ подрастающее ᅟ поколение ᅟ наиболее ᅟ успешно ᅟ овладевает ᅟ нравственным ᅟ богатством ᅟ и ᅟ опытом ᅟ соответствующего ᅟ поведения ᅟ в ᅟ условиях ᅟ воспитательного ᅟ коллектива: ᅟ ученического, ᅟ семейного, ᅟ трудового, ᅟ художественного ᅟ и ᅟ др. ᅟ Именно ᅟ в ᅟ воспитательном ᅟ коллективе, ᅟ благодаря ᅟ активному ᅟ взаимодействию ᅟ с ᅟ родителями, ᅟ взрослыми, ᅟ сверстниками, ᅟ сотрудничеству, ᅟ взаимопомощи, ᅟ взаимной ᅟ ответственности, ᅟ творческим ᅟ поискам, ᅟ стимулируется ᅟ стремление ᅟ к ᅟ нравственному ᅟ обогащению ᅟ [14.60]. ᅟ

В.А.Сухомлинский ᅟ показал, ᅟ что ᅟ в ᅟ разносторонней ᅟ совместной ᅟ деятельности ᅟ в ᅟ школьном ᅟ и ᅟ семейном ᅟ коллективе ᅟ детям ᅟ «приходят ᅟ мысли ᅟ о ᅟ вечности ᅟ материи, ᅟ о ᅟ безграничном ᅟ разнообразии ᅟ природы, ᅟ о ᅟ неразрывном ᅟ единстве ᅟ человека ᅟ с ᅟ природой, ᅟ о ᅟ зависимости ᅟ его ᅟ от ᅟ природы ᅟ и ᅟ необходимости ᅟ разумного ᅟ использования ᅟ природных ᅟ сил ᅟ и ᅟ богатств; ᅟ о ᅟ человеке ᅟ как ᅟ вершине ᅟ природы; ᅟ о ᅟ времени ᅟ и ᅟ пространстве, ᅟ смерти ᅟ и ᅟ бессмертии». ᅟ Поясняя ᅟ сказанное, ᅟ Василий ᅟ Александрович ᅟ писал, ᅟ что ᅟ эти ᅟ мысли ᅟ для ᅟ детей ᅟ являются ᅟ открытием ᅟ – ᅟ они ᅟ приобщаются ᅟ к ᅟ нравственности, ᅟ становятся ᅟ активными ᅟ участниками ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ и ᅟ деятельности.

Вместе ᅟ с ᅟ тем ᅟ В.А.Сухомлинский ᅟ указывал ᅟ на ᅟ необходимость ᅟ индивидуальной ᅟ работы ᅟ родителей ᅟ с ᅟ детьми ᅟ в ᅟ семейном ᅟ коллективе. ᅟ При ᅟ этом ᅟ особое ᅟ значение ᅟ придавал ᅟ развитию ᅟ «сокровенных ᅟ движений ᅟ детской ᅟ души», ᅟ недопустимости ᅟ бессердечности, ᅟ произвола, ᅟ оскорбления ᅟ человеческих ᅟ достоинств ᅟ ребенка. ᅟ Особенность ᅟ жизнедеятельности ᅟ как ᅟ школьного, ᅟ так ᅟ и ᅟ семейного ᅟ коллектива ᅟ он ᅟ видел ᅟ в ᅟ том, ᅟ чтобы ᅟ учителя, ᅟ родители ᅟ бережно ᅟ относились ᅟ к ᅟ душевным ᅟ переживаниям ᅟ своих ᅟ питомцев, ᅟ к ᅟ их ᅟ формирующемуся ᅟ нравственному ᅟ миру. ᅟ Процесс ᅟ обогащения ᅟ нравственной ᅟ культуры ᅟ школьников ᅟ педагог ᅟ раскрывал ᅟ как ᅟ организацию ᅟ их ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ и ᅟ деятельности, ᅟ как ᅟ непрерывное ᅟ общение ᅟ с ᅟ учителями, ᅟ родителями, ᅟ старшими ᅟ членами ᅟ семьи ᅟ на ᅟ фундаменте ᅟ единства ᅟ общественно ᅟ значимых ᅟ и ᅟ личных ᅟ интересов ᅟ и ᅟ увлечений. ᅟ Он ᅟ писал: ᅟ «Настоящая ᅟ нравственная ᅟ общность ᅟ рождается ᅟ там, ᅟ где ᅟ учитель ᅟ надолго ᅟ становится ᅟ другом, ᅟ единомышленником ᅟ и ᅟ товарищем ᅟ ребенка ᅟ в ᅟ общем ᅟ деле. ᅟ Живое ᅟ непосредственное ᅟ повседневное ᅟ общение ᅟ с ᅟ детьми ᅟ – ᅟ источник ᅟ мыслей, ᅟ педагогических ᅟ открытий, ᅟ радостей, ᅟ печалей, ᅟ разочарований, ᅟ без ᅟ которых ᅟ немыслимо ᅟ творчество ᅟ в ᅟ нашем ᅟ труде».

Есть ᅟ все ᅟ основания ᅟ утверждать, ᅟ что ᅟ современная ᅟ родительская ᅟ педагогика ᅟ в ᅟ формировании ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ ребенка ᅟ должна ᅟ опираться ᅟ на ᅟ идеи ᅟ природосообразного ᅟ воспитания, ᅟ исключающего ᅟ всякое ᅟ принуждение. ᅟ Основы ᅟ такого ᅟ воспитания ᅟ заложены ᅟ в ᅟ народной ᅟ педагогике ᅟ всех ᅟ этносов ᅟ и ᅟ получили ᅟ дальнейшее ᅟ обоснование ᅟ и ᅟ развитие ᅟ в ᅟ трудах ᅟ Я.А.Коменского, ᅟ И.Г.Песталоцци, ᅟ К.Д.Ушинского ᅟ и ᅟ других.

Видный ᅟ отечественный ᅟ деятель ᅟ искусства ᅟ С.Коненков ᅟ в ᅟ ряде ᅟ своих ᅟ научных ᅟ трудов ᅟ показал, ᅟ что ᅟ нравственность ᅟ личности ᅟ самым ᅟ решительным ᅟ образом ᅟ отражается ᅟ во ᅟ всем ᅟ человеческом ᅟ облике. ᅟ В ᅟ подтверждение ᅟ он ᅟ приводил ᅟ известные ᅟ слова ᅟ А.П.Чехова ᅟ о ᅟ том, ᅟ что ᅟ «в ᅟ человеке ᅟ должно ᅟ быть ᅟ все ᅟ прекрасно: ᅟ и ᅟ лицо, ᅟ и ᅟ одежда, ᅟ и ᅟ душа, ᅟ и ᅟ мысли». ᅟ Нравственная ᅟ культура, ᅟ нравственная ᅟ красота, ᅟ по ᅟ С.Коненкову, ᅟ – ᅟ это ᅟ в ᅟ то ᅟ же ᅟ время ᅟ стремление ᅟ человека ᅟ к ᅟ высокой, ᅟ все ᅟ возрастающей ᅟ правде, ᅟ к ᅟ поиску ᅟ истины. ᅟ Это ᅟ непрерывное ᅟ постижение ᅟ великой ᅟ культуры ᅟ человечества. ᅟ Доступ ᅟ к ᅟ нравственному ᅟ богатству ᅟ открыт ᅟ каждому, ᅟ но ᅟ чтобы ᅟ овладеть ᅟ им, ᅟ необходим ᅟ напряженный ᅟ систематический ᅟ интеллектуальный ᅟ труд. ᅟ Обретая ᅟ нравственное ᅟ богатство, ᅟ человек ᅟ испытывает ᅟ радость, ᅟ наслаждение, ᅟ душевный ᅟ подъем ᅟ [35.123].

Исследования ᅟ известных ᅟ отечественных ᅟ педагогов ᅟ - ᅟ Ш.А.Амонашвили, ᅟ Г.Н.Волкова, ᅟ Б.Т.Лихачева ᅟ и ᅟ других ᅟ - ᅟ дают ᅟ основание ᅟ заключить, ᅟ что ᅟ действенным ᅟ средством ᅟ формирования ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ и ᅟ защиты ᅟ подрастающего ᅟ поколения ᅟ от ᅟ безнравственности, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ от ᅟ пошлостей ᅟ массовой ᅟ культуры, ᅟ является ᅟ использование ᅟ в ᅟ семье ᅟ положительного ᅟ опыта, ᅟ традиций ᅟ народной ᅟ педагогики ᅟ – ᅟ всеобщей ᅟ мудрости ᅟ воспитания. ᅟ Еще ᅟ К.Д.Ушинский ᅟ акцентировал ᅟ внимание ᅟ на ᅟ том, ᅟ что ᅟ воспитательные ᅟ идеи ᅟ каждого ᅟ народа ᅟ глубоко ᅟ проникнуты ᅟ национальным ᅟ духом, ᅟ диалогом ᅟ многообразных ᅟ культур, ᅟ нравственностью. ᅟ Новейшие ᅟ исследования ᅟ Г.Н.Волкова ᅟ позволили ᅟ установить, ᅟ что ᅟ в ᅟ условиях ᅟ развития ᅟ демократии ᅟ этнопедагогизация ᅟ целостного ᅟ педагогического ᅟ процесса ᅟ в ᅟ рамках ᅟ общечеловеческого ᅟ движения ᅟ к ᅟ гуманистическим ᅟ идеалам ᅟ воспитания ᅟ является ᅟ одной ᅟ из ᅟ движущих ᅟ сил ᅟ совершенствования ᅟ современного ᅟ образования ᅟ и ᅟ воспитания, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ формирования ᅟ нравственности ᅟ личности. ᅟ Проблема ᅟ овладения ᅟ учащимися ᅟ нравственной ᅟ культурой ᅟ при ᅟ этом ᅟ приобретает ᅟ новое, ᅟ прогрессивное ᅟ значение.

Г.Н.Волков ᅟ в ᅟ качестве ᅟ этнопедагогического ᅟ постулата ᅟ рассматривает ᅟ следующее ᅟ «Золотое ᅟ правило»: ᅟ «Без ᅟ памяти ᅟ (исторической) ᅟ – ᅟ нет ᅟ традиций, ᅟ без ᅟ традиций ᅟ – ᅟ нет ᅟ культуры, ᅟ без ᅟ культуры ᅟ – ᅟ нет ᅟ воспитания, ᅟ без ᅟ воспитания ᅟ – ᅟ нет ᅟ нравственности, ᅟ без ᅟ нравственности ᅟ – ᅟ нет ᅟ личности, ᅟ без ᅟ личности ᅟ – ᅟ нет ᅟ народа ᅟ (исторической ᅟ личности)».

Большинство ᅟ теоретиков ᅟ культуры ᅟ (М.М.Бахтин, ᅟ Д.С.Лихачев, ᅟ В.В.Познанский) ᅟ утверждают, ᅟ что ᅟ самобытность ᅟ культуры ᅟ страны ᅟ является ᅟ важнейшим ᅟ фактором ᅟ национального ᅟ единства ᅟ и ᅟ солидарности, ᅟ что ᅟ пропаганда ᅟ принципа ᅟ преемственности ᅟ культуры, ᅟ т.е. ᅟ связи ᅟ настоящего ᅟ с ᅟ прошлым ᅟ – ᅟ традициями ᅟ и ᅟ достоянием ᅟ общества ᅟ способствуют ᅟ самобытности, ᅟ охране ᅟ культурного ᅟ наследия ᅟ и ᅟ соединению ᅟ их ᅟ с ᅟ потребностями ᅟ развития ᅟ общества. ᅟ В ᅟ своих ᅟ работах ᅟ эти ᅟ ученые ᅟ подчеркивают ᅟ мысль ᅟ о ᅟ том, ᅟ что ᅟ без ᅟ соблюдения ᅟ традиций ᅟ невозможно ᅟ ни ᅟ творчество, ᅟ ни ᅟ новаторство. ᅟ Традиции ᅟ появляются ᅟ в ᅟ результате ᅟ неоднократного ᅟ повторения, ᅟ проверки ᅟ временем. ᅟ То, ᅟ что ᅟ сохранила ᅟ в ᅟ себе ᅟ культура ᅟ в ᅟ виде ᅟ традиций, ᅟ подтверждает ᅟ свою ᅟ значимость ᅟ для ᅟ общества, ᅟ пользу ᅟ для ᅟ личности. ᅟ Всякая ᅟ новация ᅟ в ᅟ культуре, ᅟ имеющая ᅟ глубокое ᅟ содержание ᅟ и ᅟ ценность, ᅟ проверяется ᅟ временем, ᅟ заново ᅟ оценивается ᅟ каждым ᅟ последующим ᅟ поколением. ᅟ

Сегодня ᅟ в ᅟ культурологии ᅟ реально ᅟ обсуждается ᅟ вопрос ᅟ о ᅟ существовании ᅟ русской ᅟ цивилизации. ᅟ Все ᅟ больше ᅟ мы ᅟ обращаемся ᅟ к ᅟ истории, ᅟ философии ᅟ русского ᅟ космизма, ᅟ к ᅟ произведениям ᅟ Н.А. ᅟ Бердяева, ᅟ В.С.Соловьева, ᅟ В.И. ᅟ Вернадского, ᅟ в ᅟ которых ᅟ обосновано ᅟ различие ᅟ идеалов: ᅟ идеал ᅟ Запада ᅟ – ᅟ материальное ᅟ благополучие, ᅟ идеал ᅟ России ᅟ – ᅟ преображение ᅟ души ᅟ [18.159]. ᅟ

Россия ᅟ – ᅟ многонациональное ᅟ государство. ᅟ На ᅟ знании ᅟ истоков ᅟ казачества, ᅟ его ᅟ сакральных ᅟ традиций, ᅟ родного ᅟ фольклора ᅟ воспитывается ᅟ интерес ᅟ и ᅟ уважение ᅟ к ᅟ культуре ᅟ других ᅟ народов. ᅟ Казачество ᅟ является ᅟ хранителем ᅟ самых ᅟ высоких ᅟ нравственных ᅟ и ᅟ нравственных ᅟ ценностей. ᅟ Казачество ᅟ сформировало ᅟ сакральный ᅟ компонент, ᅟ который ᅟ отсутствует ᅟ в ᅟ других ᅟ социальных ᅟ системах. ᅟ

2.2. ᅟ Средства ᅟ воспитания ᅟ нравственности

В ᅟ рамках ᅟ общеобразовательной ᅟ школы ᅟ одним ᅟ из ᅟ средств, ᅟ способствующих ᅟ формированию ᅟ и ᅟ развитию ᅟ у ᅟ учащихся ᅟ качеств ᅟ нравственно-нравственного ᅟ порядка, ᅟ является ᅟ музыкальное ᅟ искусство, ᅟ поскольку ᅟ оно ᅟ отражает ᅟ мир ᅟ целостно, ᅟ в ᅟ единстве ᅟ истины, ᅟ добра ᅟ и ᅟ красоты, ᅟ и ᅟ направлено ᅟ на ᅟ познание, ᅟ прежде ᅟ всего ᅟ внутреннего ᅟ мира ᅟ человека, ᅟ его ᅟ идеалов, ᅟ жизненных ᅟ ориентиров ᅟ и ᅟ ценностей. ᅟ

Кто ᅟ осмелится ᅟ отрицать ᅟ великое ᅟ значение ᅟ музыкального ᅟ искусства ᅟ в ᅟ жизни ᅟ учащихся? ᅟ Но ᅟ признаемся, ᅟ что ᅟ в ᅟ школе ᅟ до ᅟ настоящего ᅟ приобщения ᅟ к ᅟ музыке ᅟ дело ᅟ еще ᅟ не ᅟ дошло. ᅟ Известно, ᅟ что ᅟ конечная ᅟ цель ᅟ музыкального ᅟ воспитания ᅟ мыслится ᅟ в ᅟ сфере ᅟ общего ᅟ развития ᅟ школьника, ᅟ прежде ᅟ всего ᅟ в ᅟ области ᅟ морали, ᅟ нравственного ᅟ совершенствования. ᅟ Музыкальное ᅟ искусство ᅟ выступает ᅟ перед ᅟ школьником-подростком ᅟ в ᅟ роли ᅟ проводника ᅟ определенных ᅟ идей ᅟ и ᅟ идеалов. ᅟ Вот ᅟ почему ᅟ недооценка ᅟ художественного ᅟ и, ᅟ в ᅟ частности, ᅟ музыкального ᅟ образования ᅟ неизбежно ᅟ оборачивается ᅟ для ᅟ школы ᅟ недооценкой ᅟ нравственного, ᅟ гуманистического ᅟ начала ᅟ в ᅟ воспитании.

Действительно, ᅟ что ᅟ такое ᅟ музыка? ᅟ Музыка ᅟ – ᅟ одна ᅟ из ᅟ самых ᅟ сильных ᅟ и ᅟ ярких ᅟ средств ᅟ воспитания ᅟ человека. ᅟ Чем ᅟ больше ᅟ мы ᅟ вдумываемся ᅟ в ᅟ сущность ᅟ музыки, ᅟ тем ᅟ больше ᅟ убеждаемся ᅟ в ᅟ том, ᅟ что ᅟ она ᅟ и ᅟ есть ᅟ сама ᅟ жизнь. ᅟ А ᅟ разве ᅟ жизнь ᅟ не ᅟ есть ᅟ постоянное ᅟ движение, ᅟ которое ᅟ мы ᅟ наблюдаем ᅟ и ᅟ в ᅟ музыке? ᅟ Все ᅟ вокруг ᅟ нас ᅟ звучит, ᅟ поет ᅟ в ᅟ природе ᅟ – ᅟ в ᅟ песнях ᅟ птиц, ᅟ в ᅟ воздухе, ᅟ в ᅟ шуме ᅟ водопада, ᅟ в ᅟ разговорной ᅟ речи ᅟ и ᅟ в ᅟ возгласах ᅟ людей, ᅟ в ᅟ их ᅟ смехе ᅟ и ᅟ плаче.

Музыка ᅟ всегда ᅟ претендовала ᅟ на ᅟ особую ᅟ роль ᅟ в ᅟ обществе. ᅟ В ᅟ древние ᅟ века ᅟ музыкальные ᅟ центры ᅟ лечили ᅟ людей ᅟ от ᅟ тоски, ᅟ нервных ᅟ расстройств, ᅟ заболеваний ᅟ сердечно-сосудистой ᅟ системы. ᅟ Музыкой ᅟ изменяли ᅟ развитие ᅟ клеток: ᅟ ускоряли ᅟ рост ᅟ одних, ᅟ замедляли ᅟ рост ᅟ других. ᅟ

Для ᅟ того ᅟ чтобы ᅟ понимание ᅟ высоких ᅟ образцов ᅟ музыкального ᅟ творчества ᅟ стало ᅟ доступно ᅟ человеку, ᅟ он ᅟ должен ᅟ получить ᅟ музыкальное ᅟ воспитание ᅟ – ᅟ правильную ᅟ планомерную ᅟ подготовку ᅟ к ᅟ ее ᅟ постижению. ᅟ И ᅟ чем ᅟ раньше ᅟ этот ᅟ процесс ᅟ познания ᅟ пойдет ᅟ у ᅟ человека, ᅟ тем ᅟ больших ᅟ результатов ᅟ можно ᅟ добиться. ᅟ Поэтому ᅟ очень ᅟ важно, ᅟ чтобы ᅟ встреча ᅟ с ᅟ музыкой ᅟ у ᅟ человека ᅟ состоялась ᅟ как ᅟ можно ᅟ раньше ᅟ [11.357].

Возвышенная ᅟ музыка, ᅟ в ᅟ отличие ᅟ от ᅟ пустой ᅟ и ᅟ развлекательной, ᅟ не ᅟ предполагает ᅟ ли ᅟ обязательного ᅟ отвращения ᅟ от ᅟ суеты, ᅟ от ᅟ «многопопечительности ᅟ житейской» ᅟ и, ᅟ следовательно, ᅟ некоторой ᅟ собранности ᅟ и ᅟ строгости ᅟ духа, ᅟ при ᅟ растворенности ᅟ сердца ᅟ любовью? ᅟ И ᅟ что ᅟ составляет ᅟ подлинное ᅟ величие, ᅟ например, ᅟ музыки ᅟ Баха? ᅟ Уместна ᅟ ли ᅟ в ᅟ ее ᅟ исполнении ᅟ напыщенность, ᅟ натужливое, ᅟ преувеличенно-плотное ᅟ легато ᅟ и ᅟ нетерпеливо-страстное ᅟ вибрато ᅟ (напомним, ᅟ что ᅟ вибрато ᅟ в ᅟ такой ᅟ функции ᅟ ввел ᅟ только ᅟ Паганини, ᅟ а ᅟ XVIII ᅟ век ᅟ знал ᅟ вибрато ᅟ лишь ᅟ как ᅟ украшение ᅟ на ᅟ предкаденционном ᅟ звуке)? ᅟ Или ᅟ подлинное ᅟ величие ᅟ состоит ᅟ в ᅟ смиренном ᅟ забвении ᅟ себя ᅟ пред ᅟ лицом ᅟ истины ᅟ и ᅟ красоты?

Музыка ᅟ — ᅟ тайно ᅟ или ᅟ явно ᅟ содержит ᅟ в ᅟ себе ᅟ широчайший ᅟ круг ᅟ нравственных ᅟ ориентиров, ᅟ соответственно ᅟ в ᅟ ее ᅟ средствах ᅟ запечатлены ᅟ связи ᅟ с ᅟ жанрами, ᅟ развивавшимися ᅟ в ᅟ церковной ᅟ и ᅟ светской ᅟ музыке ᅟ разных ᅟ веков. ᅟ На ᅟ этом ᅟ основании ᅟ выстроен ᅟ развернутый ᅟ художественный ᅟ мир, ᅟ глубокое ᅟ размышление ᅟ о ᅟ жизни. ᅟ За ᅟ ними ᅟ — ᅟ душа ᅟ размышляющего ᅟ «я» ᅟ музыки, ᅟ а ᅟ в ᅟ ее ᅟ глубине ᅟ несомненное, ᅟ неколебимое ᅟ благородство. ᅟ

Каждая ᅟ эпоха ᅟ имеет ᅟ свои ᅟ приемы ᅟ построения ᅟ художественного ᅟ мира ᅟ произведения ᅟ и ᅟ способов ᅟ представления ᅟ в ᅟ нем ᅟ человека ᅟ с ᅟ его ᅟ эмоциями ᅟ и ᅟ чувствами. ᅟ Бессмертные ᅟ музыкальные ᅟ произведения ᅟ Моцарта, ᅟ Бетховена, ᅟ Шуберта, ᅟ Чайковского ᅟ оказывали ᅟ огромное ᅟ влияние ᅟ на ᅟ эмоциональное ᅟ самочувствие ᅟ человека, ᅟ активизировали ᅟ энергетические ᅟ процессы ᅟ организма ᅟ и ᅟ направляли ᅟ их ᅟ на ᅟ физическое ᅟ оздоровление.

Способ ᅟ организации ᅟ нравственного ᅟ мира ᅟ у ᅟ Баха ᅟ — ᅟ символический ᅟ (символ ᅟ — ᅟ знак ᅟ с ᅟ бесконечным ᅟ содержанием, ᅟ а ᅟ с ᅟ энергийной ᅟ стороны ᅟ — ᅟ сила ᅟ окрыления ᅟ души ᅟ к ᅟ Богу), ᅟ скрепы ᅟ его ᅟ нравственная ᅟ сердечная ᅟ мысль. ᅟ И ᅟ в ᅟ музыке ᅟ барокко, ᅟ и ᅟ в ᅟ романтическом ᅟ XIX ᅟ веке ᅟ есть ᅟ триединство ᅟ преображаемого, ᅟ преображающего ᅟ и ᅟ преображения ᅟ — ᅟ как ᅟ обнаружение ᅟ самой ᅟ важной ᅟ тайны ᅟ художественности.

Может, ᅟ например, ᅟ показаться, ᅟ что ᅟ эмоциональная ᅟ музыка ᅟ Чайковского ᅟ вся ᅟ развертывается ᅟ в ᅟ преходящем ᅟ мире ᅟ мятущихся ᅟ эмоций ᅟ и ᅟ лишена ᅟ этой ᅟ высшей ᅟ красоты ᅟ нравственного ᅟ взгляда. ᅟ Это ᅟ не ᅟ так. ᅟ Она ᅟ поддается ᅟ нравственному ᅟ анализу. ᅟ

На ᅟ приведенных ᅟ выше ᅟ примерах ᅟ мы ᅟ могли ᅟ убедиться, ᅟ насколько ᅟ глубок ᅟ и ᅟ многообразен ᅟ мир ᅟ музыки, ᅟ к ᅟ которому ᅟ невозможно ᅟ подступиться ᅟ с ᅟ бедным ᅟ аппаратом ᅟ современной ᅟ гуманистической ᅟ психологии ᅟ плотского ᅟ человека. ᅟ

По ᅟ мысли ᅟ В. ᅟ В. ᅟ Медушевского, ᅟ надежным ᅟ ориентиром ᅟ на ᅟ пути ᅟ культурных ᅟ преобразований ᅟ нашего ᅟ общества ᅟ является ᅟ концепция ᅟ православного ᅟ музыкального ᅟ образования, ᅟ т. ᅟ к. ᅟ «песнопения ᅟ Православной ᅟ Церкви ᅟ с ᅟ их ᅟ издревле ᅟ сохранившейся ᅟ национально-характерной ᅟ мелодикой, ᅟ богатейшим ᅟ и ᅟ неповторимым ᅟ своеобразием ᅟ гармонизации, ᅟ несимметричными ᅟ ритмами ᅟ занимают ᅟ почетное ᅟ место ᅟ в ᅟ сокровищнице ᅟ мировой ᅟ музыкальной ᅟ культуры», ᅟ — ᅟ говорит ᅟ профессор. ᅟ Распевы ᅟ Русской ᅟ Православной ᅟ Церкви ᅟ способны ᅟ облагородить, ᅟ возвысить ᅟ сердце, ᅟ душу ᅟ и ᅟ разум ᅟ поющих ᅟ и ᅟ слушающих ᅟ над ᅟ всем ᅟ земным, ᅟ примирить ᅟ человека ᅟ с ᅟ бедой, ᅟ облегчить ᅟ скорби ᅟ и ᅟ согреть ᅟ сердце ᅟ небесною ᅟ благодатью. ᅟ ᅟ Церковное ᅟ пение ᅟ служит ᅟ средством ᅟ выражения ᅟ чувств, ᅟ оно ᅟ «...является ᅟ торжеством ᅟ для ᅟ радующихся ᅟ ᅟ и ᅟ утешением ᅟ для ᅟ унывающих» ᅟ (св. ᅟ Иоанн ᅟ Златоуст). ᅟ Им ᅟ раскрываются ᅟ самые ᅟ глубокие, ᅟ благородные, ᅟ возвышенные ᅟ состояния ᅟ души, ᅟ нередко ᅟ не ᅟ находящие ᅟ в ᅟ языке ᅟ человеческом ᅟ соответствующих ᅟ слов ᅟ и ᅟ выражений.

Традицию ᅟ церковного ᅟ пения ᅟ всегда ᅟ отличала ᅟ естественность ᅟ и ᅟ величественная ᅟ простота, ᅟ благоговейная ᅟ радость, ᅟ восторг, ᅟ умиление, ᅟ умиротворение, ᅟ смирение. ᅟ Эти ᅟ интонации ᅟ характерны ᅟ и ᅟ для ᅟ светской ᅟ музыки. ᅟ «Отсюда ᅟ проистекает ᅟ важнейшее ᅟ следствие ᅟ для ᅟ теории ᅟ музыкального ᅟ и ᅟ вообще ᅟ художественного ᅟ образования: ᅟ положение ᅟ о ᅟ базовом ᅟ характере ᅟ церковного ᅟ искусства ᅟ в ᅟ деле ᅟ обучения ᅟ культуре», ᅟ т.к. ᅟ церковное ᅟ пение ᅟ всегда ᅟ было ᅟ любимым ᅟ и ᅟ задушевным ᅟ искусством, ᅟ в ᅟ котором ᅟ ярко ᅟ и ᅟ полно ᅟ выразились ᅟ художественный ᅟ гений ᅟ и ᅟ религиозная ᅟ настроенность ᅟ народа.

Подходя ᅟ с ᅟ этих ᅟ позиций ᅟ к ᅟ различным ᅟ образцам ᅟ национальной, ᅟ отечественной ᅟ и ᅟ мировой ᅟ музыкальной ᅟ культуры, ᅟ подростки ᅟ овладевают ᅟ самостоятельной ᅟ аргументированной ᅟ нравственно-эстетической ᅟ оценкой ᅟ музыкальных ᅟ образов. ᅟ Очень ᅟ важно ᅟ в ᅟ разносторонний ᅟ целостный ᅟ анализ ᅟ музыкальных ᅟ произведений ᅟ включать ᅟ ассоциации ᅟ с ᅟ произведениями ᅟ других ᅟ искусств, ᅟ связи ᅟ музыки ᅟ с ᅟ историей, ᅟ обществоведением, ᅟ религией. ᅟ Подростки ᅟ должны ᅟ чувствовать, ᅟ что ᅟ музыка ᅟ — ᅟ не ᅟ безделка, ᅟ не ᅟ эстетическое ᅟ украшение ᅟ жизни, ᅟ а ᅟ важная ᅟ ее ᅟ часть, ᅟ глубоко ᅟ влияющая ᅟ на ᅟ каждого ᅟ человека ᅟ и ᅟ общество ᅟ в ᅟ целом. ᅟ Нужно ᅟ углубить ᅟ представления ᅟ ребят ᅟ о ᅟ непреходящей ᅟ нравственной ᅟ связи ᅟ музыки ᅟ и ᅟ религии. ᅟ Эта ᅟ связь ᅟ должна ᅟ раскрываться ᅟ не ᅟ только ᅟ на ᅟ уровне ᅟ ознакомления ᅟ с ᅟ некоторыми ᅟ образцами ᅟ отечественной ᅟ и ᅟ зарубежной ᅟ культовой ᅟ музыки, ᅟ жанрами ᅟ страстей, ᅟ мессы, ᅟ реквиема, ᅟ но ᅟ и ᅟ посредством ᅟ «открытия» ᅟ высокой ᅟ миссии ᅟ бессмертного ᅟ искусства ᅟ — ᅟ быть ᅟ постоянной ᅟ живой ᅟ связью ᅟ между ᅟ прошлым, ᅟ настоящим ᅟ и ᅟ будущим, ᅟ нравственной ᅟ памятью ᅟ человечества.

2.3. ᅟ Формирование ᅟ нравственности ᅟ во ᅟ внеурочное ᅟ время

Чтобы ᅟ родители ᅟ могли ᅟ успешно ᅟ формировать ᅟ у ᅟ детей ᅟ нравственные ᅟ качества ᅟ личности, ᅟ необходимо ᅟ повседневно ᅟ давать ᅟ им ᅟ добрую ᅟ пищу ᅟ для ᅟ развития ᅟ чувств, ᅟ воображения, ᅟ памяти, ᅟ вырабатывать ᅟ у ᅟ них ᅟ уверенность ᅟ в ᅟ будущем, ᅟ стимулировать ᅟ ожидание ᅟ радостной ᅟ и ᅟ полноценной ᅟ жизни. ᅟ Одним ᅟ из ᅟ средств ᅟ достижения ᅟ этого ᅟ являются ᅟ взаимная ᅟ преданность ᅟ супругов, ᅟ гуманные ᅟ взаимоотношения ᅟ в ᅟ семье, ᅟ «тонкая ᅟ родительская ᅟ чуткость» ᅟ (В.А.Сухомлинский). ᅟ Такая ᅟ чуткость ᅟ не ᅟ имеет ᅟ ничего ᅟ общего ᅟ с ᅟ выставлением ᅟ напоказ ᅟ недостатков ᅟ ребенка, ᅟ с ᅟ «выворачиванием ᅟ души», ᅟ поскольку ᅟ подобные ᅟ «воспитательные» ᅟ средства ᅟ и ᅟ приемы ᅟ способствуют ᅟ укоренению ᅟ безнравственности ᅟ и, ᅟ как ᅟ показал ᅟ В.А.Сухомлинский, ᅟ «уязвляют ᅟ детское ᅟ сердце, ᅟ обжигают ᅟ его, ᅟ откладываются ᅟ в ᅟ памяти ᅟ сердца ᅟ обидой, ᅟ оскорблением».

Формируя ᅟ нравственность ᅟ личности ᅟ школьника ᅟ в ᅟ условиях ᅟ родительского ᅟ дома, ᅟ считал ᅟ В.А.Сухомлинский, ᅟ родители ᅟ учитывают ᅟ такую ᅟ особенность: ᅟ «В ᅟ семейной ᅟ обстановке ᅟ рождается ᅟ чистосердечность ᅟ и ᅟ откровенность, ᅟ которой ᅟ далеко ᅟ не ᅟ всегда ᅟ удается ᅟ достичь ᅟ в ᅟ присутствии ᅟ посторонних ᅟ людей. ᅟ В ᅟ семейном ᅟ воспитании ᅟ есть ᅟ вещи ᅟ тонкие, ᅟ глубоко ᅟ личные, ᅟ о ᅟ них ᅟ нельзя ᅟ говорить ᅟ публично, ᅟ нельзя ᅟ использовать ᅟ эти ᅟ факты ᅟ в ᅟ качестве ᅟ примеров, ᅟ раскрывающих ᅟ ту ᅟ или ᅟ иную ᅟ педагогическую ᅟ истину» ᅟ [32.520].

Нравственность ᅟ личности ᅟ ярко ᅟ проявляется ᅟ в ᅟ одной ᅟ из ᅟ основных ᅟ сфер ᅟ приложения ᅟ человеческих ᅟ сил ᅟ – ᅟ в ᅟ сфере ᅟ личного ᅟ и ᅟ общественного ᅟ производства ᅟ материальных ᅟ благ ᅟ – ᅟ в ᅟ труде: ᅟ в ᅟ трудолюбии, ᅟ стремлении ᅟ трудиться ᅟ в ᅟ полную ᅟ меру ᅟ сил, ᅟ сознательном ᅟ и ᅟ творческом ᅟ отношении ᅟ к ᅟ выполняемой ᅟ работе, ᅟ бережливости ᅟ к ᅟ материальным ᅟ ценностям ᅟ и ᅟ рабочему ᅟ времени, ᅟ в ᅟ любви ᅟ к ᅟ людям ᅟ труда. ᅟ История ᅟ человечества ᅟ – ᅟ свидетельство ᅟ того, ᅟ что ᅟ великое ᅟ трудолюбие ᅟ во ᅟ имя ᅟ личных ᅟ целей ᅟ и ᅟ общего ᅟ блага ᅟ – ᅟ естественное ᅟ состояние ᅟ человека, ᅟ его ᅟ нравственная ᅟ потребность. ᅟ Эта ᅟ мысль ᅟ определенным ᅟ образом ᅟ отражена ᅟ во ᅟ всех ᅟ мировых ᅟ религиях, ᅟ в ᅟ заповедях ᅟ видных ᅟ мыслителей, ᅟ в ᅟ народной ᅟ педагогике.

Л.А.Энеева ᅟ показала, ᅟ что ᅟ горцы ᅟ Северного ᅟ Кавказа ᅟ в ᅟ соответствии ᅟ с ᅟ принципами ᅟ и ᅟ заповедями ᅟ адыгской ᅟ этики ᅟ никогда ᅟ не ᅟ жили ᅟ за ᅟ счет ᅟ чужого ᅟ труда, ᅟ не ᅟ претендовали ᅟ на ᅟ чужие ᅟ земли, ᅟ отвергали ᅟ стремление ᅟ к ᅟ обогащению. ᅟ Народная ᅟ мудрость ᅟ адыгов, ᅟ других ᅟ горцев ᅟ к ᅟ чертам ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ относит ᅟ также ᅟ дисциплинированность, ᅟ честность, ᅟ справедливость, ᅟ совестливость, ᅟ коллективизм, ᅟ гостеприимство, ᅟ взаимопомощь ᅟ и ᅟ др. ᅟ

В ᅟ современной ᅟ России ᅟ трудовая ᅟ жизнь ᅟ родителей ᅟ для ᅟ многих ᅟ детей ᅟ представляется ᅟ как ᅟ нечто ᅟ неопределенное, ᅟ не ᅟ являющееся ᅟ существенной ᅟ формой ᅟ жизнедеятельности, ᅟ зачастую ᅟ выступает ᅟ для ᅟ них ᅟ «тайной ᅟ за ᅟ семью ᅟ печатями». ᅟ Отношение ᅟ родителей ᅟ к ᅟ труду ᅟ для ᅟ подрастающего ᅟ поколения ᅟ не ᅟ всегда ᅟ становится ᅟ источником ᅟ богатых ᅟ нравственных ᅟ переживаний, ᅟ фактором ᅟ установления ᅟ сердечного ᅟ взаимопонимания, ᅟ развития ᅟ общности ᅟ нравственных ᅟ интересов. ᅟ Нынешнему ᅟ поколению ᅟ граждан ᅟ России ᅟ не ᅟ следует ᅟ забывать ᅟ своего ᅟ происхождения ᅟ из ᅟ среды ᅟ рабочих ᅟ и ᅟ крестьян. ᅟ Наша ᅟ страна ᅟ и ᅟ при ᅟ царском ᅟ строе, ᅟ и ᅟ при ᅟ социализме ᅟ была ᅟ страной ᅟ преимущественно ᅟ тружеников ᅟ – ᅟ работников ᅟ физического ᅟ и ᅟ умственного ᅟ труда, ᅟ а ᅟ не ᅟ дельцов, ᅟ бизнесменов, ᅟ олигархов.

Родителям ᅟ следует ᅟ постоянно ᅟ иметь ᅟ в ᅟ виду, ᅟ что ᅟ высшей ᅟ мудростью ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ учащихся ᅟ является ᅟ не ᅟ только ᅟ труд ᅟ производительный, ᅟ общественно ᅟ полезный, ᅟ но ᅟ и ᅟ их ᅟ учебно-познавательная ᅟ деятельность. ᅟ Учение, ᅟ приносящее ᅟ ребенку ᅟ радость ᅟ познания, ᅟ одухотворяет ᅟ личность. ᅟ Коллективный ᅟ учебный ᅟ труд ᅟ школьников ᅟ объединяет ᅟ их ᅟ нравственно, ᅟ способствует ᅟ выработке ᅟ общности ᅟ интеллектуальных ᅟ интересов, ᅟ потребностей. ᅟ Поэтому ᅟ сознательное ᅟ отношение ᅟ учащихся ᅟ к ᅟ овладению ᅟ знаниями, ᅟ самостоятельность, ᅟ активность ᅟ и ᅟ творчество ᅟ в ᅟ их ᅟ учении ᅟ есть ᅟ проявление ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ [15.85].

Источником ᅟ и ᅟ средством ᅟ формирования ᅟ нравственности ᅟ растущего ᅟ человека ᅟ является ᅟ природа. ᅟ Родители ᅟ должны ᅟ отчетливо ᅟ осознавать, ᅟ что ᅟ дети, ᅟ общаясь ᅟ с ᅟ природой, ᅟ испытывая ᅟ ее ᅟ непосредственное ᅟ воздействие ᅟ и ᅟ зависимость ᅟ от ᅟ нее, ᅟ обогащаются ᅟ интеллектуально, ᅟ нравственно, ᅟ эстетически, ᅟ крепнут ᅟ физически. ᅟ Могучая ᅟ воспитательная ᅟ сила ᅟ природы, ᅟ ее ᅟ роль ᅟ в ᅟ становлении ᅟ нравственности, ᅟ всех ᅟ сущностных ᅟ сил ᅟ личности ᅟ отражена ᅟ в ᅟ народной ᅟ педагогике. ᅟ Обобщая ᅟ воспитательную ᅟ мудрость ᅟ народа, ᅟ видный ᅟ отечественный ᅟ исследователь ᅟ этнопедагогики ᅟ Г.Н.Волков ᅟ установил ᅟ следующую ᅟ закономерность: ᅟ «Ребенок, ᅟ находясь ᅟ ближе ᅟ к ᅟ неживой ᅟ природе, ᅟ наблюдает ᅟ ее ᅟ и ᅟ в ᅟ отдельных ᅟ явлениях, ᅟ и ᅟ более ᅟ ясных ᅟ для ᅟ него ᅟ взаимных ᅟ отношениях ᅟ этих ᅟ последних, ᅟ определяющих ᅟ гармонию ᅟ в ᅟ природе. ᅟ Все ᅟ явления ᅟ в ᅟ природе ᅟ ребенком ᅟ воспринимаются ᅟ цельными, ᅟ а ᅟ потому ᅟ и ᅟ запечатлеваются ᅟ в ᅟ нем ᅟ гораздо ᅟ сильнее. ᅟ Природа ᅟ обогащает ᅟ детский ᅟ ум ᅟ важными ᅟ знаниями ᅟ и ᅟ интересными ᅟ сведениями ᅟ и ᅟ благодаря ᅟ этому ᅟ способствует ᅟ более ᅟ широкому ᅟ и ᅟ всестороннему ᅟ росту ᅟ нравственных ᅟ сил ᅟ детей».

Во ᅟ взаимосвязи ᅟ и ᅟ единстве ᅟ человека ᅟ с ᅟ природой ᅟ народ ᅟ видел ᅟ высшее ᅟ начало ᅟ Вселенной ᅟ и ᅟ нравственной ᅟ жизни ᅟ людей, ᅟ гармонию ᅟ и ᅟ вечность ᅟ жизни, ᅟ источник ᅟ саморазвития ᅟ тела ᅟ и ᅟ души. ᅟ Природу ᅟ человек ᅟ издавна ᅟ считал ᅟ самым ᅟ достоверным ᅟ источником ᅟ знаний, ᅟ развития ᅟ и ᅟ саморазвития ᅟ личности. ᅟ Эти ᅟ мысли ᅟ в ᅟ определенной ᅟ мере ᅟ нашли ᅟ освещение ᅟ в ᅟ трудах ᅟ К.Д.Ушинского. ᅟ Великий ᅟ русский ᅟ педагог ᅟ подчеркивал, ᅟ что ᅟ природа ᅟ в ᅟ первую ᅟ очередь ᅟ обогащает ᅟ формирующуюся ᅟ личность ᅟ знаниями, ᅟ развивает ᅟ мышление, ᅟ учит ᅟ творчеству, ᅟ обогащает ᅟ нравственность, ᅟ способствует ᅟ выработке ᅟ национального ᅟ характера. ᅟ Опираясь ᅟ на ᅟ впечатления ᅟ детства, ᅟ осмысливая ᅟ личный ᅟ педагогический ᅟ опыт ᅟ и ᅟ теоретические ᅟ изыскания, ᅟ он ᅟ утверждал: ᅟ «А ᅟ воля, ᅟ а ᅟ простор, ᅟ природа, ᅟ прекрасные ᅟ окрестности ᅟ городка, ᅟ а ᅟ эти ᅟ душистые ᅟ овраги ᅟ и ᅟ колыхающиеся ᅟ поля, ᅟ а ᅟ розовая ᅟ весна ᅟ и ᅟ золотистая ᅟ осень ᅟ разве ᅟ не ᅟ были ᅟ нашими ᅟ воспитателями? ᅟ Зовите ᅟ меня ᅟ варваром ᅟ в ᅟ педагогике, ᅟ но ᅟ я ᅟ вынес ᅟ из ᅟ впечатлений ᅟ моей ᅟ жизни ᅟ глубокое ᅟ убеждение, ᅟ что ᅟ прекрасный ᅟ ландшафт ᅟ имеет ᅟ такое ᅟ огромное ᅟ воспитательное ᅟ влияние ᅟ на ᅟ развитие ᅟ молодой ᅟ души, ᅟ с ᅟ которым ᅟ трудно ᅟ соперничать ᅟ влиянию ᅟ педагога; ᅟ что ᅟ день, ᅟ проведенный ᅟ ребенком ᅟ посреди ᅟ рощ ᅟ и ᅟ полей, ᅟ когда ᅟ его ᅟ головой ᅟ овладевает ᅟ какой-то ᅟ упоительный ᅟ туман, ᅟ в ᅟ теплой ᅟ влаге ᅟ которого ᅟ раскрывается ᅟ все ᅟ его ᅟ молодое ᅟ сердце ᅟ для ᅟ того, ᅟ чтобы ᅟ беззаботно ᅟ и ᅟ бессознательно ᅟ впитывать ᅟ в ᅟ себя ᅟ мысли ᅟ и ᅟ зародыш ᅟ мыслей, ᅟ потоком ᅟ вьющиеся ᅟ из ᅟ природы…» ᅟ [14.90].

На ᅟ основе ᅟ многовекового ᅟ жизненного ᅟ опыта ᅟ народная ᅟ мудрость ᅟ установила ᅟ важную ᅟ педагогическую ᅟ закономерность: ᅟ близость ᅟ к ᅟ природе, ᅟ единение ᅟ с ᅟ природой ᅟ в ᅟ быту, ᅟ в ᅟ процессе ᅟ труда ᅟ и ᅟ отдыха ᅟ благоприятствуют ᅟ воспитанию ᅟ у ᅟ растущего ᅟ человека ᅟ физической ᅟ и ᅟ нравственной ᅟ красоты, ᅟ способствуют ᅟ высокому ᅟ душевному ᅟ настрою, ᅟ эмоциональному ᅟ подъему, ᅟ стимулированию ᅟ умственных ᅟ сил, ᅟ творческой ᅟ активности. ᅟ Издавна ᅟ родители, ᅟ народные ᅟ воспитатели ᅟ вырабатывали ᅟ у ᅟ детей ᅟ с ᅟ ранних ᅟ лет ᅟ заботливое, ᅟ доброе ᅟ отношение ᅟ к ᅟ природе ᅟ как ᅟ матери-созидательнице, ᅟ как ᅟ естественному, ᅟ родному ᅟ дому ᅟ и ᅟ среде, ᅟ являющейся ᅟ фундаментом ᅟ всего ᅟ возвышенного, ᅟ подлинно ᅟ человеческого, ᅟ нравственного.

В ᅟ воспитании ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ семья ᅟ ориентируется ᅟ на ᅟ данные ᅟ современных ᅟ наук ᅟ о ᅟ взаимосвязи ᅟ естественных ᅟ и ᅟ социальных ᅟ процессов, ᅟ об ᅟ общих ᅟ законах ᅟ развития ᅟ естественной ᅟ природы ᅟ и ᅟ природы ᅟ ребенка ᅟ на ᅟ каждом ᅟ этапе ᅟ его ᅟ возрастного ᅟ развития. ᅟ А.Ю. ᅟ Гранкин ᅟ говорит, ᅟ что ᅟ для ᅟ совершенствования ᅟ теории ᅟ и ᅟ практики ᅟ воспитания ᅟ и ᅟ образования ᅟ необходима ᅟ прочная ᅟ опора ᅟ на ᅟ принцип ᅟ природосообразности ᅟ формирования ᅟ личности, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ и ᅟ в ᅟ воспитании ᅟ нравственности.

В ᅟ теории ᅟ и ᅟ практике ᅟ воспитания ᅟ и ᅟ образования ᅟ одним ᅟ из ᅟ важных ᅟ средств ᅟ воздействия ᅟ на ᅟ рассудок, ᅟ чувства ᅟ и ᅟ волю ᅟ учащихся ᅟ в ᅟ целях ᅟ формирования ᅟ у ᅟ них ᅟ нравственности ᅟ является ᅟ мир ᅟ искусства. ᅟ С ᅟ помощью ᅟ предметных ᅟ и ᅟ художественных ᅟ ценностей, ᅟ книг, ᅟ музыки ᅟ и ᅟ других ᅟ видов ᅟ искусства ᅟ родители ᅟ могут ᅟ вызывать ᅟ у ᅟ своих ᅟ питомцев ᅟ глубокие ᅟ переживания ᅟ прекрасного, ᅟ восхищения ᅟ красотой, ᅟ облагораживать ᅟ их ᅟ нравственные ᅟ порывы, ᅟ помыслы. ᅟ Для ᅟ этого ᅟ необходима ᅟ организация ᅟ интеллектуально ᅟ и ᅟ эмоционально ᅟ богатой ᅟ жизни ᅟ семьи, ᅟ повседневный ᅟ обмен ᅟ нравственными ᅟ ценностями ᅟ старших ᅟ и ᅟ младших ᅟ поколений. ᅟ В ᅟ семье ᅟ должен ᅟ быть ᅟ культ ᅟ книги ᅟ (а ᅟ не ᅟ телевидения). ᅟ Чтение, ᅟ доставляющее ᅟ радость, ᅟ удовлетворяющее ᅟ интересы ᅟ детей, ᅟ обогащает ᅟ их ᅟ интеллект, ᅟ нравственный ᅟ мир, ᅟ воспитывает ᅟ добрые ᅟ чувства, ᅟ вырабатывает ᅟ высшие ᅟ нравственные ᅟ идеалы. ᅟ Таким ᅟ образом, ᅟ создание ᅟ в ᅟ семье ᅟ условий, ᅟ позволяющих ᅟ растущему ᅟ человеку ᅟ жить, ᅟ действовать ᅟ в ᅟ мире ᅟ красоты, ᅟ добра ᅟ и ᅟ радости, ᅟ – ᅟ важная ᅟ задача ᅟ родителей, ᅟ заботящихся ᅟ о ᅟ формировании ᅟ у ᅟ детей ᅟ чистоты ᅟ души.

Воспитание ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ у ᅟ растущего ᅟ ребенка ᅟ в ᅟ условиях ᅟ родительского ᅟ дома ᅟ включает ᅟ выработку ᅟ навыков ᅟ культуры ᅟ поведения. ᅟ Повседневное ᅟ поведение ᅟ ребенка, ᅟ в ᅟ том ᅟ числе ᅟ в ᅟ семье, ᅟ должно ᅟ быть ᅟ подчеркнуто ᅟ красивым, ᅟ возвышенным. ᅟ Родителям ᅟ следует ᅟ иметь ᅟ в ᅟ виду, ᅟ что ᅟ одной ᅟ из ᅟ черт ᅟ подлинно ᅟ нравственной ᅟ культуры ᅟ поведения ᅟ является ᅟ личное ᅟ обаяние. ᅟ По ᅟ сути ᅟ дела ᅟ эта ᅟ черта ᅟ нравственности ᅟ есть ᅟ проявление ᅟ нравственной ᅟ щедрости.

Содержание ᅟ воспитания ᅟ нравственности ᅟ личности ᅟ в ᅟ современной ᅟ семье ᅟ неотделимо ᅟ от ᅟ выработки ᅟ у ᅟ нее ᅟ понимания ᅟ сущности ᅟ моды ᅟ и ᅟ разумного ᅟ следования ᅟ ей. ᅟ Родителям ᅟ важно ᅟ иметь ᅟ в ᅟ виду, ᅟ что ᅟ следование ᅟ установившейся ᅟ моде, ᅟ достойный ᅟ «модный» ᅟ внешний ᅟ вид ᅟ молодого ᅟ человека ᅟ отражает ᅟ определенную ᅟ информацию ᅟ о ᅟ его ᅟ общей ᅟ культуре, ᅟ индивидуальных ᅟ вкусах ᅟ и ᅟ запросах, ᅟ взглядах ᅟ и ᅟ убеждениях. ᅟ Следование ᅟ постоянно ᅟ изменяющейся ᅟ моде, ᅟ признанной ᅟ в ᅟ обществе, ᅟ выступает ᅟ стимулирующим ᅟ фактором ᅟ нравственно-эстетического, ᅟ нравственного ᅟ развития ᅟ личности. ᅟ Родители ᅟ могут ᅟ и ᅟ должны ᅟ подсказать, ᅟ посоветовать ᅟ детям, ᅟ что ᅟ в ᅟ каждом ᅟ конкретном ᅟ случае ᅟ является ᅟ модным, ᅟ насколько ᅟ данная ᅟ мода ᅟ отражает ᅟ здоровый ᅟ художественный ᅟ вкус, ᅟ соответствует ᅟ достижениям ᅟ культуры, ᅟ способствует ᅟ нравственному ᅟ обогащению ᅟ растущего ᅟ человека. ᅟ И ᅟ этот ᅟ вкус ᅟ важно ᅟ воспитывать ᅟ в ᅟ школьные ᅟ годы. ᅟ Когда ᅟ нравственное ᅟ и ᅟ эстетическое ᅟ воспитание ᅟ в ᅟ семье ᅟ носит ᅟ рациональный ᅟ и ᅟ опережающий ᅟ характер, ᅟ когда ᅟ нравственно-нравственное ᅟ и ᅟ эстетическое ᅟ начало ᅟ в ᅟ отношениях ᅟ между ᅟ родителями ᅟ и ᅟ детьми ᅟ преобладает ᅟ над ᅟ интересами ᅟ материальными, ᅟ исключительно ᅟ потребительскими, ᅟ мода ᅟ становится ᅟ союзником ᅟ родителей ᅟ в ᅟ формировании ᅟ нравственного ᅟ облика ᅟ их ᅟ детей ᅟ [26.41].

Родители образом своей жизни, многообразием подлинно гуманных внутрисемейных отношений, общностью нравственных интересов учат взрослеющих детей отличать хорошее от плохого, добро от зла, формируют у них нравственную культуру, возвышенные общечеловеческие идеалы. Жизнь убедительно свидетельствует о том, что чем богаче нравственная культура родителей, чем прочнее их нравственная целостность, тем отчетливее проявляется их должная гражданская и общественная позиция и ответственность за воспитание своих детей перед семьей, обществом, государством, перед Вечностью – Богом. Именно нравственное богатство родителей, всех членов семьи – основной источник и средство формирования личности растущего человека.

Непрерывно формируя нравственность личности школьника, родители не могут не учитывать того, что их питомец – активный участник жизни семьи, школы, города (села), страны. Отношения ученика к текущим событиям, имеющим место во всех сферах жизни, воспринимаются им не только разумом, но и сердцем. Поэтому необходим соответствующий эмоциональный настрой, активизация их чувств в связи с весьма значимыми происходящими явлениями, событиями.

Действенным средством воспитания у подрастающего поколения нравственной культуры, формирования нравственности как сердцевины, ядра качеств личности является любовь и пример родителей. Народ признает любовь как высшую мудрость нравственной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нравственность – интегральное качество личности, характеризующее высший уровень ее интеллектуального и нравственно-эстетического развития, активности и творчества в труде, стремления к самосовершенствованию Духа как бессмертной сущности. Семья как специфический коллектив в единстве со школой призвана обогащать нравственную культуру своих питомцев, организовывать их разностороннюю деятельность и общение, способствующие воплощению в жизнь высших общечеловеческих идеалов, проявлению творчества в труде, выработке добрых человеческих отношений и невосприимчивости безнравственности, недопустимости развития стремления к обогащению недозволенными средствами. В формировании нравственности личности родители используют и такие источники и средства, как природа, художественная литература, искусство, мода, народные традиции. Непременным условием успеха формирования нравственности у детей в родном доме является нравственная общность родителей, всех членов семьи, их высокая внутренняя и внешняя культура, гражданственность, активная жизненная позиция, личный пример.

Как было рассмотрено в первой главе курсового исследования, сам способ человеческого существования необходимо порождает потребность людей друг в друге. Возникающая в этом случае общественная связь индивидов невольно заключает в себе их априорное доверие, благожелательность, сочувствие друг другу — ведь без этого изначального доверия к незнакомым людям (врачам, поварам, шоферам, правителям и т. д.) никакая общественная жизнь невозможна. Вот эта-то общественная связь и взаимозависимость людей, возникающая из простого факта их совместной жизни, и являются объективной основой морали — ведущего нравственного регулятора жизни общества. Моральный императив формирует нравственность личности. Это необходимо учитывать при организации нравственного воспитания учащихся. Под нравственной жизнью общества обычно понимают ту область бытия, в которой объективная, надындивидуальная реальность дана не в форме противостоящей нам предметной деятельности, а в форме неотъемлемой части внутренней сущности самого человека.

Сейчас, в период наибольшего развития науки и техники особую актуальность приобретает изучение нравственной жизни общества, проблем ее формирования и развития. Нравственная сторона бытия человека возникает на основе его практической деятельности как особая форма отражения объективного мира, как дополнительное средство ориентации в этом мире, а также взаимодействия с ним. Генетическая (по происхождению) связь духа с практической деятельностью человека никогда не прерывается: так было во времена становления человечества, так происходит и сейчас, в период формирования (социализации) каждого отдельного человека. Ведь абстрактное мышление не является нашей природной способностью. Оно не наследуется биологически, а формируется в процессе приобщения индивида к специфически социальному образу жизни и деятельности.

Таким образом, наряду с материальными ценностями в наш век научно-технического прогресса на первый план выступают ценности нравственные, возникающие как отражение в зеркале морали практических аспектов деятельности общества и отдельных индивидов. Для того, чтобы это отражение не приобрело уродливых форм, необходимо нравственное воспитание новых поколений.

Результатом нравственного воспитания являются по меньшей мере три составляющие:

– идеи, теории, образы, нравственные ценности;

– нравственные общественные связи индивидов;

– сам человек, поскольку он, кроме прочего, является существом нравственным.

Традиция философского анализа нравственной жизни уходит в глубокую древность. В первой главе курсовой работы были рассмотрены древние философские практики, определяющие систему моральных и нравственных ценностей личности. Здесь проанализированы и античные идеи. В философии Платона бесплотное неопределенное идеальное начало превратилось в достаточно четко систематизированную и иерархизированную структуру, которая буквально «держит» мир, составляет его основу. Философское учение о нравственности личности отражает все этапы развития мировой общественной мысли.

Вторая глава курсовой работы носит более прикладной характер. Здесь рассмотрено содержание нравственного воспитания учащихся и некоторые методологические аспекты. Нравственное воспитание учащихся раскрывается в семейной педагогике. Так, В.А. Сухомлинский отмечал, что в первую очередь родители формируют моральные и нравственные, нравственные начала личности нового человека. Некоторые стороны нравственного воспитания находят свое выражение в этнопедагогике. Отдельное внимание уделяется традициям казачества как инструменту формирования нравственности молодежи в нашем казачьем крае. Самобытность народной казачьей культуры базируется на нравственности, гармоничном сочетании нравственных, эстетических, интеллектуальных ценностей. Детерминированная мировоззрением и отраженная в структуре «Я» - концепции личности.

Итак, Гипотеза работы подтверждена. Задачи работы решены, цель исследования достигнута.

Литература

Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2018. – 450с.
Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворение образования // Педагогика, 2013, №8. – 23-50с.
В.И. Бакштановский. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. - М.: Изд. политической литературы, 1983. – 520с.
Бойков В.Э. Профессиональная культура и этика педагога // Социс.- 2014, №2. – с. 45-90.
Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1985. – 230с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 2014. - 297 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/. – М.: Просвещение, 2011. – 410с.
Власова Т.И. Воспитание нравственности личности / Т.И. Власова // Известия Юж. отделения РАО. – Ростов н/Д. – 2010. – Вып.2. – С. 25-35.
Волков Г.Н. Этнопедагогический манифест (материалы к одному из вариантов проекта) // Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания толерантного поведения в полиэтническом обществе: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 14-15 декабря 2012 г. – Махачкала: ЮПИТЕР, 2012. – с. 10-90.
Волков Г.Н. Педагогика жизни. – Чебоксары: Чувашск. кн. изд., 1989. – 85 с.
Гегель Г-В-Ф. Эстетика. В 4-х т. М., 1968. Т.1. – 520с.
Гранкин А.Ю. Мораль и нравственность современного педагога. – Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2014. – 410с.
Гранкин А.Ю. Проблема морального выбора личности / Сборник материалов научно-практической конференции. – Пятигорск: ПФ СКАГС, 2014. – 160с.
Гранкин А.Ю. Основы семейной педагогики. Программа учебного курса для бакалавров образования. / Под ред. В.В. Макаева. – Пятигорск: ПГЛУ, 2012. – 190 с.
Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. В 2-х т. М., 2012. Т.1. – 310с.
Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. – Рязань: РГПУ, 2019. – 630с.
Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Наука, 2015.- 520с.
Леви-Строс К. Печальные тропики / Леви-Строс К. – М.: Знание, 1984. – 287с.
Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 2014. С.284.
Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. – М.: Прогресс, 2012. – 410с.
Лосский Н.О. Избранное. М., 2011.- 600с.
Макаев В.В. Воспитание нравственности как педагогическая проблема. – Пятигорск: ПГЛУ, 2014. – 410с.
Макаев В.В. Семья и воспитание нравственности школьника // Сборник научных трудов. – ПГЛУ, 2013. – 410с.
Межуев В.М. Национальная культура и современная цивилизация//Освобождение духа. Под. ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых. - М., 2011. – 460с.
Платон. Диалоги. – М.: Век, 2015. – 520с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В трех томах.– М.: Педагогика, 1980. – 590 с.
Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. – М.: Знание, 1967. – 480с.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981. – 450с.
Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография / Л.Б. Соколова. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. – 352 с.
Словарь по этике. Под.ред. И.С. Кона. Изд. 5-е. М.,1983. – 900с.
Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. – 850с.
Ушинский К.Д. Воспоминания о детстве / Собрание сочинений, т.11. –М. : Просвещение, 1979. – 460с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник. М., 2010. – 120с.
Чугунов С.М. История казачества. – Ставрополь, 2016. – 232 с.
Энеева Л.А. Основы нравственной культуры горцев (адыгская этика). – Пятигорск, ПГЛУ, 2013. – 410с.