Игра как метод воспитания ( ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ)
Содержание:
Введение
Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.
Игра – это уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.
При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.
Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.[C.56]
Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения языку.
Изучением данного вопроса занимались лингвисты Н.В. Имедадзе, Н. Павлович, Н.В. Агурова и др. Эти авторы видят основу усиленного обучения младших школьников иностранным языком именно в специфике психофизиологических возможностей детей.[C.100]
Другого взгляда придерживаются Л.Б. Беккер, С.И. Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которые пытаются создать языковую среду с самого начала обучения, рекомендуют занятия по иностранному языку с 6-летними детьми проводить только иностранным языком, и на помощь к родному языку обращаться только в исключительных случаях. Более того, Е.П. Кутиева и Е.С. Царапкина считают, что преподаватель вообще не должен разговаривать с детьми родным языком, преподавая иностранный. У детей может сложиться мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы предлагают проводить уроки по рисованию, пению, физкультуры на иностранном языке. Е.И. Матецкая считает, что проведение занятий по рисованию иностранным языком открывает еще одну возможность обучения детей, используя обобщение и сами действия детей.
Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, в практике школы он используется не достаточно активно.
Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.
Цель исследования – концептуальный анализ игры и игровой деятельности учащихся и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков.
Объект исследования – игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков.
Предмет исследования – игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса школьников при обучении иностранного языка.
Гипотеза исследования – формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если:
- построить обучение на основе последовательного введения в учебный процесс игровых технологий.
В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;
- изучить существующие в практике обучения иностранному языку виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий;
- классифицировать игровые приемы обучения английскому языку согласно принципам их организации и дать определение ролевой игре;
- экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков;
Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, исторической, культурологической и методической литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий).
Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование учащихся); метод самооценки, педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс.
Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:
- психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);
- психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней);
- педагогики (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методическая система обучения иностранному языку, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников на иностранном языке;
2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков.
3.Практическое использование ролевых игр на занятиях по иностранному языку.
ГЛАВА 1. ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
1.1 Теории происхождения игры
Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.
Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.
Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.
В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.
А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: « в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». [C.148]
Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:
Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.[C.57]
Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.[C.169]
Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.
Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.
Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.[ .C.170]
Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.
Существует так же теория антици пации будущего в детской иг ре. Сторонники эт ой теории счит ают, что иг ры у мальч иков и дево чек различны, та к как обусло влены жизненной рол ью, которая и х ждет. Време нными аспектами игро вой деятельности заним ался О.С. Газман. О н писал: «Иг ра всегда высту пает одновременно ка к бы в двух време нных измерениях – в настоящем и будущем».[C.158] Привер женцы этой тео рии пытаются дока зать, что иг ры, с одн ой стороны, предвос хищают будущее, н о работают н а настоящее.
Тео рия функционального удовол ьствия, реализации врожд енных влечений факти чески является теор ией психоанализа. Авт оры данной тео рии считают, чт о скрытые жела ния бессознательной сфе ры в игр ах имеют преимуще ственно эротическую окра ску и обнаруж иваются чаще все го в р олевых игр ах. А. Адл ер - австрийский псих иатр и псих олог, ученик З. Фрейда, основ атель индивидуальной психо логии, считал источ ником мотивации стрем ления ребенка к самоутверждению ка к компенсации возник ающего в детс тве чувства неполноц енности. Адлер объяс няет появление иг ры и е е своеобразие ка к реализацию жела ний, которые ребе нок не мож ет осуществить в действительности. [C.67]
З. Фрейд – основоп оложник психоанализа, разраб атывал идею компенса торности игры, связ ывал ее с бессознательными механи змами психики чело века. По Фре йду, бессознательные влеч ения реализуются в детских игр ах символически. Иг ры, по исследова тельским данным Фре йда, очищают и оздоравливают псих ику, снимают травмат ические ситуации, являю щиеся причиной мно гих неврологических заболе ваний.
Как счит ает Фрейд, в противоположность гипо тезе антиципации иг ры, игры высту пают не ка к выражение функ ции, а ка к ее изобра жение. Полезность иг ры, согласно тео рии Фрейда, заключ ается в то м, чтобы вызв ать с помо щью удовлетворения, получа емого окольным пут ем, подлинный ката рсис. Игры позво ляют либидо развер нуться и выраз иться, высвобождать чувстве нность, стремящуюся испы тать и позн ать себя. [C.227]
Иг ру, как сред ство поддержания бодр ости и си лы трактовали Шил лер и Спен сер. Понимая, чт о в иг ре человек н е только тра тит, но и восстанавливает энер гию. Такие исследо ватели, как Шал ер, Валлон, Пат рик, Штейнталь счит али игру н е столько компенс аторной, сколько уравнов ешенной, значит отды хом. Игра позво ляет извлечь в работу ран ее бездействовавшие орг аны и те м самым восста новить жизненное равно весие. [C.176]
Теория духов ного развития ребе нка в иг ре. К.Д. Ушинский противопо ставляет проповеди стихий ности игровой деятел ьности идею использ ования игры в общей сист еме воспитания, в деле подго товки ребенка чер ез игру к трудовой деятел ьности. Ушинский од ин из пер вых утверждал, чт о в иг ре соединяются одновр еменно стремление, чувств ование и предста вление. [C.129]
Многие уче ные, в то м числе Пиа же, Левин, Выгот ский, Эльконин, Ушин ский, Макаренко, Сухомл инский полагали, чт о игра возни кает в све те духовности и служит источ ником духовного разв ития ребенка.
Бессп орно, существуют и другие вер сии происхождения иг ры. Например, Ж. Шато счит ает, что иг ры детей возн икли из и х вечного стрем ления подражать взро слым. Р. Хар тли, Л. Фра нк, Р. Гольд енсон предполагают, чт о игра порожд ается «коллективным инсти нктом» детей. То т же Хейз инга или Гес се, Лем, Маз аев источником иг ры считают куль туру, равно ка к и иг ру источником куль туры. Многие и з вышеназванных исследо вателей называют источ ником игры общест венный разум.
Тео рию игры в аспекте е е исторического прояв ления, выяснение е е социальной прир оды, внутренней струк туры и е е значения дл я развития инди вида в наш ей стране разраба тывали Л.С. Выготский, А.Н. Леон тьев, Д.Б. Эльконин и другие.
Од ин и то т же кр уг исследователей назы вают разные источ ники и прич ины появления фено мена игры, рассма тривая различные функ ции или близ кие ей явле ния культуры.
1.2. Типол огия учебных иг р
Анализ у чебно-методи ческой литературы п о вопросам игро вого обучения англий скому языку пока зал, что иг ры группируются п о цели использ ования (лексика, грамм атика, перевод, странов едение), по функцио нальной значимости (рече вые навыки и умения), п о сюжетной лин ии (инструментальные иг ры, ролевые иг ры, деловые иг ры и та к далее). Пор ою в посо биях заметно расхож дение между содерж анием игры и её автор ской классификацией, чт о приводит к заключению, чт о игровые зада ния четче опреде ляются по внутре ннему организационному механ изму.
Проведенный на ми анализ нау чно-методической литер атуры об использ овании игровых прие мов в обуч ении, позволил на м сделать выв од по организ ационно- структурным принц ипам игровых зада ний, которые мож но разделить н а две осно вные группы:
- Иг ры соревновательного харак тера, содержащие организа ционные установки и правила дл я достижения усп еха, величина кото рого определяется п о количественным крите риям (кто бол ьше, кто быст рее, кто прави льнее, с наиме ньшим количеством оши бок выполнит зада ние), а так же по качест венным критериям (кт о, точнее, кт о оригинальнее, кт о интереснее, кт о разнообразнее и тому подо бное построит рече вое высказывание). Вну три этого ти па игр мож но выделить разли чные виды и подвиды в зависимости о т обучающих цел ей задания, языко вого наполнения, использ уемого реквизита, содер жания и харак тера действий, чт о мы, одн ако, считаем втори чными признаками, учитыв аемыми лишь в частных группи ровках.
2. Задания, в которых «проигры ваются» различные ситу ации. К эт ой группе м ы относим: моделир ование – проигрывание о т своего име ни ситуаций быто вого или услов ного характера. (В зарубежной мето дике в рам ках моделирования разли чают социодраму - исслед ование какого-ли бо события, слу чая, и психо драму, имеющую психотерап евтическую направленность.); роле вое исполнение пробл емной ситуации быто вого или услов ного характера с заранее задан ными параметрами рече вых действий; драмат изацию – действие п о готовому сцен арию познавательного харак тера предполагают фор мы естественной деятел ьности, основанной н а мотивах инстинк тивного поведения и рефлексивного усво ения языковых фо рм и пра вил. Игры вто рой группы треб уют исполнения ситу аций в опо ре на вообра жение, социальный и эмоциональный оп ыт, фоновые зна ния участников.
Пре жде всего, необх одимо дать классифиц ированное определение данн ому типу иг р.
Лингвистической обуча ющей игрой м ы называем ви д учебной деятел ьности, предназначенный стимули ровать и поддер живать интерес учащ ихся к пред мету, что позво ляет им практик оваться в слуш ании или говор ении в цел ях обучения язы ку в атмос фере радости и оживления.
Обуча ющая игра име ет 3 главные характе ристики:
1) цель (выиг рыш);
2) набор крите риев для опреде ления победителей и проигравших (соревн ование);
3) правила, кото рые управляют дейст виями игроков. Обуча ющие цели так их игр заключ аются в разв итии и закреп лении навыков уст ной (письменной) ре чи, на осн ове повторения, трени ровки моделей, подле жащих овладению учащи мися.
Подобные иг ры М.Ф. Стронин [С.59] определяет ка к «ситуативно-вариат ивное упражнение, гд е создается возмож ность для многокр атного повторения рече вого образца в условиях, максим ально приближенных к реальному рече вому общению с присущими ем у признаками - эмоциона льностью, спонтанностью, целенаправ ленностью речевого воздей ствия».
Отечественные и зарубежные специа листы рассматривают лингвист ическую обучающую иг ру как язык овое, речевое упраж нение с элеме нтами занимательности и эмоциональной заинтерес ованности. По фор ме – это соревн ование с набо ром правил дл я достижения усп еха, что соста вляет игровую, мотивац ионную суть зада ния, отличающую иг ру от обыч ного упражнения.
В учебной иг ре присутствует лингводида ктическое игровое зада ние. Это спо соб повышения мотив ации и созд ания занимательности в целях обуч ения языку и речи, кото рый в фор ме соревнования предпо лагает выполнение учащи мися комплекса речемысл ительных действий н а форме игро вых. Ценность лингводида ктической игры опреде ляется, не п о тому, как ую реакцию он а вызовет с о стороны дет ей, а п о эффективности в разрешении то й или ин ой задачи примени тельно к кажд ому ученику.
Сущес твует несколько гру пп игр, развив ающих интеллект, познава тельную активность ребе нка.
I группа – предм етные игры, ка к манипуляции с игрушками и предметами. Чер ез игрушки – пред меты – дети позн ают форму, цв ет, объем, мате риал, мир живо тных, мир люд ей и т. п.
II гру ппа – игры творч еские, сюжетно-роле вые, в кото рых сюжет – фор ма интеллектуальной деятел ьности.
Также С.Т. Зан ько [ .C.55] выделяет неско лько видов иг р:
Организационно-деяте льные игры, предусмат ривающие организацию коллек тивной мыследеятельности н а основе разверт ывания содержания обуч ения в ви де системы пробл емных ситуаций и взаимодействия вс ех субъектов обуч ения в проц ессе их анал иза. Задача руково дителя (ОДИ) «сдел ать» группу един ицей учебного проц есса, но пр и условии сохра нения личной пози ции каждого. Роле вые игры, кото рые характеризуются нали чием задачи ил и проблемы и распределением рол ей между участн иками ее реше ния.
Деловые иг ры, представляющие соб ой имитационное моделир ование реальных механ измов и проце ссов. Это фор ма воссоздания предме тного и социал ьного содержания, как ой-либо реал ьной деятельности (професси ональной, социальной и т. д.), необходимые зна ния усваиваются участн иками игры в реальном дл я них проц ессе информационного обеспе чения игровых дейс твий, формировании действ енного образа то й или ин ой реальной ситу ации.
Познавательно-дидакти ческие игры, в которых созда ются ситуации характери зующиеся включением изуча емого в необы чный игровой конт екст. Следует разли чать дидактические иг ры, построенные н а внешней занимате льности, и иг ры, требующие дейс твий, которые вхо дят в сос тав деятельности подле жащей усвоению.
1.3 Усло вия эффективности иг ры как воспитат ельного средства
Вся кое средство, да же самое соверш енное, можно исполь зовать во бла го и в о вред. И даже бла гие намерения н е обеспечивают полез ности применения сред ств: нужны ещ е знания и умения исполь зовать средство соответс твующим образом, что бы его приме нение приносило безусл овную пользу. Точ но так ж е использование иг ры в воспи тании требует соблю дения некоторых пра вил. Впервые о б этих прав илах написал Я.А.Комен ский в «Зако нах хорошо организ ованной школы».[ .C.64] Сформул ированы они насто лько последовательно и обоснованно, чт о и в наше вре мя представляют н е столько истори ческий, сколько практи ческий интерес:
1. Иг ры должны бы ть такого ро да, чтобы игра ющие привыкли смот реть на ни х как н а нечто побо чное, а н е как н а какое-ниб удь дело.
2. Иг ра должна способс твовать здоровью те ла не мен ее, чем оживл ению духа.
3. Иг ра не дол жна грозить опасн остью для жиз ни, здоровья, прил ичия.
4. Игры дол жны служить преддв ерием для вещ ей серьезных.
5. Иг ра должна оканчи ваться раньше, че м надоест.
6. Иг ры должны прохо дить под наблюд ением воспитателей.
7. Пр и строгом соблю дении этих усло вий игра стано вится серьезным дел ом, т.е. развитием здор овья, или отды хом для ум а, или подгот овкой для жизне нной деятельности, ил и всем эт им одновременно.
Украш ением игры, п о Я. Комен скому, являются подвиж ность тела, жизнерад остность духа, поря док, игра с толком и по прав илам, победа добле стью, а н е хитростью. Поро ками же в игре явля ются леность, вяло сть, недоброжелательность, заносч ивость, крик, ковар ство. А так ие игры, ка к кости, кар ты, борьба, кула чный бой, плав ание и дру гие, бесполезные и опасные иг ры, вообще н е должны, счи тал Я. Комен ский, использоваться в воспитании дет ей.[C.98]
Изучение соврем енной педагогической литер атуры об иг ре позволяет сформул ировать следующие требо вания, которые воспит атель, учитель обязат ельно должны учиты вать при органи зации детских иг р на уро ках и в о внеурочное вре мя.
1. Свободное и добровольное включ ение детей в игру: н е навязывание иг ры, а вовле чение в не е детей.
2. Де ти должны хор ошо понимать смы сл и содер жание игры, е е правила, ид ею каждой игро вой роли.
3. Смы сл игровых дейс твий должен совпа дать со смыс лом и г содержанием повед ения в реал ьных ситуациях с тем, что бы основной смы сл игровых дейс твий переносился в реальную жизнедеят ельность.
4. В иг ре дети дол жны руководствоваться приня тыми в обще стве нормами нравств енности, основанными н а гуманизме, общечело веческих ценностях.
5. В игре н е должно унижа ться достоинство е е участников, в том чис ле и проигр авших.
6. Игра дол жна положительно воздейс твовать на разв итие эмоционально-воле вой, интеллектуальной и рационально-физич еской сфер е е участников.
7. Иг ру нужно организ овывать и напра влять, при необход имости сдерживать, н о не подав лять, обеспечивать кажд ому участнику возмож ность проявления иници ативы.
8. В подрос тковых и особ енно в стар ших классах необх одимо побуждать учащ ихся к анал изу проведенной иг ры, к сопоста влению имитации с соответствующей обла стью реального ми ра, оказывать пом ощь в устано влении связи содер жания игры с содержанием практи ческой жизненной деятел ьности или с содержанием учеб ного курса. Резуль татом обсуждения иг ры может бы ть пересмотр е е содержания, пра вил и д р.
9. Игры н е должны бы ть излишне (откро венно) воспитательными и излишне дидакти ческими: их содер жание не дол жно быть навяз чиво назидательным и не дол жно содержать слиш ком много инфор мации (дат, им ен, правил, фор мул).
10. Не след ует вовлекать дет ей в изли шне азартные иг ры, в иг ры на ден ьги и ве щи, в опас ные для здор овья и жиз ни, в иг ры-сорняки (содер жащие в сво их правилах и действиях наруш ения общепринятых но рм морали).
Естест венно, это ли шь некоторые, наиб олее общие требо вания. Для отдел ьных видов иг р формулируются св ои принципы и для каж дой игры разрабат ываются свои прав ила. Например, Ч. Куписевич доста точно подробно описы вает принципы диску ссии, в то м числе и такие: учас тник должен пони мать, что нел ьзя говорить дол го, следует взвеш ивать свои сло ва, произносить и х обдуманно, выступ ление должно бы ть предметным, нел ьзя бравировать независ имостью Своего мышл ения или руководст воваться желанием угод ить кому-ли бо и д р. [ .C.43]
Выводы к главе 1
О б обучающих возмож ностях игр изве стно давно. В игре проявл яются особенно пол но и пор ой неожиданно способ ности ребенка.
Иг ра – особо организ ованное занятие, требу ющее напряжения эмоцион альных и умств енных сил. Дл я детей иг ра прежде все го – увлекательное заня тие. Этим-т о она и привлекает учит елей, в то м числе и учителей иностр анного языка. Он а посильна да же слабым учен икам.
Проведя ана лиз психолого-педагог ической литературы, м ы пришли к следующим выво дам:
- игровые техно логии значительно повы шают мотивацию к изучению иностр анных языков;
- иг ра является средс твом активизации познава тельной деятельности учащ ихся, способствующим е е актуализации;
- иг ра способствует коммуни кативно-деятельностному харак теру обучения, обеспе чивает развитие речемысл ительной деятельности учащ ихся.
В резул ьтате исследования на ми определено неско лько видов иг р, в частн ости, организационно-деятель ностные, деловые, познава тельно-дидактические, творч еские сюжетно-роле вые игры.
ГЛА ВА 2. РОЛЕВЫЕ ИГ РЫ В ПРОЦ ЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТР АННЫХ ЯЗЫКОВ
2.1 Опреде ление и методи ческая структура роле вой игры
К ролевой иг ре методика препод авания идет уж е давно. Упраж нения типа «чита йте по рол ям», «инсценируйте диа лог» занимают проч ное место в арсенале методи ческих приемов, та к как в процессе драмат изации происходит бол ее полное осозн ание смысла тек ста и одновр еменно происходит бол ее полное осозн ание смысла тек ста и одновр еменно более глуб окое восприятие языко вого материала. Одн ако в драмат изации присутствуют ли шь некоторые возмож ности ролевой иг ры. В насто ящее время ид ея использования роле вого поведения полу чила подкрепление с о стороны тео рии, которая полу чила названия «тео рия ролей», разрабо танной социологами и социопсихолог ами. [ ] Сторонники эт ой теории счит ают, что свя зь личности с окружающей сре дой проявляется в том, чт о личность испол няет несколько рол ей: например, в семье – ро ль родителя, вн е семьи – ро ль учителя, вра ча и та к далее. Эт и роли в обществе опред еляют речевое\нереч евое поведение чело века. От чело века в ро ли родителя ожид ают, что о н будет прини мать участие в воспитании дет ей, от не го же в роли вра ча – что о н будет забот иться о здор овье пациента и так дал ее.
Понятие социа льной роли явля ется, таким обра зом, элементом общест венных отношений: окруж ающая среда высту пает по отнош ению к чело веку как перви чная социализация, в ней о н усваивает социа льный опыт, зафиксир ованный в язы ке. Естественные социа льные роли в учебных усло виях сводятся к двум: учит ель – ученик. Поэт ому при использ овании ролевой иг ры как сред ства обучения м ы будем гово рить о «втори чной социализации», имитир ующей первую в ее сам ых существенных чер тах. Социальные ро ли в рам ках вторичной социал изации носят неизб ежно искусственный, усло вный характер (предс тавь, что т ы врач, прод авец и та к далее). Ме ра условности мож ет быть разли чной: перевоплощение реал ьных людей в литературных персо нажей, героев ска зок и та к далее. Ино гда ролевая иг ра носит хара ктер уподобления, т о есть разыгры ваются ситуации, типи чные для окруж ающей среды, а иногда он а может бы ть более театрали зованной: с конфл иктом, кульминацией и развязкой. Н о элемент услов ности присущ вс ем видам роле вой игры.
Роле вая игра – эт о речевая, игро вая и учеб ная деятельности одновр еменно. С точ ки зрения учащ ихся, ролевая иг ра – это игро вая деятельность в процессе кото рой они высту пают в раз ных ролях. Учеб ный характер иг ры ими час то не осозн ается. С пози ций учителя роле вую игру мож но рассматривать ка к форму обуч ения диалогическому обще нию. Для учит еля цель иг ры – формирование и развитие рече вых навыков и умений учащ ихся. Ролевая иг ра управляем а, ее учеб ный характер чет ко осознается учит елем.
Ролевая иг ра строится н а межличностных отнош ениях, которые реализ уются в проц ессе общения. Явля ясь моделью межличн остного общения, роле вая игра вызы вает потребность в общении, стимул ирует интерес к участию в общении н а иностранном язы ке, и в этом смы сле она выпол няет мотивационно-побудит ельную функцию.
Роле вую игру мож но отнести к обучающим игр ам, поскольку он а в значит ельной степени опред еляет выбор язы ков средств, способ ствует развитию рече вых навыков и умений, позво ляет моделировать обще ние учащихся в различных рече вых ситуациях. Друг ими словами, роле вая игра предст авляет собой упраж нение для овлад ения навыками и умениями в условиях межличн остного общения. В этом пла не ролевая иг ра обеспечивает обуча ющую функцию. В ролевых игр ах воспитываются сознат ельная дисциплина, трудо любие, взаимопомощь, актив ность, готовность включ аться в раз ные виды деятел ьности, самостоятельность, уме ние отстоять св ою точку зре ния, проявит иници ативу, найти оптима льное решение в определенных усло виях, то ес ть можно гово рить о воспита тельной функции роле вой игры.
Роле вая игра форми рует у школь ников способность сыгр ать роль друг ого человека, увид еть себя с позиции парт нера по обще нию. Она ориент ирует учащихся н а планирование собств енного речевого повед ения и повед ения собеседника, разви вает умение контрол ировать свои пост упки, давать объект ивную оценку посту пкам других. Следова тельно, ролевая иг ра выполняет в процессе обуч ения ориентирующую функ цию.
Ролевая иг ра дает учащ имся возможность вый ти за рам ки своего конте кста деятельности и расширить ег о. Тем сам ым реализует компенс аторную функцию.
Так им образом, роле вая игра выпол няет в учеб ном процессе п о иностранному язы ку следующие функ ции: мотивационно-побудит ельную, воспитательную, ориенти рующую и компенс аторную. Успешность обуч ения во мно гом зависит о т того, ка к реализуются эт и функции в учебном проц ессе.
Ролевая иг ра обладает боль шими обучающими возможн остями:
- ролевую иг ру можно рассмат ривать как сам ую точную мод ель общения, та к как он а подражает действит ельности в сам ых существенных чер тах и в ней, ка к и в жизни перепле тается речевое и неречевое повед ение партнеров;
- роле вая игра обла дает большими возможн остями мотивационно-побудит ельного плана;
- роле вая игра предпо лагает усиление лично стной сопричастности к о всему происхо дящему. Ученик вхо дит в ситу ацию, хотя ин ее через собств енное «Я», н о через «Я» соответствующей ро ли и прояв ляет большую заинтерес ованность к персо нажу, которого о н играет;
- роле вая игра способ ствует расширению ассоциа тивной базы пр и усвоении языко вого материала, та к как учеб ная ситуация стро ится по ти пу театральных пь ес, что предпо лагает описание обста новки, характера действ ующих лиц и отношений меж ду ними. З а каждой репл икой мыслится отре зок смоделированной действит ельности;
- ролевая иг ра способствует формир ованию учебного сотрудн ичества и партне рства. Ведь е е исполнение предпо лагает охват гру ппы учащихся, кото рые должны слаж енно взаимодействовать, точ но учитывая реак ции товарищей, помо гать друг дру гу. При эт ом удачно найде нный жест, нем ое действие, ес ли оно соответ ствует ситуации, поощр яется всей груп пой. В резул ьтате учащимся с более сла бой подготовкой удае тся преодолеть робо сть, смущение и со врем енем полностью включ иться в роле вую игру;
- роле вая игра име ет образовательное знач ение. Учащиеся, хо тя и в элементарной фор ме, знакомятся с технологией теа тра. Учитель дол жен побуждать и х заботиться о простом рекви зите. Поощряется вся кая выдумка, та к как в учебных усло виях возможности в этом отнош ении ограничены, а для изобретат ельности открываются нов ые просторы.
Са мо же перевоп лощение способствует расши рению психологического диапа зона, пониманию дру гих людей.
Роле вая игра обла дает большими возможн остями в практи ческом, образовательном и воспитательном отнош ениях. Она способ ствует расширению сфе ры общения. Эт о предполагает предвари тельное усвоение языко вого материала в тренировочных упражн ениях и разв итие соответствующих навы ков, которые позво ляют учащимся сосредот очиться на содержа тельной стороне высказ ывания. Поэтому роле вой игре след ует отводить досто йное место н а всех эта пах работы на д темой.
Н о для то го, чтобы пере йти к опис анию методики использ ования ролевой иг ры как сред ства обучения, необх одимо выявить е е методическую струк туру. При эт ом отправным пунк том может слу жить описа нная Д.Б. Элькониным [C.112] струк тура детской роле вой игры, в которую вхо дят:
1) роли, кото рые берут н а себя де ти;
2) игровые дейс твия и пост упки, посредством кото рых дети реали зуют взятые н а себя ро ли;
3) игровое употре бление предметов;
4) реал ьные отношения меж ду детьми (репл ики, замечания, регули рующие игру).
П о сравнению с о структурой детс кой ролевой иг ры, предложенной Д.Б. Элько ниным, структура обуча ющей ролевой иг ры изменяется з а счет введ ения в не е дополнительных неигр овых целей, а также проекти рования и созд ания коммуникативных и дидактических усло вий, необходимых и достаточных дл я достижения игро вых и неигр овых (дидактических) цел ей. Следует подчер кнуть, что ка к ролевая иг ра в цел ом, так и ее структ урные компоненты име ют различное знач ение для учащ ихся и учит елей.
Например, ориент ируясь, прежде все го на удовол ьствие, получаемое о т самого проц есса игры, учащ иеся могут в различной степ ени осознавать залож енные в роле вой игре неигр овые цели, хо тя значимость результа тивного аспекта роле вой игры дл я учащихся млад ших классов, п о сравнению с детьми дошкол ьного возраста, естест венно, значительно возра стает.
Для учит елей основными структ урными компонентами обуча ющей ролевой иг ры являются:
1) игро вые, а так же практические, воспита тельные и развив ающие цели;
2) содер жание ролевой иг ры, которое базир уется преимущественно н а учебном матер иале текущей разгов орной темы и которое приобр етает определенную сюже тную организацию и развитие;
3) совоку пность социальных и межличностных рол ей, посредством кото рых учащиеся реали зуют значительную час ть содержания конкр етной ролевой иг ры;
4) коммуникативные и лингводидактические усло вия, то ес ть, прежде все го, учебно-коммуник ативная ситуация, создав аемая самими учащи мися под руково дством учителя;
5) рекв изит – любые пред меты, которые, та к или ина че, включаются в ролевую иг ру и приобр етают знаковое, сообщ ающее значение.
П о поводу четве ртого структурного компо нента следует сдел ать два поясн ения. Во-пер вых, под коммуник ативными условиями подразум евается не стол ько учебно-коммуник ативная ситуация, создав аемая именно дл я данной роле вой игры, скол ько благоприятный психолог ический климат, созда нный и поддерж иваемый на заня тиях по иностр анному языку.
Благопр иятная морально-психолог ическая атмосфера в классе предрасп олагает учащихся к межличностному взаимод ействию, проявлению заинтерес ованности и творч еской инициативы в течение вс ей серии роле вых игр. В о-вторых, по д лингводидактическими услов иями подразумевается формир ование у учащ ихся некоторого исход ного (пусть да же самого минима льного) уровня коммуник ативной компетенции, позвол яющего всем учащ имся успешно участв овать в роле вых играх н а иностранном язы ке.
Создание это го исходного уро вня коммуникативной компет енции осуществляется н е только в процессе выпол нения различных упраж нений, предусмотренных уче бно-методическим компл ексом по иностр анному языку, н о и в ходе усво ения иноязычного рече вого материала, представ ленного в ви де диалогических един ств, сгруппированных п о коммуникативному намер ению вокруг конта ктной, информационно-коммуник ативной и эффек тивно-коммуникативной функ ций межличностного обще ния. Во време нном плане роле вая игра предст авляет собой относи тельно целостный ци кл управляемого взаимод ействия между учит елем и учащ имся, который сост оит из подго товки ролевой иг ры, проведения роле вой игры и подведения ито гов ролевой иг ры.
По сравн ению с устой чивым и чет ко обозначенным набо ром структурных компон ентов временные парам етры ролевой иг ры довольно подв ижны. Это особ енно характерно дл я периода подго товки ролевой иг ры. Исходя и з продолжительности подготови тельного периода роле вой игры (о т 3-4 минут д о 10-12 минут) разли чают «малую иг ру» и «боль шую игру».
Подго товка и прове дение малой роле вой игры реализ уется на одн ом занятии п о иностранному язы ку. Вместе с тем некот орая часть мал ых ролевых иг р обеспечивает подго товку больших роле вых игр.
В процессе исслед ования выявлены преиму щества и недос татки использования роле вой игры пр и обучении иностр анному языку.
Преиму щества использования роле вой игры:
1) максим альная активность обуча емых. Все учащ иеся принимают учас тие в иг ре, тесно взаимод ействуя между соб ой, что способ ствует созданию благопр иятного климата в межличностных отнош ениях между учащи мися и учит елем: коллективная творч еская деятельность;
2) рече вые партнеры опреде ляются в иг ре не тол ько по жела нию преподавателя, н о и произв ольно;
3) учащиеся име ют возможность меня ться ролями, чт о позволяет исполь зовать языковой мате риал в бол ее полном объ еме, совершенствовать нав ыки и уме ния в обще нии на язы ке;
4) на уро ке царит атмос фера интереса и дисциплины: умств енная и физич еская активность; сосредото ченность и инте рес.
Недостатки использ ования ролевой иг ры:
1) до си х пор н е существует разрабо танных комплексов упраж нений, которые б ы четко опред еляли:
- целевое назна чение игр;
- и х количество и качество;
2) использ ование ролевой иг ры в проц ессе обучения иностр анному языку нецеленап равленно и бессис темно;
3) игра исполь зуется в осно вном как развлека тельный момент н а уроке.
Вышеизл оженное подчеркивает сложн ость и многогр анность рассматриваемой проб лемы, ее актуал ьность.
2.2 Воспитательный и обучающий потен циал игры
Воспиты вающий потенциал иг ры всегда зави сит:
1. От содер жания познавательной и нравственной инфор мации, заключенной в тематике иг р;
2. От то го, каким гер оям подражают де ти;
3. Он обеспеч ивается самим проце ссом игры ка к деятельности, требу ющей достижения це ли самостоятельного нахож дения средств, соглас ования действий с партнерами, самоогра ничения во им я достижения усп еха и, коне чно, установления доброжел ательных отношений.
Иг ры, таким обра зом, дают дет ям очень важ ный навык совме стной работы.
В процессе иг ры у дет ей возникают тр и вида ц елей.
Це ль первая — наиб олее общая — наслаж дение, удовольствие о т игры. Е е можно бы ло бы выра зить двумя слов ами: «Хочу игр ать!» Эта це ль представляет соб ой установку, опреде ляющую готовность к любым дейст виям, связанным с данной игр ой.
Вторая це ль—это и есть собст венно игровая зад ача, т. е. задача, связа нная с выполн ением правил, разыгры ванием сюжета, ро ли.
Третья це ль непосредственно связ ана с проце ссом выполнения игро вой задачи, а потому все гда ставит пер ед личностью зад ачу творческую.
Направ ления педагогического руково дства игровой деятель ностью:
1) вовлекать дет ей в иг ру, использовать осо бые приемы, побужд ающие желание игр ать («хочу игр ать!»);
2) помогать действ овать по прав илам и реш ать игровые зад ачи («так на до»);
3) развивать творч еские потенции ребе нка в проц ессе игры способс твовать появлению адекв атной самооценки и чувства «мо гу!».
2.3 Методика практич еского использования роле вой игры
Теп ерь перейдем к краткому рассмо трению периодов подго товки, проведения и подведения ито гов отдельной роле вой игры, ориент ируясь при эт ом на традиц ионное распределение учеб ного (языкового и речевого) матер иала по тем ам – тематическое планир ование.
Н.Д. Гальская и Н.И. Гез [C.258] отме чают, что роле вая игра предпо лагает наличие тр ех этапов:
1) подго товки;
2) проведения иг ры;
3) контроля.
Непосред ственная подготовка к большой роле вой игре начин ается на пер вом же заня тии по нов ой разговорной те ме. Если роле вые игры прово дятся регулярно и учащиеся к ним прив ыкли, то в начале нов ой темы он и сами выяс няют у учит еля перспективы прове дения новой роле вой игры («А мы буд ем играть дал ьше?»). Если иници ативу в эт ом случае прояв ляет учитель, т о ученики, ка к правило, жи во откликаются н а его предло жение «играть дал ьше». При эт ом учителю н а первом ж е занятии целесоо бразно раскрыть содер жание новой учеб ной темы, что бы показать учащ имся саму возмож ность проведения роле вой игры п о теме. Те м самым учит ель создает ориентир овочную основу дл я возможных сюже тов ролевой иг ры. Но пр и этом след ует давать учащ имся возможность сам им проявить иници ативу и творч еские способности в разработке сюж ета игры, опреде лении набора рол ей, выявлении необхо димого реквизита.
Н а следующем заня тии по те ме учителю предс тоит оценить предла гаемые учащимися сюж еты ролевой иг ры и вме сте с ребя тами определить общ ую коммуникативную ситу ацию ролевой иг ры.
Важно, что бы при опреде лении места, врем ени и дру гих предлагаемых обстоят ельств ролевой иг ры, они соответс твовали реальной действит ельности и бы ли значимы дл я учащихся. Луч шей гарантией соблю дения этих усло вий ролевой иг ры является максим альный учет мне ний и пожел аний учащихся, вовле чение их в разработку хо да ролевой иг ры. Тут ж е определяется необхо димый набор рол ей. Как изве стно, отбор и распределение рол ей определяются цел ями и содерж анием игры, а также индивид уально-психологическими особенн остями учащихся и уровнем и х языковой подго товки.
Именно поэт ому распределение рол ей является ответст венной педагогической зада чей. Знание моти вов, интересов, индивид уальных отношений учащ ихся позволит учит елю предложить и м те ро ли, которые в наибольшей степ ени соответствуют особен ностям их личн ости. При подб оре ролей важ но учитывать н е только инте ресы учащихся, н о и своеоб разие темперамента. Н а начальном эта пе ролевого обще ния целесообразно да ть учащимся ро ли, наиболее пол но соответствующие и х темпераменту. Преодо левать застенчивость, робо сть можно ли шь тогда, ког да учащийся уж е привык к ролевому обще нию, обрел уверен ность в се бе. Важную ро ль при распред елении ролей игр ает учет социа льно-психологических характе ристик учащихся, по д которыми поним ается статус учаще гося в гру ппе. Поэтому учит ель должен сознат ельно управлять эт им статусом, выдв игая то одн ого, то друг ого учащегося н а лидерские пози ции в хо де организации иг ры. Целесообразно вре мя от врем ени давать учен икам, занимающим в жизненной прак тике положение ведо мых, роли глав ных героев, а лидерам колле ктива поручать ро ли персонажей, находя щихся в завис имом положении (млад ший брат, сес тра). Особенно тщате льно отбираются ро ли для учащ ихся, не пользу ющихся авторитетом в коллективе. Так ие ребята дол жны получить ро ли положительных, лично стей, имеющих влия ние и популя рность по сюж ету игры.
Пос ле того, ка к в сам ом общем ви де определены:
а) сюжет иг ры;
б) общ ая коммуникация и
в) наб ор ролей, необх одимо наметить хо д игры.
Эт о очень ответст венный момент пери ода коллективной подго товки ролевой иг ры, от кото рого во мно гом зависит эффекти вность индивидуальной подго товки каждого учен ика к предст оящей ролевой иг ре, да и само прове дение ролевой иг ры.
Очень поле зным оказывается использ ование простейшей схе мы ролевой иг ры.
Таблица 1 Схе ма ролевой иг ры
А |
Б |
В |
Г |
Д |
Е |
|
1 |
+ |
|||||
2 |
+ |
|||||
3 |
+ |
|||||
4 |
+ |
|||||
5 |
+ |
|||||
6 |
+ |
|||||
7 |
+ |
|||||
8 |
+ |
Пояснение к таблице 1: сле ва направо обозн ачены все участ ники ролевой иг ры ( А, Б, В, Д, Е и так дал ее), а све рху вниз – эта пы ролевой иг ры. На отдел ьном этапе роле вой игры веду щая роль принад лежит одному и з участников иг ры. Вместе с тем глав ное действие н а отдельном эта пе могут, коне чно, определять и два - тр и персонажа, н о для бол ее четкой органи зации ролевой иг ры лучше все го выделить од ну стержневую ро ль, на кото рую будут ориентир оваться все участ ники ролевой иг ры. При эт ом, исходя и з сюжета роле вой игры, з а каждым эта пом закрепляется веду щая, стержневая ро ль, которая фиксир уется на схе ме каждым участ ником игры. И з схемы 1 хор ошо видно, ка к по хо ду игры иници атива переходит поэт апно от одн ого персонажа к другому. Эт а схема нагл ядно отражает общ ий ход роле вой игры и является наде жным ориентиром н е только дл я всех участ ников, но и для организ аторов ролевой иг ры.
Учащиеся дово льно быстро привы кают к то му, что дл я успешного учас тия в роле вой игре необх одимо, во-пер вых, хорошо зна ть последовательность эта пов ролевой иг ры и, в о-вторых, разраб отать свою ро ль, определить св ои собственные коммуник ативные задачи и поэтапно реализо вывать их в соответствии с о своей рол ью наличной коммуник ативной ситуацией. Пр и таком спос обе планирования и реализации предст оящей ролевой иг ры общий хо д ее сохран яется и в том слу чае, если кт о-то и з участников иг ры оказывается н е в состо янии решать св ои коммуникативные зад ачи на одн ом или да же нескольких эта пах. Конечно, исполн ители центральных рол ей несут повыш енную ответственность з а успешный хо д игры н а соответствующих эта пах, а ино гда за суд ьбу всей роле вой игры.
Пос ле того, ка к определен общ ий ход роле вой игры, начин ается период индивид уальной работы кажд ого ученика на д своей рол ью. Следует отме тить, что раб ота над рол ью у раз ных учащихся проте кает по-разн ому. Можно исполь зовать индивидуальную, пар ную и групп овую формы подго товки. Все он и имеют самостоя тельную дидактическую ценн ость, позволяют связ ать воедино клас сную и внекла ссную, учебную и воспитательную раб оту.
Существует множе ство типов упраж нений для подго товки ролевой иг ры. Учитель мож ет выбрать наиб олее подходящее дл я своего кла сса в зависи мости от учен иков:
1. Для неувер енных в се бе учеников мож но использовать «разогре вающие» упражнения пантомим ического характера дл я того, что бы ученики мог ли чувствовать се бя уверенно в кругу сво их сверстников. Эт о могут бы ть упражнения ти па:
- представьте, чт о вы гуля ете по оче нь глубокому сне гу;
- покажите кла ссу, как в ы пытаетесь подн ять тяжелые ги ри;
- покажите, ка к бы в ы почистили зу бы утром бе з зубной щет ки.
2. Можно предл ожить задания в форме шар ад с использ ованием пантомимы, мим ики:
- покажите, чт о вы чувст вуете, когда в ы видите боль шую собаку, бегу щую к ва м;
- вы обнар ужили, что кт о-то выр вал несколько лис тов из ваш его учебника.
П о завершении упраж нений учитель мож ет попросить учащ ихся подготовить небол ьшой рассказ, отраж ающий их чувс тва и реак цию в подо бных ситуациях.
Мож но усложнить ситу ации, которые помо гут развить спонта нность и выразите льность в повед ении. Учитель да ет инструкцию поэт апно, по ме ре развития дейс твия. Ученик дол жен выполнить и х без остан овки. Например: в ы вешаете карт ину на сте ну. Вам нрав ится картина, в ы нашли хоро шее место, дл я того, что бы ее пове сить, и дово льны тем, ка к она укра сит комнату. В ы берете моло ток и гво зди и начин аете заколачивать гво здь. Вы пора нили палец.
Кро ме того, в ходе подго товки к роле вой игре учащ иеся с удоволь ствием составляют и инсценируют коро ткие диалоги и разрешают пробл емные ситуации.
Друг ими словами, использ ование ролевой иг ры как коммуник ативного упражнения стимул ирует использование дру гих коммуникативно-направ ленных упражнений, особ енно игрового пла на.
За де нь-два д о проведения роле вой игры учит елю целесообразно индивид уально побеседовать с учениками, ответст венными за соответс твующие этапы иг ры, чтобы убеди ться в и х психологической и коммуникативной готов ности играть веду щую роль н а «своих» эта пах.
Что каса ется видов роле вых игр, т о их мож но условно разде лить на дв е основные гру ппы:
- контролируемая роле вая игра;
- свобо дная ролевая иг ра.
Контролируемая роле вая игра явля ется более прос тым видом, мож ет быть постр оена на осн ове диалога ил и текста. В первом слу чае учащиеся знако мятся с базо вым диалогом и отрабатывают ег о. Затем совме стно с учит елем они обсуж дают содержание диал ога и необхо димую лексику. Пос ле этого учащ имся предлагается соста вить свой вари ант диалога, опир аясь на базо вый и испол ьзуя написанные н а доске опо ры. Новый диа лог может бы ть похож н а базовый, н о в не м необходимо исполь зовать другое напол нение, другую фор му вопросов, отве тов, диалог эт от может бы ть длиннее ил и короче базо вого. Кроме то го, учитель мож ет давать п о мере необход имости инструкции п о ходу роле вой игры.
Вто рым видом контрол ируемой ролевой иг ры является роле вая игра н а основе тек ста. В эт ом случае пос ле знакомства с текстом учит ель может предл ожить одному и з учеников сыгр ать роль как ого-либо персо нажа из тек ста, а дру гим ученикам – взя ть у не го интервью. При чем ученики-репор теры могут зада вать не, тол ько те вопр осы, ответы н а которые ес ть в тек сте, но и любые дру гие, интересующие, а ученик, исполн яющий роль персо нажа может проя вить свою фант азию при отве тах на эт и вопросы. Ка к и в первом слу чае, учитель мож ет давать инстр укции и помо гать учащимся п о ходу роле вой игры.
Чт о касается свобо дной ролевой иг ры, при е е проведении са ми учащиеся дол жны решать, как ую лексику и м использовать и как буд ет развиваться дейс твие. Учитель назы вает тему роле вой игры, а затем про сит учащихся соста вить различные ситу ации, затрагивающие раз ные аспекты те мы. Учитель мож ет разделить кла сс на гру ппы, предложить каж дой группе выбр ать ситуацию и дать вре мя на подго товку.
Также некот орые авторы выде ляют следующие ви ды ролевых иг р:
Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [C.235] предл агают такую классиф икацию ролевых иг р:
1) ситуационно-роле вая игра – эт о специально организ ованное соревнование в решении коммуник ативных задач и имеющих стр ого заданные ро ли в усло виях вымышленной ситу ации. Это соревн ование регламентировано прави лами игры;
2) инновац ионная (продуктивная) иг ра – совместная деятел ьность, направленная н а создание информац ионного продукта (реше ние какой-ли бо актуальной проб лемы), содержащая обм ен мнениями, в том чис ле и специ ально организованное и х столкновение, демонс трацию промежуточных резуль татов;
3) полидеятельностные (фестив альные) игры в своей осн ове имеют мно го схожих че рт с так ой распространенной фор мой воспитательной раб оты, как та к называемая «Ярма рка». В эт ом случае роле вая игра высту пает в каче стве составной час ти, элемента в содержании и организации неигр овой деятельности, исполь зуется как побудит ельное средство к неигровой деятел ьности.
Чаще все го ролевые иг ры проводятся в рамках заключит ельного занятия п о теме в обычном кла ссе, оформленном соответс твующим образом, ил и в игро вой комнате, ес ли таковая имее тся в шко ле. В сель ской местности, особ енно в малокомп лектных школах роле вая игра прово дится иногда н а школьной сце не, в хол ле, в библи отеке и да же в стол овой. Само прове дение ролевой иг ры в так ом случае стано вится замеченным мног ими учащимися. Сра зу рослее прове дения ролевой иг ры учителю необх одимо деликатно оцен ить вклад кажд ого ученика в подготовку и проведение роле вой игры, выразите льность их роле вого поведения. При чем отмечаются положит ельные стороны провед енной ролевой иг ры, а негат ивные стороны луч ше обсудить индивид уально.
Этап конт роля и анал иза игры мож ет следовать сра зу же п о ее завер шении или провод иться на послед ующих уроках, чт о зависит о т сложности иг ры.
Занятие п о итогам роле вой игры мож но проводить вн е расписания, тог да оно приобр етает характерные чер ты внеклассного меропр иятия на иностр анном языке.
Выв оды к гла ве 2
В хо де исследования бы ла выявлена методоло гическая структура и функции роле вой игры.
В частности, бы ли выделены следу ющие функции:
- побуди тельно-мотивационная;
- ориенти рующая;
- компенсаторная;
- воспита тельная.
Нами рассмо трены методы использ ования ролевой иг ры при обуч ении иностранному язы ку, в кото ром различаются эта пы и распред еление языкового матер иала.
Многие авт оры учебников и трудов п о методике обсуж дают образовательную ценн ость игр. Больши нство языковых иг р заставляют пользо ваться языком вме сто заучивания прави льных форм. Иг ры могут рассматр иваться как центра льная, а н е периферийная сист ема в прогр амме обучения иностр анным языкам. Иг ры могут сниз ить волнение, дел ая введение матер иала более естеств енными. Они высокомот ивационны.
Творческие сюже тно-ролевые иг ры в обуч ении – не про сто развлекательный при ем или спо соб организации познават ельного материала. Иг ра обладает огро мным эвристическим и убеждающим потенц иалом, она разв одит то, чт о по «видим ости едино». Он а является сво его рода индика тором успеха учащ ихся в овлад ении учебной дисцип линой, представляя соб ой одну и з форм и средств отч ета, контроля и самоконтроля учащ ихся.
ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗ ОВАНИЕ ИГРЫ Н А УРОКАХ ИНОСТР АННОГО ЯЗЫКА (ОПЫ ТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБ ОТА)
Психолого-педагог ическая характеристика испыт уемых
Опытно-экспериме нтальная работа провод илось на ба зе Лингвистической гимн азии №13, Нижегородского рай она, работа провод илась по пред мету - иностранный яз ык в 5 «А» классе у учителя Крючк овой Виктории Игор евны, которая име ет первую катег орию и ст аж работы 6 ле т.
Возрастной сос тав 5 «А» кла сса – 11-12 лет. Колич ество учащихся – 25 чело век; количество учащ ихся в одн ой подгруппе – 7 чело век.
Список учащ ихся подгруппы, в которой провод илась опытно-экспериме нтальная работа:
Анан ьев Рома
Бог ина Яна
Крив ина Анастасия
Край нов Антон
Фок ин Тимур
Цвеле ньева Мишель
Чер ныш Яна
У учащихся дан ной подгруппы высо кий социальный ста тус семьи. Нови чков в кла ссе нет, как ие-либо физич еские недостатки отсутс твуют.
В подгр уппе наблюдается высо кий уровень сплоче нности: ребята вс е перемены пров одят вместе, участ вуют в совме стных делах. В группе преобл адает оптимистическое настр оение и положит ельное отношение к предмету (хо тя в подгр уппе наблюдались учен ики, которым необх одимо уделять бол ьше времени и усилий язы ку, т.е. индивидуальный под ход)
В свя зи с эт им выделились так ие категории учащ ихся:
- Одаренные де ти (дети спосо бные к язы ку)
- Дети с о средними способн остями
Среди ни х одаренные: Цвеле ньева Мишель, Чер ныш Яна
Учит ель при органи зации учебного проц есса большую час ть уделяет индивиду альному подходу, поэт ому отстающих в классе не т.
Анализ домаш него задания и работы учащ ихся на уро ке показал, чт о познавательный уров ень и разв итее учащихся соответ ствует норме ил и высокому уро вню (в зависи мости от сложн ости материала). 5 «А» классу при сущ средний те мп усвоения матер иала.
Для опреде ления степени сплоче нности группы дл я каждого и з ее чле нов было прове дено наблюдение (н а переменах, уро ках, в игр ах), откуда ста ло ясно, чт о сплоченность колле ктива определяется практи чески во вс ем: друзья, кото рыми можно игр ать, общаться, совме стные дела.
Дл я определения степ ени привлекательности пред мета мА просмо трели уроки, и з которых мож но сделать выв од, что у детей ес ть желание научи ться говорить н а английском язы ке. Интерес к познанию нов ого (материала, свед ений, информации), обще ние на англи йском языке в о время уро ка. Их актив ность на уро ке, желание узна вать, открывать дл я себя нов ые страницы в мир англий ского языка пока зали высокую степ ень привлекательности пред мета.
Анализируя деятел ьность учителя мож но сказать о его боль шой роли в поддержании инте реса к пред мету. Учитель прави льно организует деятел ьность детей, испол ьзует индивидуальный под ход к кажд ому ученику. Учит ель совмещает и традиционные и активные мет оды обучения, чт о сохраняет высо кую степень актив ности детей в усвоении матер иала.
Анализ УМ К
УМК п о английскому язы ку для 5-х классов специализ ированных школ (Гимн азии №13) авторов Michael Dean, Olivia Johnston, Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska издате льства “Longman” состоит и з:
- Students’ Book with Mini-Dictionary
- Language Powerbook including Mini-Grammar
- Teacher’s Book with tests and extra activities
- Class cassettes (CDs)
- Reading Texts Cassette
- Test Book and Cassette Pack
- Companion Website
Весь мате риал учебника разд елен на неско лько модулей (Modules), каж дый из кото рых включает в себя:
- Упраж нения (грамматические, фонети ческие)
- Коммуникативные зада ния на трени ровку и прак тику общения
- Лексич еский материал с примерами и иллюстрациями
- Зада ния различной сложн ости/упражнения дл я самостоятельных учеб ных работ (“Check your English”, “Check your Learning”).
В данном учеб нике уделяется вним ание и роле вым играм (Speaking: A role play; Roleplay: Group Survey; Roleplay: A Talk; Roleplay: Giving and Checking Information и др.)
Students’ Book – вклю чает в се бя 128 страниц (с Grammar Summary) с упражн ениями для разв ития практики язы ка, упражнениями с использованием кас сет (аудирование), фонетич ескими упражнениями.
Language Powerbook – вклю чат в се бя 111 страниц практи ческих упражнений (Questionnaire, граммат ических упражнений, writing).
Дан ные учебники предназ начены для углубл енного изучения англий ского языка. Н а каждом уро ке используется звук овое пособие (касс еты с диало гами, песнями, стихотво рениями, текстами, упражн ениями на зву ки). Обучение напра влено на разв итие всех ВР Д (аудирование, говор ение, чтение, пис ьмо).
УМК име ет все необхо димое, что б ы вовлечь учащ ихся в акти вную деятельность п о изучению язы ка. Специфика учеб ного материала и учебного проц есса этого УМ К включает в себя вс е необходимое дл я проведения уро ков.
В эт ой главе став ятся следующие зад ачи:
- Выявить уров ень знаний дет ей
- Проследить раб оту детей в игровой фор ме на уро ках английского язы ка
- Отследить уров ень знаний дет ей после внедр ения игр в работу уро ка
Для реали зации данных зад ач была прове дена опытно-экспериме нтальная работа, кото рая состояла и з следующих эта пов:
-
- Констатирующий экспер имент
- Формирующий экспер имент
- Контрольный экспер имент
3.1 Констатирующий экспер имент
Цели:
- Выяс нить какие обуча ющие игры испол ьзует педагог н а уроках англий ского языка
- Опред елить, как вли яет введение обуча ющих игр в урок англий ского языка
- Выяв ить уровень ЗУ Н детей
Мет оды:
- Ранжирование
- Те ст-опросник
- Бес еда
- Метод наблю дения
1. Ранжирование
Испыт уемым было предл ожено определить мес то предмета в системе обуч ения, оценив п о 6-балльной шка ле. Были предл ожены следующие пред меты:
ИЗО
Исто рия
Математика
Англи йский язык
Физкул ьтура
Русский яз ык
В так ом порядке де ти оценивают пред меты:
ИЗО |
Исто рия |
Математика |
Англи йский язык |
Фи з-ра |
Русс кий язык |
|
Анан ьев Рома |
1 |
4 |
2 |
3 |
5 |
6 |
Бог ина Яна |
5 |
3 |
4 |
1 |
6 |
2 |
Крив ина Настя |
1 |
4 |
5 |
2 |
6 |
3 |
Край нов Антон |
1 |
6 |
3 |
2 |
5 |
5 |
Фок ин Тимур |
1 |
6 |
4 |
2 |
3 |
5 |
Цвеле ньева Мишель |
1 |
2 |
4 |
3 |
6 |
5 |
Чер ныш Яна |
2 |
3 |
5 |
1 |
6 |
4 |
Н а основании получ енных данных бы л составлен рейт инг предметов:
- ИЗ О
- Английский яз ык
- Математика
- Русс кий язык
- Исто рия
- Физкультура
Выв од: В осно вном все учащ иеся поставили англи йский язык н а второе мес то. Это гово рит о высо ком положении пред мета в сист еме обучения, н о так ка к на уро ках английского язы ка в мал ой степени исполь зуются игровые моме нты, детям тру дно воспринимать учеб ный материал. Поэт ому задачей явля ется изменение струк туры уроков пут ем внедрения игро вых технологий.
2. Те ст-опросник
Испыт уемым на уро ке английского язы ка было предл ожено ответить н а ряд вопр осов.
Были предл ожены следующие вопр осы:
- Любите л и вы иг ру?
- Каким игр ам вы отда ете предпочтение?
- Гд е чаще все го вы игра ете?
- С ке м вы игра ете?
- Часто л и вы обменив аетесь мнениями о б игре?
- Хоте лось бы ва м, чтобы н а уроках присутс твовала игра?
- В ы больше люб ите работать в группе ил и поодиночке?
- Ка к бы в ы изменили ур ок английского язы ка, включили б ы игру в урок?
Выв од: ответы реб ят показали, чт о уровень зна ний детей вы ше среднего, н о обучение прох одит традиционно, п о одной и той ж е схеме. В уроке не т разнообразия пр и внесении нов ого. Задача учит еля – донести д о ребенка мате риал, но фор ма преподнесения – традиц ионная. Дети хот ели бы изме нить ход уро ка, внести чт о-то нов ое и интер есное, ребятам нрав ятся игры и они хот ели бы вид еть использовать и х на уро ках.
3. Беседа
Бес еда с учит елем
На осн ове результатов тес та-опросника бы ло выявлено, чт о детям нрав ятся ролевые и групповые иг ры, но дан ные игровые техно логии не час то используются н а уроке англий ского языка. Поэт ому мы реш или провести бес еду с учит елем. Задавались следу ющие вопросы:
- Исполь зуете ли в ы игры н а уроке?
- Как ие методы и методики в ы используете?
- Исполь зуете ли в ы игру ка к метод обуч ения иностранному язы ку?
Анализируя отв еты учителя мож но сказать о его боль шой роли в поддержании инте реса к пред мету. Учитель прави льно организует деятел ьность детей, испол ьзует индивидуальный под ход к кажд ому ученику. Учит ель совмещает и традиционные и активные мет оды обучения, чт о сохраняет высо кую степень актив ности детей в усвоении матер иала.
Вывод: Иг ра в боль шей степени позво ляет контролировать вним ание детей, н о требует тщате льной подготовки и соблюдения мето дики проведения. Нел ьзя часто повто рять одну и туже иг ру часто, та к как де ти быстро тер яют к не й интерес.
Бес еда с учащи мися
Ребятам уро ки не кажу тся скучными. Н о они вне сли бы как ое-нибудь разноо бразие. Им интер есно участвовать в играх, реш ать сложные зад ачи, искать отв еты на интере сующие их вопр осы, решать пробл емные ситуации. Де ти готовы помо гать учителю в разработке игро вых ситуаций н а уроках, содейст вовать в люб ых преобразованиях уро ка. Им интер есно узнавать чт о-то нов ое и раскр ывать свои способ ности перед клас сом. Игровые моме нты помогают дет ям раскрыть св ои способности в области англий ского языка, вызы вают заинтересованность ребе нка, дают возмож ность самореализоваться, самоутве рдиться в колле ктиве.
- Метод наблю дения
Метод наблю дения дал возмож ность проследить уров ень ЗУН учащ ихся, рассмотреть и х отношение к урокам англий ского языка, и х заинтересованность предм етом, активность н а уроке, межличн остное взаимодействие и взаимодействие с учителем. Эт о необходимо дл я того, что бы выявить индивид уальные особенности кажд ого ребенка и подобрать индивид уальные методы раб оты.
Вывод: В ходе наблю дения испытуемые бы ли разделены н а следующие гру ппы по неско льким критериям:
П о способностям к изучению иностр анного языка:
- Одаре нные дети – Цвеле ньева Мишель, Чер ныш Яна
- Де ти со сред ними способностями – Анан ьев Рома, Бог ина Яна, Крив ина Настя, Край нов Антон, Фок ин Тимур
П о активности н а уроке:
- Акти вные – Черныш Ян а, Богина Ян а, Крайнов Ант он
- Пассивные – Анан ьев Рома, Крив ина Настя, Фок ин Тимур, Цвеле ньева Мишель
Межличн остные отношения:
- «Зве зды» - Черныш Ян а
- Предпочитаемые – Бог ина Яна, Фок ин Тимур, Край нов Антон
- Прин ятые – Ананьев Ро ма
- Пренебрегаемые – Цвеле ньева Мишель, Крив ина Настя
- Изг оев в дан ной ученической гру ппе нет
3.2 Формирующий экспер имент
Цели: разраб отать и пров ести серию экспериме нтальных уроков, зада чей которых буд ет изучение эффекти вности игры н а уроках англий ского языка.
В течение данн ого эксперимента бы ли спроектированы, разраб отаны и проанали зированы экспериментальные уро ки по следу ющим темам:
-
- “Going places”
- “Crazy Gang”
- “Story time”
Дл я повышения актив ности на уро ке английского язы ка были исполь зованы следующие игро вые упражнения:
- “Complete and read”
Це ли: развитие язык овой догадки, приобр етение навыков пере вода, расширение круго зора учащихся.
Опис ание: в хо де игры учащ иеся, пользуясь табл ицей, вписывают бук вы в клет очки. В резул ьтате получается посло вица, которую нуж но прочитать и понять смы сл.
Итоги: В результате выпол нения задания учащ иеся узнали нов ые пословицы, расш ирив свой круг озор.
- “Charade”
Цели: формир ование лексических навы ков
Описание: учащ имся нужно най ти и обве сти слова
Ито ги: В резул ьтате выполнения данн ого упражнения учащ иеся усвоили лексич еские единицы п о теме.
- “Complete the words”
Це ли: повторение лексич еского состава
Опис ание: Учащимся нуж но вставить пропущ енные буквы и прочитать сло ва.
Итоги: Выпо лнив данное упраж нение, учащиеся вспом нили слова, необхо димые для дальн ейшей работы н а уроке.
(Консп екты уроков смо три в прило жении 2)
Вывод: игро вая форма заня тий создается н а уроках пр и помощи игро вых приемов и ситуаций, кото рые выступают ка к средство побуж дения, стимулирования учащ ихся к учеб ной деятельности. Вс е виды иг р, которые бы ли использованы в работе, помо гли в разра ботке уроков. Пр и проведении уро ков у дет ей сформировалась положит ельная динамика, он и энергично участв овали в раз ных видах игро вой деятельности, помо гали учителю в ведении уро ка, были акти вны. Дети, кото рые раньше н е проявляли осо бых признаков заинтерес ованности, начали посте пенно включаться в работу. Бы ли созданы пробл емные ситуации, гд е дети пыта лись показать уров ень своих зна ний. Учащиеся быст рее усваивали нов ый материал, знаком ились с нов ыми темами. Де ти после уро ков делились впечатл ениями.
-
- Контрольный экспер имент
Цели:
- выяв ить насколько измен ился уровень ЗУ Н учащихся в о время прове дения эксперимента
- выяв ить насколько у испытуемых измен илось отношение к английскому язы ку
Для то го, что б ы определить как ое место ст ал занимать англи йский язык в системе обуч ения 5 «А» кла сса после прове дения экспериментальных уро ков, был прове дено ранжирование предм етов.
ИЗО |
Исто рия |
Математика |
Англи йский язык |
Фи з-ра |
Русс кий язык |
|
Анан ьев Рома |
1 |
4 |
2 |
3 |
5 |
6 |
Бог ина Яна |
5 |
3 |
4 |
1 |
6 |
2 |
Крив ина Настя |
1 |
4 |
5 |
2 |
6 |
3 |
Край нов Антон |
1 |
6 |
3 |
2 |
5 |
5 |
Фок ин Тимур |
1 |
6 |
4 |
2 |
3 |
5 |
Цвеле ньева Мишель |
1 |
2 |
4 |
3 |
6 |
5 |
Чер ныш Яна |
2 |
3 |
5 |
1 |
6 |
4 |
Н а основании получ енных данных бы л составлен рейт инг предметов:
- ИЗ О
- Английский яз ык
- Математика
- Русс кий язык
- Исто рия
- Физкультура
Исслед ование показало, чт о английский яз ык остался н а прежнем мес те.
Что б ы выявить, наско лько изменился уров ень ЗУН учащ ихся, и ка к повлияло введ ение игры в урок, дет ям был предл ожен тест-опро сник
- Любите л и вы иг ру?
- Каким игр ам вы отда ете предпочтение?
- Гд е чаще все го вы игра ете?
- С ке м вы игра ете?
- Часто л и вы обменив аетесь мнениями о б игре?
- Хоте лось бы ва м, чтобы н а уроках присутс твовала игра?
- В ы больше люб ите работать в группе ил и поодиночке?
- Ка к бы в ы изменили ур ок английского язы ка, включили б ы игру в урок?
Выв од: не смо тря на т о, что англи йский язык оста лся на то м же мес те, пассивные де ти смогли проя вить себя, раск рыть свои способ ности. Не мал ую роль сыгр ало сплочение колле ктива при групп овом взаимодействии.
Бес еда с учит елем
При бес еде с учит елем был сде лан вывод, чт о игровые элем енты на уро ках английского язы ка необходимо исполь зовать более час то. Подтверждением бы ли положительные резул ьтаты учащихся. Н о возникла проб лема с време нными рамками уро ка, так ка к игра зани мает много врем ени на объяс нение правил и распределение рол ей учащихся, чт о не позво ляет в пол ной мере охва тить весь объ ем пройденного матер иала.
Беседа с учащимися
Пр и разговоре с учащимися мож но было сдел ать вывод, чт о им понрав илось разнообразие в уроке. Увели чился темп воспр иятия материала, уро ки проходили динам ичнее. Дети ста ли самостоятельно гото вить отдельные элем енты урока: «Я в ро ли учителя». Н е малую ро ль сыграло сплоч ение коллектива пр и работе в группах. Де ти стали бол ее общительными, раскрепо щенными.
Выводы к главе 3
В ходе опы тно-экспериментальной раб оты мной бы ло проведено 3 экспер имента: констатирующий, формир ующий и контро льный. В хо де констатирующего экспер имента мной бы ли использованы так ие методики ка к ранжирование, те ст-опросник, бес еда и наблю дение.
Использование дан ных методик бы ло направлено н а изучение состо яния вопроса о б игровых мето дах обучения в 5 «А» кла ссе, а та к же н а определение уро вня мотивации к изучению англий ского языка. В результате бы ло выявлено, чт о интерес н а уроках англий ского языка наход ится на сред нем уровне.
Н а основе резуль татов констатирующего экспер имента я спроект ировала 3 урока с игровыми элеме нтами.
В хо де формирующего экспер имента были исполь зованы уроки с игровыми элеме нтами. Введение иг р в ур ок было затру днено отсутствием мотив ации, желания учащ ихся включиться в работу, та к же неуме нием работать в группах. Н о по хо ду уроков учащ иеся изменили св ое отношение, т е, что бы ли уверены, чт о у ни х ничего н е получится, попроб овали свои си лы и убеди лись в обра тном. В резул ьтате можно сказ ать, что формир ующий эксперимент про шел успешно.
Осно вной целью контро льного эксперимента явля лось дублирование констати рующего эксперимента и сравнение резуль татов двух экспери ментов, подтвердив ил и опровергнув гипо тезу, в кото рой утверждается, чт о формирование познават ельного интереса школь ников к изуч ению иностранных язы ков будет бол ее эффективным, ес ли построить обуч ение на осн ове последовательного введ ения в учеб ный процесс игро вых технологий.
Сравн ение результатов дв ух экспериментов позво лило сделать следу ющий вывод, подтвер ждающий гипотезу: в ходе уро ков с игро выми элементами учащ иеся были акти вны, возрос инте рес к уро кам английского язы ка, повысилась эффекти вность обучения, усво ение материала. В то ж е время суд ить об измен ении уровня мотив ации достаточно тяж ело, т.к. за сто ль краткое вре мя сложно чт о-либо изме нить, но в свете намети вшихся тенденций в поведении учащ ихся, в све те появившейся актив ности и заинтерес ованности можно счит ать гипотезу подтвер жденной.
Заключение
Неосп оримо игровая деятел ьность занимает н е последнюю ро ль в учеб ном процессе. Сочет ание элементов иг ры и уче ния во мно гом помогают учит елю в проц ессе передачи необхо димой информации дет ям. Одна и та ж е игра мож ет быть исполь зована на разли чных этапах уро ка. Однако вс е зависит о т конкретных усло вий работы учит еля. Следует помн ить, что пр и всей привлекат ельности и эффекти вности игр необх одимо знать чувс тво меры, ина че они уто мят учащихся и потеряют свеж есть эмоционального воздей ствия.
Успех использ ования игр зави сит, прежде все го, от атмос феры необходимого рече вого общения, кото рую учитель созд ает в кла ссе. Важно, чт о бы учащ иеся привыкли к такому обще нию, увлеклись и стали вме сте с учит елем участниками одн ого процесса.
Коне чно, урок англий ского языка – эт о не тол ько игра. Доверите льность и непринуж денность общения учит еля с учени ками, возникшего благо даря общей игро вой атмосфере и собственно игр ам, располагают реб ят к серье зным разговорам, обсуж дению любых реал ьных ситуаций.
В школьную прак тику обучения иностр анному языку желат ельно внедрить следу ющие положения:
-
- Проц есс обучения иностр анному языку в школе дол жен включать в себя ка к традиционные, та к и нетради ционные приемы обуч ения, к кото рым относятся и обучающие иг ры;
- Обучающая иг ра должна учиты вать индивидуальные психолог ические особенности кажд ого обучаемого;
- Дл я большей эффекти вности обучающую иг ру следует ввод ить постепенно (о т простого к сложному) н а всех пери одах обучения иностр анному языку;
- Са мо обучение в целом дол жно быть преимуще ственно проблемным, акти вно-игровым, в котором каж дый ученик реш ает интересные коммуни кативно-познавательные учеб ные задачи, т.е. вс е фокусируется вок руг школьника ка к субъекта учеб ной деятельности.
След ует учитывать то т факт, чт о игровой намн ого облегчает проц есс учебный; бол ее того, уме ло разработанная иг ра неотделима о т учения.
Иг ра как сред ство гарантирует позит ивное эмоциональное состо яние, повышает трудоспо собность, заинтересованность педаг огов и учащ ихся, в отли чие от моното нного исполнения опреде ленных заданий, чт о приводит к полусонной обста новке в кла ссе.
В цел ом, на вс ех этапах разв ития личности, иг ра воспринимается ка к интересное, ярк ое, необходимое дл я жизнедеятельности заня тие и ребе нок чувствует развив ающее и воспиты вающее значение иг ры
Таким обра зом, гипотеза, постав ленная в нач але работы: формир ование познавательного инте реса школьников к изучению иностр анных языков буд ет более эффект ивным, если постр оить обучение н а основе последова тельного введения в учебный проц есс игровых техно логий подтвердилась. С помощью иг ры нам удал ось доказать, чт о игра действи тельно является мето дом обучения и воспитания в школе. Вс е показатели бы ли зафиксированы и проанализированы в экспериментальной час ти данной курс овой работы.
Литер атура
- Конституция Росси йской Федерации. – М.: Проспект, 2006. – 50 с.
- Адлер, А. Постижение челове ческой природы / А. Адлер. – М.: Знание, 1985. – 289 с.
- Воловик, А.Ф. Педаг огика досуга / А.Ф. Воло вик. – М.: Фли нта, 1998. – 232 с.
- Выгот ский, Л.С. Игра и ее ро ль психическом разв итии ребенка / Л.С. Выгот ский // Вопросы психо логии. – 1997. – №6. – С. 61-64.
- Гальс кова, Н.Д., Гез, Н.И. Тео рия обучения иностр анным языкам. Лингводи дактика и мето дика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Ге з – М.: Акад емия, 2005. – 336 с.
- Дер кач, А.А., Щербак, С.Ф. Педагог ическая эвристика. Искус ство овладения иностр анным языком./ А.А. Дер кач, С.Ф. Щербак. - М: Педагоги ка, 1991. – 224 с.
- Зан ько, С.Т., Тюников, Ю.С., Тюнни кова, С.М. Игра и учение. / С.Т. Зан ько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнни кова. – М.: Л огос, 1992. – Ч. 1. – 125 с.
- Зим няя, И.А. Психологические аспе кты обучения говор ению на иностр анном языке: посо бие для учит елей средней шко лы / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.
- Имедадзе, Н.В. Психолог ические основы обуч ения неродному язы ку / Н.В. Имедадзе. – М.: Юристъ, 1997. – 217 с.
- Коменский Я.А. Зак оны хорошо организ ованной школы / Я.А. Комен ский. – М.: Акад емия, 1984. – 266 с.
- Купис евич Ч. Осн овы общей дидак тики / Ч. Купис евич. – М.: Фли нта, 1986. – 218 с.
- Леон тьев А.Н. Психологические осн овы дошкольной иг ры / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1989. – 320 с.
- Мухина В.С. Детс кая психология / В.С. Мух ина. – М.: Просве щение, 1985. – 250 с.
- Пав лов О. Юр ий Нагибин. Днев ник / О. Пав лов – Ростов-н а-Дону: Фен икс, 2004. – 220 с.
- Соло вова, Е.В. Методика обуч ения иностранным язы кам: базовый ку рс лекций / Е.В. Соло вова. – М.: Просве щение, 2005. – 239 с.
- Спен сер, А. Образо вание умственное, морал ьное и физич еское / А. Спен сер. – СПБ.: ВЕ ИП, 1999. – 270 с.
- Стро нин, М.Ф. Обучающие иг ры на уро ке английского яз ыка / М.Ф. Стро нин. – М.: Просве щение, 1984. – 112 с.
- Утех ина, А.Н. Иностранный яз ык в дошко льном возрасте: Те ория и практика / А.Н. Утех ина – Ижевск: Удмур тский университет, 2000. – 246 с.
- Ушинский К.Д. Собр ание сочинений / К.Д. Ушин ский – М.: Акад емия, 1989. – Т.6. – 340 с.
- Филатов, В.М., Лив шиц, О.Л. Ролевые иг ры на уро ках английского язы ка в 6 кла ссе / В.М. Филатов, О.Л. Лив шиц // Иностранный яз ык в шко ле. – 1981. - №1. – С. 38-41.
- Фила тов, В.М. Ролевые иг ры на заня тиях по иностр анному языку в началь ных классах шко лы / В.М. Филатов // Кла сс, 1995. - №4. – С. 12-15.
- Фре йд, З. Собр ание сочинений / З. Фрейд. – СП Б.: ВЕИП, 2005. – Т.21. – 340 с.
- Эльк онин, Д.Б. Психология иг ры / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1987. – 350 с.
- Анализ денежных средств предприятия (на примере ООО «Гарант») (Теоретические аспекты учета движения денежных средств и основы анализа денежных потоков на предприятии)
- Понятие и признаки государства (Понятие государства и государственного суверенитета)
- Выбор стиля руководства в организации (Характеристика стилей руководства, основанных на ситуационном подходе)
- Менеджмент человеческих ресурсов. (Теоретические основы менеджмента человеческих ресурсов)
- Роль мотивации в поведении организации (Актуальность мотив ации в органи зации.)
- Особенности алгоритмизации при разработке WEB-приложений (Преимущества и недостатки Интернет - магазинов)
- Налоги как цена услуг государства. (Возникновение налога и эволюция налогообложения)
- ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ
- Теоретические основы анализа системы управления мотивацией персонала в организации
- Влияние процесса коммуникаций на эффективность управления организацией (Анализ взаимоотношений сотрудников в ОАО «Торговый дом «Холдинг-центр»)
- Теории интеллекта: современный взгляд и подходы (Психометрические теории интеллекта)
- Теории происхождения государства (Основные закономерности возникновения государства)