Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выражается в следующем. На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим, необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения» [3].

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс развития учащихся.

Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников [27].

В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего содержания методов, использования различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма обучения.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [10].

В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в каждой школе можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

С недавних пор в начальных классах стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса. Учителя средней школы №32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

Цель курсовой работы с опорой на анализ литературы и опыт практической работы: рассмотреть игру как форму работы с младшими школьниками на уроках русского языка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит уровень развития учащихся.

Объектом исследования является воспитательный процесс в младшей школе.

Предметом исследования являются приемы игры как метода воспитания.

В соответствии с поставленной целью работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего обучения;
рассмотреть методику определения уровня развития детей при использовании игры как метода воспитания на уроках;
разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию игры как формы организации учебного процесса при развивающем обучении.

При написании работы мы использовали комплекс методов исследования:

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
педагогическое наблюдение;
анализ результатов ученической деятельности;
количественный и качественный анализ полученных результатов.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в ней

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским. ᅟОн ᅟввел ᅟдва ᅟуровня ᅟразвития ᅟребенка. ᅟПервый-это ᅟуровень ᅟактуального ᅟразвития. ᅟВторой ᅟуровень ᅟВыготский ᅟназвал ᅟзоной ᅟближайшего ᅟразвития. ᅟ«Обучение ᅟребенка ᅟдолжно ᅟвести ᅟза ᅟсобой ᅟего ᅟразвитие ᅟ– ᅟтолько ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟего ᅟможно ᅟпризнать ᅟхорошим».

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, ᅟкто ᅟв ᅟпериод ᅟсоветской ᅟшколы ᅟсовместил ᅟрешение ᅟпрактических ᅟзадач ᅟс ᅟтеоретическим ᅟисследованием, ᅟбыл ᅟученик ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟизвестный ᅟпедагог ᅟ, ᅟпсихолог ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟ(1901-1977).

Развитие ᅟдетей ᅟв ᅟданной ᅟсистеме ᅟпонимается ᅟне ᅟв ᅟузком ᅟсмысле, ᅟне ᅟкак ᅟразвитие ᅟотдельных ᅟсторон ᅟ– ᅟвнимания, ᅟпамяти, ᅟвоображение ᅟи ᅟтому ᅟподобное, ᅟа ᅟкак ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности. ᅟОбщее ᅟразвитие ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟрассматривает ᅟкак ᅟцелостное ᅟдвижение ᅟпсихики.Каждое ᅟновообразование ᅟв ᅟпсихике ᅟв ᅟходе ᅟобщего ᅟразвития ᅟвозникает ᅟкак ᅟследствие ᅟвзаимодействия ᅟи ᅟума, ᅟи ᅟволи, ᅟи ᅟчувств ᅟребенка, ᅟкак ᅟследствие ᅟих ᅟцелостного, ᅟнерасчлененного ᅟединства ᅟ[26].

Система ᅟотличается ᅟверой ᅟв ᅟкаждого ᅟребенка, ᅟв ᅟего ᅟсилы. ᅟПри ᅟэтом ᅟучитывается, ᅟчто ᅟразвитие ᅟкаждого ᅟребенка ᅟидет ᅟнеравномерно ᅟ– ᅟто ᅟзамедленно, ᅟто ᅟскачкообразно ᅟ– ᅟв ᅟзависимости ᅟот ᅟего ᅟиндивидуальных ᅟособенностей, ᅟот ᅟособенностей ᅟвысшей ᅟнервной ᅟсистемы, ᅟего ᅟопыта ᅟи ᅟтак ᅟдалее. ᅟ«Система ᅟпринимает ᅟребенка ᅟтаким, ᅟкаков ᅟон ᅟесть, ᅟвидя ᅟв ᅟкаждом ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟсо ᅟсвоими ᅟособенностями, ᅟскладом ᅟума ᅟи ᅟхарактера» ᅟ[1]. ᅟ

Регулирующую ᅟи ᅟнаправляющую ᅟроль ᅟв ᅟсистеме ᅟимеют ᅟдидактические ᅟпринципы, ᅟсформулированные ᅟЛ.В. ᅟЗанковым:

«обучение ᅟна ᅟвысоком ᅟуровне ᅟтрудности;
продвижение ᅟвперед ᅟбыстрым ᅟтемпом;
осознание ᅟшкольниками ᅟпроцесса ᅟучения;
целенаправленное, ᅟсистематическая ᅟработа ᅟнад ᅟобщим ᅟразвитием ᅟкак ᅟсильных, ᅟтак ᅟи ᅟслабых ᅟучащихся;
ведущая ᅟроль ᅟтеоретических ᅟзнаний»[26].

Идеи ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟбыли ᅟтакже ᅟразработаны ᅟв ᅟрамках ᅟпсихологической ᅟтеории ᅟдеятельности ᅟ(А.Н.Леонтьев, ᅟП.Я. ᅟГальперин ᅟ, ᅟА.В. ᅟЗапорожец) ᅟ[5], ᅟкоторая ᅟне ᅟтолько ᅟподтвердила ᅟреалистичность ᅟи ᅟплодотворность ᅟидей ᅟЛ.В. ᅟЗанкова, ᅟно ᅟв ᅟконечном ᅟсчете ᅟпривела ᅟк ᅟкардинальному ᅟпересмотру ᅟтрадиционных ᅟпредставлений ᅟо ᅟразвитии ᅟи ᅟего ᅟсоотношении ᅟс ᅟобучением. ᅟВключение ᅟэтих ᅟпроцессов ᅟв ᅟконтексты ᅟдеятельности ᅟфактически ᅟозначало ᅟотказ ᅟот ᅟсведения ᅟразвития ᅟребенка ᅟк ᅟразвитию ᅟпознавательных ᅟфункций ᅟи ᅟвыдвижение ᅟна ᅟпервый ᅟплан ᅟего ᅟстановления ᅟкак ᅟсубъекта ᅟразнообразных ᅟвидов ᅟи ᅟформ ᅟчеловеческой ᅟдеятельности ᅟ[5].

Этот ᅟподход ᅟбыл ᅟсформулирован ᅟв ᅟначале ᅟ60-х ᅟгодов ᅟД.Б. ᅟЭлькониным ᅟ[35], ᅟкоторый, ᅟанализируя ᅟучебную ᅟдеятельность ᅟшкольников, ᅟусматривал ᅟее ᅟсвоеобразие ᅟи ᅟсущность ᅟне ᅟв ᅟусвоении ᅟтех ᅟили ᅟиных ᅟзнаний ᅟи ᅟумений, ᅟа ᅟв ᅟсамоизменении ᅟребенком ᅟсамого ᅟсебя ᅟкак ᅟсубьекта.

Свой ᅟразвернутый ᅟвид ᅟэта ᅟконцепция ᅟприобрела ᅟв ᅟитоге ᅟряда ᅟисследований, ᅟосуществленных ᅟв ᅟ60-80 ᅟгодах ᅟпод ᅟобщим ᅟруководством ᅟ ᅟД.Б. ᅟЭльконина ᅟи ᅟВ.В. ᅟДавыдова. ᅟ

Д.Б. ᅟЭльконин, ᅟВ.В. ᅟДавыдов, ᅟВ.В. ᅟРепкин ᅟсчитают, ᅟчто ᅟкаждому ᅟвозрасту ᅟсоответствует ᅟопределенная ᅟведущая ᅟдеятельность, ᅟкоторая ᅟосваивается ᅟна ᅟсоответствующей ᅟвозрастной ᅟступени ᅟи ᅟприсваивается ᅟкак ᅟиндивидуальная ᅟспособность, ᅟкак ᅟпсихическое ᅟновообразование ᅟ[34]. ᅟ

Исходя ᅟиз ᅟэтой ᅟпериодизации ᅟдля ᅟмладшего ᅟшкольного ᅟвозраста ᅟведущей ᅟявляется ᅟучебная ᅟдеятельность, ᅟ ᅟа ᅟсоответствующее ᅟновообразование ᅟ– ᅟтеоретическое ᅟсознание ᅟи ᅟмышление ᅟи ᅟсоответствующие ᅟспособности ᅟ– ᅟрефлексия, ᅟанализ, ᅟмысленное ᅟпланирование. ᅟВсе ᅟдругие ᅟпедагогические ᅟзадачи ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте ᅟмогут ᅟрешаться ᅟлишь ᅟна ᅟбазе ᅟоформляющейся ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟи ᅟименно ᅟона ᅟопределяет ᅟи ᅟразвитие ᅟвоображения, ᅟи ᅟстановление ᅟэмоциональной ᅟсферы ᅟи ᅟтому ᅟподобное. ᅟ

В ᅟтрадиционной ᅟшколе ᅟвсё ᅟсодержание ᅟучебных ᅟдисциплин ᅟбазируется ᅟна ᅟэмпирических ᅟзнаниях, ᅟэмпирическом ᅟобщении. ᅟРебенок ᅟформально ᅟ– ᅟлогически ᅟили ᅟс ᅟпомощью ᅟвнешних ᅟассоциаций ᅟи ᅟаналогий ᅟрасчленяет, ᅟклассифицирует ᅟмир. ᅟ

В.В. ᅟДавыдов ᅟ[4] ᅟговорит, ᅟчто ᅟдля ᅟпостроения ᅟискусственного ᅟпедагогического ᅟдействия, ᅟобеспечивающего ᅟглубокое ᅟпроникновение ᅟученика ᅟв ᅟучебное ᅟсодержание, ᅟнадо ᅟпомочь ᅟребенку ᅟсделать ᅟсодержательно-генетическое ᅟобобщение, ᅟкогда, ᅟанализируя ᅟконкретное ᅟявление, ᅟмы ᅟвычленяем ᅟего ᅟсущность, ᅟ«выступающую ᅟкак ᅟвсеобщее ᅟотношение», ᅟа ᅟзатем, ᅟанализируя, ᅟмысленно ᅟэкспериментируя ᅟс ᅟэтой ᅟсущностью, ᅟмы ᅟстроим ᅟновые ᅟеё ᅟконкретные ᅟпроявления. ᅟДанный ᅟпуть ᅟесть ᅟинтерпретация ᅟособого ᅟпути ᅟпознания ᅟизвестного ᅟкак ᅟ«восхождение ᅟот ᅟабстрактного ᅟк ᅟконкретному».

Рассмотрим ᅟпримеры, ᅟгде ᅟна ᅟуроке ᅟучитель ᅟиспользует ᅟразличные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟс ᅟклассом:

учительница ᅟулыбается ᅟклассу, ᅟпросит ᅟвсех ᅟпосмотреть ᅟна ᅟнее, ᅟвстречается ᅟглазами ᅟс ᅟдетьми ᅟ(младенческая).
Учительница ᅟпишет ᅟна ᅟдоске ᅟобразец ᅟбуквы, ᅟдети ᅟв ᅟвоздухе ᅟповторяют ᅟее ᅟдвижения ᅟ(собственно ᅟучебная)
Учительница ᅟдиктует ᅟслово ᅟорфографически, ᅟдети ᅟпишут, ᅟпроговаривая ᅟшепотом ᅟкаждый ᅟзвук ᅟ(собственно ᅟучебная).
Учительница ᅟпросит ᅟдетей ᅟвстать ᅟпарами ᅟи ᅟпри ᅟпомощи ᅟног, ᅟрук, ᅟили ᅟизменения ᅟпозы ᅟсоставить ᅟбуквы ᅟкоторые ᅟона ᅟназывает ᅟ(игровая).

Данными ᅟпримерами ᅟбыло ᅟпоказано, ᅟчто ᅟдошкольные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟявляются ᅟнеобходимым, ᅟно ᅟнедостаточным ᅟусловием ᅟосвоения ᅟспециального ᅟсодержания ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟ- ᅟсистемы ᅟнаучных ᅟпонятий.

Сотрудничество ᅟдетей ᅟдруг ᅟс ᅟдругом ᅟявляется ᅟосновой ᅟдля ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟформы ᅟобучения ᅟв ᅟначальной ᅟшколе.

1.2. ᅟДидактическая игра ᅟкак ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса ᅟв ᅟначальной ᅟшколе

В ᅟпоисках ᅟпутей ᅟболее ᅟэффективного ᅟиспользования ᅟструктуры ᅟуроков ᅟразных ᅟтипов ᅟособую ᅟзначимость ᅟприобретает ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке.

Дидактические игры — это разновидность игр в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры специально созданы педагогами для обучения детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Это один из методов активного обучения дошкольников и учеников начальной школы, и это не случайно. Ребенок не будет сидеть и слушать нудную лекцию или доклад, он ничего не запомнит, потому что ему это не интересно. Ребенок любит играть. Поэтому педагогика соединила приятное с полезным, играя в дидактические игры, ребенок обучается, сам того не подозревая. Ему интересно. Он запоминает.

В ᅟсовременной ᅟдидактике ᅟпод ᅟпонятием ᅟ«общие ᅟформы ᅟорганизации ᅟобучения» ᅟобъединяются ᅟфронтальные ᅟ(общеклассные), ᅟгрупповые ᅟ(бригадные) ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟформы ᅟучебной ᅟработы.

Фронтальной ᅟформой ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟназыва6ется ᅟтакой ᅟвид ᅟдеятельности ᅟучителя ᅟи ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке, ᅟкогда ᅟвсе ᅟученики ᅟодновременно ᅟвыполняют ᅟодинаковую, ᅟобщую ᅟдля ᅟвсех ᅟработу, ᅟвсем ᅟклассом ᅟобсуждают, ᅟсравнивают ᅟи ᅟобобщают ᅟеё ᅟрезультаты.

Индивидуальная ᅟформа ᅟорганизации ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟпредполагает, ᅟчто ᅟкаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟдля ᅟсамостоятельного ᅟвыполнения ᅟзадание, ᅟспециально ᅟдля ᅟнего ᅟподобранное ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟего ᅟподготовкой ᅟи ᅟучебными ᅟвозможностями.

Групповая ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся. ᅟГлавными ᅟпризнаками ᅟгрупповой ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟявляются:

класс ᅟна ᅟданном ᅟуроке ᅟделится ᅟна ᅟгруппы ᅟдля ᅟрешения ᅟконкретных ᅟучебных ᅟзадач;
каждая ᅟгруппа ᅟполучает ᅟопределенное ᅟзадание ᅟи ᅟвыполняет ᅟего ᅟсообща ᅟпод ᅟнепосредственным ᅟруководством ᅟлидера ᅟгруппы ᅟили ᅟучителя;
задания ᅟв ᅟгруппе ᅟвыполняются ᅟтаким ᅟспособом, ᅟкоторый ᅟпозволяет ᅟучитывать ᅟи ᅟоценивать ᅟиндивидуальный ᅟвклад ᅟкаждого ᅟчлена ᅟгруппы.

Кроме ᅟвыше ᅟперечисленных ᅟформ, ᅟВ.К. ᅟДьяченко ᅟотносит ᅟк ᅟним ᅟи ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟ[10]. ᅟКоллективное ᅟобучение ᅟ– ᅟэто ᅟтолько ᅟтакое ᅟобучение, ᅟпри ᅟкотором ᅟколлектив ᅟобучает ᅟкаждого ᅟсвоего ᅟчлена ᅟи ᅟкаждый ᅟчлен ᅟколлектива ᅟактивно ᅟучаствует ᅟв ᅟобучении ᅟсвоих ᅟтоварищей ᅟпо ᅟсовместной ᅟучебной ᅟработе.

Таким ᅟобразом, ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟ– ᅟэто ᅟобучение ᅟобучающих ᅟи ᅟобучаемых ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах, ᅟили ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава[9].

Рассмотрим ᅟнесколько ᅟприемов ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы.

Простейшим ᅟслучаем ᅟколлективных ᅟучебных ᅟзанятий ᅟмогут ᅟслужить ᅟвзаимные ᅟдиктанты ᅟучащихся, ᅟесли ᅟкаждый ᅟпо ᅟочереди ᅟработает ᅟс ᅟразными ᅟпартнерами ᅟи ᅟвыполняет ᅟфункции ᅟто ᅟобучению ᅟ(диктующего ᅟи ᅟпроверяющего), ᅟто ᅟобучаемого. ᅟВзаимные ᅟдиктанты ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟи ᅟсменного ᅟсостава ᅟможно ᅟпроводить ᅟначиная ᅟс ᅟ1 ᅟкласса ᅟ(используя, ᅟнапример, ᅟразрезную ᅟазбуку).

Следующий ᅟприем ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟ– ᅟсмена ᅟзаданий ᅟв ᅟчетверках. ᅟДля ᅟэтого ᅟобъединяются ᅟчетверо ᅟребят, ᅟсидящие ᅟза ᅟдвумя ᅟсоседними ᅟпартами, ᅟони ᅟповорачиваются ᅟлицом ᅟдруг ᅟк ᅟдругу. ᅟОни ᅟвыполняют ᅟзадания ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟсостава, ᅟа ᅟзатем ᅟменяются ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Возможная ᅟформы ᅟигры ᅟ«Ручеек». ᅟВ ᅟручейке ᅟидет ᅟобщение ᅟребят ᅟвнутри ᅟодного ᅟряда, ᅟгде ᅟработают ᅟ10 ᅟучащихся. ᅟДля ᅟэтой ᅟработы ᅟучитель ᅟзаготавливает ᅟк ᅟуроку ᅟкарточки ᅟпо ᅟчислу ᅟучащихся ᅟв ᅟряду. ᅟСодержание ᅟкарточек ᅟотличается ᅟдруг ᅟот ᅟдруга. ᅟДля ᅟребят ᅟвторого ᅟи ᅟтретьего ᅟряда ᅟсоставляются ᅟаналогичные ᅟкарточки. ᅟИтак, ᅟу ᅟучителя ᅟ3 ᅟкомплекта ᅟкарточек, ᅟпо ᅟ10 ᅟштук ᅟв ᅟкаждом.

На ᅟуроке ᅟрусского ᅟязыка ᅟработа ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах ᅟпроводится ᅟс ᅟдиктантами. ᅟСначала ᅟзаготавливаются ᅟразные ᅟтексты ᅟдиктантов ᅟпо ᅟизучаемой ᅟтеме. ᅟКаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟодин ᅟиз ᅟтекстов, ᅟотличный ᅟот ᅟвсех. ᅟВсе ᅟучащиеся ᅟработают ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟв ᅟследующем ᅟпорядке: ᅟ

один ᅟиз ᅟработающих ᅟв ᅟпаре ᅟчитает ᅟпо ᅟпредложениям ᅟтекст, ᅟдругой ᅟпишет;
затем ᅟдругой ᅟученик ᅟ(тот, ᅟкоторый ᅟперед ᅟэтим ᅟписал) ᅟчитает, ᅟа ᅟпервый, ᅟпрежде ᅟдиктовавший, ᅟпишет;
потом ᅟкаждый ᅟберет ᅟтетрадь ᅟсвоего ᅟсоседа ᅟи ᅟбез ᅟзаглядывания ᅟв ᅟкарточку ᅟпроверяет ᅟнаписанный ᅟим ᅟдиктант;
открывают ᅟкарточки ᅟи ᅟпо ᅟкарточкам ᅟпроверяют ᅟвторой ᅟраз ᅟ(уже ᅟвместе);
допустивший ᅟошибки ᅟпод ᅟконтролем ᅟдиктовавшего ᅟделает ᅟустный ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок;
каждый ᅟв ᅟсвоей ᅟтетради ᅟзаписывает ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок.
снова ᅟберут ᅟтетради ᅟдруг ᅟдруга, ᅟеще ᅟраз ᅟвсе ᅟпросматривают ᅟи ᅟставят ᅟсвои ᅟподписи: ᅟ«Проверил ᅟИванов», ᅟ«Проверила ᅟПетрова».

После ᅟтого, ᅟкак ᅟзадания ᅟвыполнены, ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟпроверены, ᅟпара ᅟраспадается. ᅟОсвободившиеся ᅟученики ᅟобразуют ᅟновые ᅟпары. ᅟУчащиеся ᅟв ᅟвыборе ᅟпартнера ᅟдля ᅟсовместной ᅟработы ᅟсвободно ᅟперемещаются ᅟпо ᅟклассу, ᅟобразуя ᅟновые ᅟдиалогические ᅟсочетания ᅟобучают ᅟдруг ᅟдруга ᅟпо ᅟсвоим ᅟкарточкам-заданиям.

Рассмотренные ᅟвыше ᅟприемы ᅟформ ᅟколлективной ᅟработы ᅟприменяются ᅟна ᅟотдельных ᅟэтапах ᅟурока. ᅟНо ᅟна ᅟуроках ᅟобобщения ᅟи ᅟзакрепления ᅟтой ᅟили ᅟиной ᅟтемы ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟколлективные ᅟучебные ᅟзанятия, ᅟиспользуя ᅟразличные ᅟколлективные ᅟформы ᅟорганизации ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсего ᅟурока.

При ᅟорганизации ᅟколлективных ᅟзанятий ᅟважно ᅟучитывать ᅟряд ᅟспецифических ᅟособенностей:

каждый ᅟучастник ᅟзанятий ᅟпопеременно ᅟвыступает ᅟв ᅟсвоеобразной ᅟроли ᅟто ᅟ«ученика», ᅟто ᅟ«учителя».
ближайшая ᅟцель ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟи ᅟ«ученика» ᅟи ᅟ«учителя» ᅟ– ᅟучить ᅟвсему ᅟтому, ᅟчто ᅟон ᅟзнает ᅟили ᅟизучает ᅟсам.
деятельность ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟимеет ᅟотчетливо ᅟобщественно ᅟполезную ᅟкраску, ᅟтак ᅟкак ᅟон ᅟне ᅟтолько ᅟучится, ᅟно ᅟи ᅟпостоянно ᅟотучает ᅟдругих.
основной ᅟпринцип ᅟработы–все ᅟпо ᅟочереди ᅟучат ᅟкаждого ᅟи ᅟкаждый ᅟвсех.
каждый ᅟотвечает ᅟне ᅟтолько ᅟза ᅟсвои ᅟзнания, ᅟно ᅟтакже ᅟза ᅟзнания ᅟи ᅟуспехи ᅟтоварищей ᅟпо ᅟучебной ᅟработе.
полное ᅟсовпадение ᅟи ᅟединство ᅟколлективных ᅟи ᅟличных, ᅟиндивидуальных ᅟинтересов: ᅟчем ᅟлучше ᅟи ᅟбольше ᅟя ᅟобучаю ᅟдругих, ᅟтем ᅟбольше ᅟи ᅟлучше ᅟзнаю ᅟсам.

До ᅟнастоящего ᅟвремени ᅟпроблема ᅟколлективного ᅟобучения ᅟостается ᅟактуальной: ᅟсуществует ᅟмножество ᅟ«за» ᅟи ᅟ«против». ᅟОднако ᅟследует ᅟпризнать, ᅟчто ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟпостоянного ᅟсостава ᅟи ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟсменного ᅟсостава, ᅟвзаимосвязано ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟтак ᅟкак ᅟв ᅟобеих ᅟформах ᅟпроисходит ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности ᅟребенка, ᅟучащиеся ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟсамостоятельно ᅟставят ᅟзадачи, ᅟпланируют ᅟдействия, ᅟотыскивают ᅟновые, ᅟобъективные ᅟспособы ᅟв ᅟразличных ᅟвариантах. ᅟДля ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟсменного ᅟсостава ᅟнеобходимо ᅟиметь ᅟнавыки ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟпостоянного ᅟсостава.

Существенным ᅟфактором ᅟразвития ᅟв ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟявляется ᅟвзаимодействия ᅟсамих ᅟдетей. ᅟОднако ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟ ᅟв ᅟсовременной ᅟшколе ᅟчасто ᅟотодвигается ᅟна ᅟвторой ᅟплан. ᅟВ ᅟрезультате ᅟреализуется ᅟлишь ᅟчасть ᅟвозможностей ᅟразвития ᅟребенка. ᅟ

Поэтому ᅟрекомендуется ᅟиспользовать ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса, ᅟтак ᅟкак ᅟона ᅟстроится ᅟна ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи, ᅟобеспечивает ᅟучастие ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟучащихся, ᅟхорошо ᅟраскрывает ᅟих ᅟиндивидуальные ᅟособенности, ᅟ ᅟобеспечивает ᅟразвитие ᅟиндивидуальных ᅟсвойств ᅟличности.

ГЛАВА ᅟII. ᅟ ᅟВОПРОСЫ ᅟЭФФЕКТИВНОСТИ ᅟВОСПИТАНИЯ ᅟУЧАЩИХСЯ ᅟПРИ ᅟИСПОЛЬЗОВАНИИ ᅟИГРЫ ᅟ ᅟ

Для подготовки работы был проведен опрос учащихся в целях выявления эффективности применения дидактических игр в процессе обучения младших школьников.

Задачи опроса

Задачи: 1. Подготовка данных к анализу: формирование единой таблицы, перекодировка показателей.

2. Формирование номинальных шкал на основе совокупности однотипных бинарных ответов для исследования влияния медиа на поведение.

3．Построение профиля типичного технологии дидактической игры на основе описательных статистик основных переменных

4.(H2, H4) Частотный анализ ответов - формирование топ-ответов по каждому номинальному показателю для каждой группы.

5. (H2, H4) Описательная статистика бальных шкал для каждой национальности - формирование топ-ответов по шкалам.

6. (H6) Сравнения по национальности по всем шкалам. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

7. (H5) Сравнения по полу по всем шкалам внутри каждой национальности. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

Гипотезы исследования

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках.

H2: Учителя и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов.

H3: Существуют различия в принятии решения о применении технологий дидактической игры между учителями и администрацией школы.

H4: Учителя сегодня активно используют интернет для планирования уроков.

Планируемые результаты исследования

Определение рейтинговых значений самых популярных технологий дидактической игры.
Выявление и корреляционный анализ факторов, наиболее значимых для эффективности уроков.
Определение общего индекса технологической готовности школы.

Информационная база исследования

Адаптированная и локализованная методика The Center for Hospitality Research (CHR), Cornell University, вторичные источники информации (опрошено 40 человек, анкетирование дополнено глубинными интервью).

Результаты проведенного исследования

Исследование было проведено в 2019 гг. году среди школьников 1-4 классов методом углубленного интервью.

Итак, основные результаты исследования оформлены ниже.

Количество уроков в течение года, проведенных с применением технологии дидактической игры.

Количество видов приемов дидактической игры

Уровень восприятия, %.

Рассчитаем моды по каждой частотной выборке.

Количество уроков:

Мо = 35 + 4*(140-98) / ((140-98) + (140-98)) = 37 шт.

Количество видов технологии дидактической игры, применяемых на уроках:

Мо = 3+1*(145-78) / ((145-78)+(145-135)) = 3,87.

Уровень усвояемости, %:

Мо = 45 + 30*(345-15) / ((345-15) + (345-123) = 63.

Анализ значения мод частотного анализа показывает, что из типичный портрет урока истории складывается из следующих характеристик:

Всего в течение семестра проводится 37 или немного больше уроков (что соответствует стандарту), применяются разные планы урока, как стандартные, так и с применением технологий дидактической игры информации, урок, проводимый с технологией дидактической игры, включает 3-4 вида такой технологии, уровень понимания материала составляет до 63%.

Результат проверки репрезентативности выборки показывает, что она характеризуется нормальным распределением.

Далее был проведен анализ надежности полученных данных с помощью тестирования по модели α Кронбаха.

Из исследуемой выборки:

α = 27/(27-1) х (1-0,07/0,60) = 1,04 х (1-0,12) = 0,9152

Полученный результат говорит о высокой надежности используемых в анализе данных.

После проведения первых манипуляций с данными в анализе был осуществлен переход к проверке гипотез исследования.

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках

Для тестирования данной гипотезы был проведен анализ средних по переменным «Факторы, определяющие выбор технологии».

Группировка факторов выбора технологии в зависимости от их важности для респондентов

Группы (переменная шкала от 1 до 5)	Мода	Ср. значение
Группа наименее важных факторов
Бренд	1	2,3
Группа факторов средней важности
Реклама	3	2,98
Репутация	3	3,15
Бренд	3	3,47
Цена	3	3,16
Группа важных факторов
Одобрение методическими службами	4	3,52
Соотношение цены и качества	4	3,48
Группа очень важные факторов
Цена	5	3,63
Предыдущий опыт, договор с контрагентом	5	4,25
Качество восприятия	5	4,36

Итак, для российских учителей ценовой фактор, а также факторы, имеющие отношение к ресурсам Интернет и к понятию репутации, являются решающими.

Необходимо отметить, что в одну группу попали факторы, характеризующее репутацию компании, представляющей технологии дидактической игры – это чистота сделок, отсутствие судебных дел, а также указание на выбор технологии дидактической игры при составлении плана урока. А большое значение цены при выборе технологии дидактической игры объясняется общим кризисным состоянием экономики страны, ведь оборудование приобретается за свет бюджета.

Следует отметить также, что фактор «качество восприятия» и фактор «Соотношение цены и качества» коррелируют между собой с коэффициентом Пирсона 0,4. Это говорит о достаточно высокой зависимости.

Также факторы «Соотношение цены и качества» и «Цена» имеют высокий коэффициент Пирсона – 0,54.

Анализ переменной «Где вы чаще всего ищете информацию о применении технологии дидактической игры и оборудовании для уроков?» установил высокую долю интернет-ресурсов, в том числе специальных сайтов, закрытых для общего пользования, в списке источников первичной информации о поставляемом в школы оборудовании, а группа самых востребованных информационных ресурсов выглядит следующим образом:

Поисковые системы (Яндекс, Гугл и проч.) – 87 % респондентов.
Закрытые медиа (специализированные сайты) – 45% респондентов.
Информация от коллег – 33%.
Информация от официальных лиц и органов – 24%.

Очевидно, что суммарно закрытые и офф-лайн ресурсы имеют долю в 87% против 13%.

Вызывает интерес анализ переменной «Оказывают ли влияние на ваше решение чужие отзывы о технологии дидактической игры?».

Опрос показывает, что самые востребованные компании, привлекаемые для принятия решения о выборе технологии дидактической игры, могут быть проранжированы следующим образом:

Maersk Line
AP Moller-Maersk
NYK,
Evergreen Marine Corporation,
CMA CGM

Соотношение зарубежных технологий и российских: 87 / 13.

Очевидно, что гипотеза Н1 не отвергается.

Модель принятия решения приведена в Приложении 1. Она показывает, что в целом роль интернет-ресурсов с возможностью отзыва в достижении финальной цели – принятия решения о выборе технологии дидактической игры уже занимает значительную долю и растет.

H2: Учителя и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов

Для тестирования Н2 в анкету опроса был включен ряд вопросов, позволяющих отразить влияние положительных и негативных отзывов, содержащихся в интернет-ресурсах, на решение выбрать конкретного поставщика оборудования для технологии дидактической игры. Результаты линейного анализа полученных данных приведены в Таблице.

Оценка влияния положительных или отрицательных отзывов о применяемых технологиях на уроке

Шкала: 1 (наименее вероятно)~5(наиболее

вероятно)

Мода

Медиана

Ср.Знач.

1. Положительные отзывы — вероятность применения

3,72

2. Отрицательные отзывы — вероятность применения

2,37

Полученные результаты позволяют утверждать, что существует определенная зависимость принятия решения от наличия позитивных или негативных отзывов от других технологий. Линейный анализ полученных в ходе опроса данных показал следующие результаты.

Для подтверждения гипотезы Н2 составим корреляционные модели, показывающие зависимости между наличием отзывов, долей положительных он-лайн и офф-лайн отзывов и принятием решения о выборе технологии дидактической игры.

Также для удобства расчета принята формула линейной корреляции.

В качестве выводов по расчетам, приведенным в Приложении, необходимо сказать, что отзывы –это определяющий фактор при выборе собственно технологии дидактической игры (интерактивная доска, планшеты и проекторы, ресурсы Сети, специальные программы и проч.). Зависимость составляет 81%.

Применение программы STATISTICA

Линейный коэффициент корреляции принимает значения от –1 до +1.
Связи между признаками могут быть слабыми и сильными (тесными). Их критерии оцениваются по шкале Чеддока:

0.1 < r_xy < 0.3: слабая;

0.3 < r_xy < 0.5: умеренная;

0.5 < r_xy < 0.7: заметная;

0.7 < r_xy < 0.9: высокая;

0.9 < r_xy < 1: весьма высокая.

В нашем случае при рассмотрении тенденций использования интерактивных досок, связь между признаком Y фактором X высокая и прямая.

Уравнение регрессии (оценка уравнения регрессии).
c3_image009
Линейное уравнение регрессии имеет вид y = 1.05 x + 0.0044

Коэффициент b = 1.05 показывает среднее изменение результативного показателя (в единицах измерения у) с повышением или понижением величины фактора х на единицу его измерения. В данном примере с увеличением на 1 единицу y повышается в среднем на 1.05.

Коэффициент a = 0.0044 формально показывает прогнозируемый уровень у, но только в том случае, если х=0 находится близко с выборочными значениями.

Уравнение регрессии:

Коэффициент корреляции:

=0.8967

Коэффициент детерминации:

Оценивая тесноту связей переменных с помощью коэффициентов корреляции и детерминации, можно сделать вывод, что все уравнения регрессии достаточно качественные (коэффициенты корреляции больше 0,6, а коэффициенты детерминации в большинстве случаев высокие). Самые высокие значения данных коэффициентов у полулогарифмического уравнения парной регрессии.

Итак, подводя итоги тестирования гипотезы Н2, можно сделать вывод, что она также подтверждается, причем наблюдается ярко выраженная корреляционная связь различных типов.

H3: Существуют различия в принятии решения между учителями и администрацией школы

Для подтверждения НЗ в исследовании был проведен t-test независимых выборок Ливина для анализа средних значений переменных «Выбор по решению администрации» и переменной «Собственный выбор».

Зависимость имеет дихотомическую природу вариантов ответа «да» и «нет», что делает возможность сравнения двух тестируемых в НЗ групп учителей.

Необходимо рассчитать и либо доказать, либо опровергнуть равенство дисперсий.

Получаем следующие результаты для расчета параметров с применением программы STATISTICA

Расчет дисперсии по фактору «Выбор по решению администрации школы»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15 разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 0,893939 или +- 0, 95

Расчет дисперсии по фактору «Собственный выбор»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 4,235294 или +- 2, 06.

Итоги расчетов можно свести в единую таблицу

Факторы выбора технологий, имеющие неравные дисперсии для респондентов, приведены ниже.

Фактор	Ст. значимость
Цена услуги	0,024
Соотношение цены и качества	0,02
Рекомендации администрации	0,04
Качество дидактической игры	0,05

Статистическая значимость теста Ливина для четырех факторов в Таблице не превышает значения 0,05.

Исходная гипотеза тестирования Ливина заключается в том, что дисперсии независимых выборок, в нашем случае — типов выбора — не равны.

При подтверждения результатов теста независимых выборок необходимо провести также дополнительный анализ равенства дисперсий.

Межгрупповая дисперсия =

= ((556, 16-528, 57)2*7+(588, 16-556, 16)2*6)/13=882, 5

Средняя внутригрупповых дисперсий = (2728, 04*7+8851, 14*6)/13 = 5554,09

Общая дисперсия = 882, 5+5554, 09 = 6436, 59

Коэффициент детерминации = 5554, 09/6436, 59*100% = 86, 23 %

Очевидно, что 86,23% выбора технологии дидактической игры обусловлено рекомендациями администрации школы.

Таким образом, можно считать, что гипотеза Н3 успешно подтверждается.

H4: Учителя активно используют интернет для планирования уроков

Для тестирования данной гипотезы достаточно будет провести линейный частотный анализ, а также сделать классификационный анализ для одной из переменных, имеющий вид шкалы Лейкерта. В анкете для этой цели были предусмотрены вопросы и введены такие переменные, как «Каким гаджетом вы обычно пользуетесь при обеспечении технологии дидактической игры?»

Результаты анализа показали, что подавляющее большинство респондентов — 71% — использовали интернет для составления плана урока, что подтверждает важность этого ресурса в его влиянии на потребительское поведение в индустрии образования.

Среди типов устройств, с которых было осуществлено бронирование оборудования для уроков, с большим отрывом лидирует смартфон (телефон). Его в своих ответах указали 62,7% респондентов.

Общая диаграмма, показывающая доли примененных для целей бронирования коммуникационных устройств приведена на рис.

Устройства, используемые клиентами для выбора и изучения технологии дидактической игры,%

Данный вопрос задавался также с целью выяснить склонность респондентов к использованию мобильных устройств-гаджетов (смартфонов и планшетных компьютеров). В совокупности эти устройства имеют долю, равную 85,3%, что говорит о пиковых показателях развития соответствующих информационных ресурсов. Доля же стационарных «домашних» компьютеров неуклонно снижается. Учителя стали более мобильными, свои информационные потребности они удовлетворяют с использованием именно мобильных устройств, чаще всего – смартфонов, так как современные смартфоны сочетают в себе практически все функции современного компьютера.

Также необходимо отметить, что доля респондентов в МОУ СОШ 16, использующих смартфоны превышает 90%.

Далее необходимо оценить статистическую надежность результатов регрессионного моделирования с помощью F-критерия Фишера. По значениям характеристик, рассчитанных выше, выбираем лучшее уравнение регрессии.

Используя инструмент Регрессия MS Excel, определим величину F-статистики для каждого уравнения парной регрессии.

Для характеристики зависимости у (выбор технологии дидактической игры ы) от х (доходы населения) рассчитаем параметры следующих уравнений регрессии:

а) линейной;

б) параболической

в) степенной;

Рассчитаем также коэффициент корреляции по каждой модели.

Оценим достоверность модели через F-критерий Фишера.

Факторный анализ

Получаем следующие результаты для расчета параметров с применением программы STATISTICA

Уравнение линейной парной регрессии:

Фактическое значение F-критерия Фишера: