Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Специфика развивающего обучения ( по Л.В.Занкову)

Содержание:

Введение

Современная наука предлагает множество достижений, но их эффективное использование обусловлено степенью разработанности научного теоретического аппарата. Важное место в нем занимает исследование теорий, которые имели существенное значение на определенном этапе становления науки.

Изучение общих психолого-педагогических подходов в науке обладает важностью, так как анализ исторических этапов дает возможность эффективного развития современной теории и практики, позволяет избежать ошибок, имевших место в научном познании, в процессе оптимизации современной системы воспитания и обучения подрастающего поколения.

Развитие педагогической и психологической науки отмечено значительным вкладом Леонида Владимировича Занкова. Актуальность и значимость его трудов подтверждается развитием практических направлений педагогической науки, а также они лежат в основе формирования новых теоретических подходов. Общеобразовательные и специальные школы до сих пор используют их в своей работе. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. Труды Занкова могут стать источником развития инновационных подходов в воспитании и обучении современных детей. В этом заключается актуальность темы настоящего исследования. К тому же 2017 год является юбилейным для системы Л.В. Занкова. Группа его единомышленников уже 60 лет идет по пути развивающего обучения.

Целью работы является изучение вклада Л.В.Занкова в педагогическую науку. Для достижения поставленной цели будут решены следующие задачи:

Исследовать творческую биографию Л.В. Занкова.
Изучить этапы становления системы Л.В. Занкова.
Проанализировать направления развивающего обучения Л.В. Занкова.
Изучить принципы дидактической системы.
Исследовать содержание и методику обучения по системе.
Рассмотреть критерии результатов обучения по системе.

Объектом нашего исследования является соотношения обучения и развития. Предмет исследования - развивающее обучение по системе Л.В. Занкова.

Изучению трудов Л.В. Занкова были посвящены исследования Д.А. Измайловой, М.В. Зверевой, М.А. Лукацкого, Л.М. Сидон, Н.И. Чуприковой, Р.Г.Чураковой. Труды этих исследователей были опубликованы ведущими научными издательствами страны и носят основательный характер. Также в работе были использованы учебные пособия по общей педагогике, содержащие информацию о становлении и развитии системы Занкова в России. Дополнительная информация была почерпнута из статей периодической печати научных журналов, публикуемых в научных интернет-библиотеках.

Глава I. Жизненный и творческий путь Л.В. Занкова и этапы становления его системы

1.1 Творческая биография Л.В. Занкова

Леонид Владимирович Занков родился10 апреля 1901г. в Варшаве (Польша).

В 1918-1923 гг. работал учителем, воспитателем, заведующим сельскохозяйственной детской колонией. В 1922-1925 гг. проходило его обучение в Московском государственном университете на факультете общественных наук. Во время учебы Занков познакомился с Л.С. Выготским; под его руководством он участвовал в экспериментальных педагогических исследованиях, посвященным проблемам памяти. После окончания университета Л.В. Занкова оставили в аспирантуре Института психологии при Московском госуниверситете, где под руководством Выготского он начинает вести исследования психики и особенностей обучения детей с отклонениями в развитии. Таким образом, после получения университетского образования он начал свою научную деятельность под непосредственным руководством Л.С.Выготского [9, С. 45].

На период с 1925 по 1929 годы пришлась большая организационная и научная работа Л.В.Занкова, посвященная перестройке специальных школ и организации всеобщего обязательного обучения дефективных детей. Он принимал участие в разработке методов учебной и коррекционной работы и создании первых учебных программ. Активным было сочетание его научной работы с широким полем педагогической и общественной деятельности. Ученый уже в те годы явственно понимал, что только лишь обучение может вывести из отрицательного социального окружения категорию детей с отклонениями и создать условия для их адекватно-нормативного развития [9, С. 47].

В 1929 году Л.В. Занков был назначен заместителем директора по научной работе Экспериментального дефектологического института. На должности директора состоял известный ученый - дефектолог И.М. Данюшевский [7, с. 151]. На тот момент институт являлся солидным экспериментальным комплексным научно – исследовательским учреждением. В его стенах были сформированы первые в стране научные лаборатории по различным направлениям специальной педагогики. Л.С.Выготский был научным руководителем лабораторий. В дальнейшем заведование лабораториями перешло к Л.В.Занкову, а с 1944 по 1951 годы он исполнял должность директора Института дефектологии, где стартовала экспериментальная работа по проблемам педагогики и психологии детей с аномалиями развития. Данный период характеризуется формированием методологических позиций ученого, заключавшихся в следующем: исследуя процессы памяти детей с интеллектуальной патологией, Занков смог доказать, что оптимальный уровень воспроизведения и запоминания при мозговой патологии может быть достигнут через применение наглядности. Для того времени это было прорыв: были заложены основы принципа опосредованной помощи таким детям [9, С. 49].

Будучи прекрасно подготовленным теоретиком, тонким психологом, создателем нескольких методик по изучению школьников с аномалиями развития, Л.В. Занков был еще и твердым практиком. Он глубоко погружался в работу учителей в специальных школах, изучал трудности и сложности практической работы с детьми с различными аномалиями развития. Все его исследования кроме теоретических позиций имели и практическое значение [9, С. 52].

При проведении углубленных исследований ученый пришел к мысли о существовании тесной связи между нормальным и патологическим развитием, тем более что, по мнению Занкова, они взаимно дополняли друг друга. Идеями Л.В.Занкова была обогащена общая психология и одновременно был внесен огромный вклад в развитие педагогической и специальной психологии [9, С. 54].

Без сомнения, ученый по праву может быть отнесен к числу основателей отечественной экспериментальной школы исследований высших психических функций, к числу самых талантливых продолжателей и исследователей направления Л.С.Выготского [4].

Отражением результатов исследований Л.В.Занкова по проблемам памяти стала его докторская диссертация «Психология воспроизведения» (1942), а также монографии «Память школьника» (1944) и «Память» (1949) [7, С. 152].

Во время Великой отечественной войны (1943-1944) группой научных сотрудников Института дефектологии под руководством Л.В.Занкова велась научно–исследовательская работа по восстановлению речи раненых бойцов в специальных госпиталях черепно-мозговых ранений. Обобщением результатов этой работы стала его статья «Проблемы речи, ее расстройств и восстановления». Впоследствии отечественными педагогами в практической деятельности многократно использовались ее основные положения [7, С. 152]

1944 – 1950 годы стали последним периодом деятельности Л.В.Занкова в области специальной психологии.

В 1944 году Занков занял пост директора НИИ дефектологии, который вошел в состав АПН РСФСР, созданной в 1943 году. В сентябре 1945 года Леонид Владимирович был избран членом–корреспондентом АПН РСФСР, а в 1955 году – действительным членом. Л.В.Занков постоянно сочетал свою научную деятельность с административной и общественной работой. На него было возложено заведование кафедрой специальной психологии, членство в редколлегии журнала «Советская педагогика», работа редактора журнала «На путях к новой школе», «Вопросы дефектологии».

В 1951 - 1952 годы Занков работал заместителем директора по науке НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР. В 1952 году им была организована лаборатория экспериментальной дидактики. [7, С. 152]

Л. В. Занков до 1972 года вел руководство лабораторией проблем обучения и развития детей младшего и среднего школьного возраста НИИ общей педагогики АПН СССР и занимался исследовательской деятельностью до последних дней своей жизни. Ученый ушел из жизни 27 ноября 1977г. [7, С. 153]

Необходимо отметить то, что на протяжении всей своей научной деятельности Л.В.Занков работал на стыке двух областей: психологии и педагогики. Глубокое знание психологических особенностей детей помогло ему в разработке методов обучения, и в частности, в разработке вопроса о сочетании слова и наглядности в учебном процессе. Л.В.Занковым впервые были введены в педагогику психологические методы изучения ребенка.

По мнению М.В.Зверевой, характеристика вклада Л.В.Занкова в науку невозможна без особенностей его исследовательской методологии, которые отличают ученого от других исследователей. Прежде всего, это – исключительное внимание к методологическим аспектам исследования, к разработке адекватных методов исследования; использование эксперимента как ведущего метода исследования; включение в состав педагогического исследования психологических методов изучения учащихся; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка и взаимодействия внешних и внутренних факторов развития; на практическую значимость результатов исследования и комплексность исследований. Все это не потеряло своей актуальности и на сегодняшний день. [9,С. 61]

Л.В. Занков был не только большим ученым-исследователем, но и талантливым педагогом. Он занимался преподавательской деятельностью в школе, затем в педагогическом вузе, заведовал кафедрой олигофренопедагогики на дефектологическом факультете.

Большие заслуги Л.В.Занкову принадлежат в подготовке научных кадров. Под его руководством было защищено множество кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим и психологическим отраслям науки. [4]

Таким образом, проведенный анализ жизненного и творческого пути ученого доказал наличие у него таланта, огромного трудолюбия и научной целеустремленности.

1.2 Складывание системы обучения Л.В. Занкова

Процесс становления и развития образовательной системы Л.В. Занкова подразделяется на три взаимосвязанных периода:

1) создание высокоэффективной дидактической системы начального обучения (1957 – 1971 гг.);

2) разработка методической системы начального обучения и оформление образовательной системы (1972 – 1976 гг.);

3) трансляция образовательной системы (с 1977 г. по настоящее время) [1].

В свою очередь, внутри этих периодов, существуют различные этапы.

Первый этап может быть датирован 1957 – 1961 гг. Складывание дидактической системы стартовало благодаря небольшому творческому коллективу из трех ученых, начавшему свою деятельность под руководством Л.В.Занкова в одном из первых классов школы № 172 г. Москвы. Завершением этого классического лабораторного эксперимента стало создание основ продуктивной дидактической системы. Необходимо обратить внимание на следующие обстоятельства. Во-первых, состоялось непосредственное обращение к педагогическим исследованиям такого крупного психолога и дефектолога, каким, несомненно, был Л.В. Занков. Ученик и последователь великого Л.С. Выготского, прекрасно владеющий методикой эксперимента, Л.В. Занков сознательно сделал решительный шаг в сторону объединения психологии и педагогики. Он поставил целью реализовать на практике известный тезис Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение может и должно опережать развитие личности школьника. Собственно исследовательской задачей и являлось обоснование в данном посыле подходов к созданию такой эффективной дидактической системы обучения в начальной школе, что и было сделано [1].

Второй этап, длившийся с 1962 по 1956 гг., характеризуется важным качественным ростом экспериментальной деятельности: происходит ее выход на уровень региона. В Тульской и Тверской областях в 18 школах впервые стали работать «по-занковски» 50 учителей начальных классов [1].

Принципиальная значимость данного этапа для развития системы состояла в том, что началось создание комплекта учебников для начальной школы по всем дисциплинам. Для этой цели несколько психологов вошли в изначально небольшое ядро «занковцев», а впоследствии посвятили этой образовательной системе всю свою жизнь. Расширение кадрового состава и формирование комплекса учебных пособий стало основой для апробации нового образовательного содержания, выбора путей его трансляции в массовое применение. Данный этап характеризуется окончательным формированием парадигмального ядра системы Занкова. Это такие, ставшие затем классическими, постулаты, как обучение на высоком уровне трудности; высокий теоретический уровень изучаемого материала; быстрый темп прохождения материала; акцент на общее развитие школьников; необходимость осознания школьником своей учебной деятельности. Необходимо отметить, что эти положения вошли в более широкий комплекс принципов личностно-ориентированной, природосообразной, гуманной педагогики: единство подражания и творчества, снятие всех искусственных преград для развития личности; трактовка ребенка как целостной личности; акцент на развитие воображения. В это же время складывается и идеальный образ «занковского ученика» - активного, эмоционального, старательного, настойчивого школьника, желающего учиться, умеющего самостоятельно и коллективно добывать знания. Важно, что и педагогу –«занковцу» был присущ этот набор интеллектуально-нравственных черт [1].

На третьем, судьбоносном этапе, длившемся с 1966 по 1968гг., дидактическая система Занкова вступила в фазу оформления образовательной системы. Данный этап примечателен осуществлением эксперимента в крупном масштабе, который охватил 1200 учителей по всему Союзу. Наряду с этим шла дальнейшая разработка комплекта учебников, стартовала подготовка методических пособий для учителей, что демонстрировало начало создания учебно-методического комплекса. Однако в истории нередки случаи, когда на пике своего подъема какая-либо система сталкивается с практически непреодолимыми сложностями. Образовательная система Занкова не стала исключением. Необходимо отметить, что кризисные для нее факторы носили в основном внешний характер и были вызваны тем, что в Советском Союзе для образовательной системы не признавались никакие альтернативные подходы к разработке и воплощению общего образования [1].

В первой половине 1960-х гг. к системе Занкова был проявлен напряженный интерес со стороны Министерства просвещения, поскольку предполагалось, что ей можно заменить имеющуюся традиционную образовательную систему в начальных классах. В связи с этим крупномасштабный эксперимент существенно финансировался. Но, несмотря на это, Л.В.Занков небезосновательно придерживался мнения, что такой переход еще не был оправдан, поскольку большая часть учителей младшей школы еще не были подготовлены к новой системе должным образом. Но голос ученого не был услышан. Результатом стал полный провал. Из новой системы в традиционную начальную школу были введены лишь некоторые элементы: безотметочное обучение в первой четверти первого класса, трехлетний срок обучения. Также произошло существенное повышение теоретического уровня содержания образования в обновленных программах начальной школы, принятых в 1969г. Такие меры привели к печальным результатам: продолжая обучать школьников по традиционным методикам, учитель начальных классов теперь должен был подать им усложненный материал и в меньшие сроки. Логичной стала значительная перегрузка детей, обоснованное и повальное недовольство со стороны родителей и педагогов. Именно в то время появились известные строки: «загружать все больше нас стали почему-то, нынче в школе первый класс вроде института». Все вышеперечисленное стало причиной дискредитации занковской системы. В итоге со стороны Министерства просвещения произошло охлаждение к ней [1].

На четвертом этапе, в 1696-1971гг., система работала в инерционном режиме, продолжались семинары, учителя работали «по-занковски», но общественно-педагогический интерес был явно снижен. Такое разочарование и охлаждение внешне выразилось в том, что Л.В.Занкову не дали обещанного высокого звания Героя Социалистического Труда к его 70-летию [1].

На пятом этапе, в 1972-1976гг., вопрос о массовом распространении системы уже не стоял. Группа сподвижников во главе с Л.В.Занковым сконцентрировалась на обобщении результатов и подготовке итогового труда «Обучение и развитие». Они проводили семинары, исследовали школы, где по-прежнему по их системе работали учителя. Однако прежний подход, нацеленный на передачу системы в массы, явно зашел в тупик [1].

С точки зрения современной ситуации стало очевидно, что в то время необходимы были два стратегически важных действия – разработка вариативных региональных моделей внедрения образовательной системы и осуществление подготовки преподавателей системы повышения квалификации учителей, которые в дальнейшем могли бы транслировать систему. Однако занковское общество на тот момент не осознавало эти векторы развития, а внешние обстоятельства не содействовали действиям на данных направлениях [13].

Итогом стала стагнация образовательной системы. Выход в свет в 1975г. монографии «Обучение и развитие», на которую возлагались огромные надежды и которой придавался эпический характер, не произвел должного эффекта. Личностным ударом стало и неполучение этой книгой Государственной премии, на которую она была выдвинута. В немалой степени этому способствовали и происки влиятельных недругов Занкова, которых он нелицеприятно и жестко раскритиковал в своей монографии [1].

В дальнейшем система вместо наград получала только удары. Смерть Л.В.Занкова в 1977г. стала причиной закрытия лаборатории «Обучение и развитие» как научного подразделения Академией педагогических наук СССР в 1982г., а предлогом было названо завершение эксперимента. Занковские классы по стране закрывались. В 1983-1990гг. шел этап «межвременья», когда семинары учителей-занковцев продолжались только на базе педагогического факультета Тульского педагогического института [4].

Изменение положения пришлось на 1991 год, когда юбилейная конференция к 90-летию Л.В.Занкова «реабилитировала» особым образом образовательную систему. Очередной виток интереса к системе пришелся на 1992-1995гг.: издается обновленный комплекс занковских учебных пособий, начинается широкая педагогическая работа учителей начальной школы по системе Занкова, ее вновь считают инновационной. Образовательной системе в 1996г. был присвоен государственный статус одной из трех официальных вариативных систем начального образования [1].

На сегодняшний день у сообщества учителей-«занковцев» имеются существенные ресурсы для поступательного развития: существует обновленный учебно-методический комплекс, который издается обширными тиражами; сообщество педагогов-«занковцев», охватывающее до 30% учителей начальной школы, активно функционирует; научно-методический центр имеет мощные связи с издательской базой и проводит творческую работу [4].

Наряду с этим дальнейшему развитию занковской системы препятствуют некоторые проблемы. Речь идет о перспективном качественном обогащении научного потенциала, гарантиях устойчивой передачи творческой эстафеты от последователей Занкова к ученикам учеников, трансляции образовательной системы при весьма существенной жесткой конкуренции с остальными вариативными системами начального образования, которые динамично развиваются [9, C. 88]

1.3 Основополагающие направления развивающего обучения Л.В.Занкова

Конец 1950-х годов был ознаменован масштабным экспериментальным исследованием по изучению объективных закономерностей процесса обучения, которое начал научный коллектив под руководством Л.В. Занкова. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников [3, C. 155].

Коллектив Л.В. Занкова направил свои усилия на разработку системы обучения младших школьников, преследовавшей цель их общего психического развития, которое понималось как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступило в качестве основного критерия эффективности обучения.

Виделся важным и другой аспект: возникающие в результате внутренних интегративных процессов новообразования могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий [3, C. 156]

Леонид Владимирович Занков называл основными три линии развития:

развитие отвлеченного мышления;
развитие анализирующего восприятия (наблюдения);
развитие практических навыков [21, C. 6].

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств - с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.

Подобное обучение отличалось комплексным характером. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы» [3, C. 160]. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов [13].

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков [21, C. 7].

В сентябре 1957 года в Москве Занков начал экспериментальное обучение первоклассников и в течение четырех лет работал с одним и тем же составом учащихся. Спустя несколько лет эксперимент был значительно расширен и проходил уже в нескольких десятках школ Калинина (ныне Тверь) и Тулы. При этом постоянно проводилось сравнение результатов экспериментального обучения и обучения в обычных классах. Было показано, что программа четырехлетней начальной школы может быть пройдена в течение трех лет без перегрузки школьников и даже более того -- обогащена и углублена по сравнению с действующей в школе. Полученные данные позволили Л.В. Занкову сформулировать принципиальные положения новой системы [4].

Таким образом, подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что продуктивная концепция, разработанная научным коллективом Л.В. Занкова, с конца 1950-х гг. стала неотъемлемым фактором развития отечественного образования. История педагогических наук обычно наиболее значимой заслугой обозначает то, что эта научная школа осуществила построение системы развивающего обучения в начальной школе, которая нацелена на преодоление детьми постепенно нарастающих трудностей в процессе овладения знаниями. Многие исследователи подчеркивают большое значение результатов исследований этого научного коллектива, особенно для модернизации содержания начального образования в контексте деятельностной парадигмы. Но значение работы творческого коллектива под руководством Л.В.Занкова гораздо выше, чем просто инновационный прорыв в развитии отечественного образования. Более чем полувековая деятельность коллектива дает возможность более глубокого ее осмысления с точки зрения науки и этики.

Глава II. Дидактическая характеристика системы Л.В. Занкова

2.1 Принципы дидактической системы

Задача обучения. Система Занкова ставит во главу угла задачу общего психического развития, которое заключается в развитии воли, ума, чувств ребенка и видится надежной основой усвоения знаний, навыков и умений.

Для учителя необходимостью является переориентация в видении ученика, способность воспринимать его не только способным или малоспособным к усвоению школьной программы, но и в первую очередь видеть в нем человека с его интересами, желаниями, переживаниями, который пришел в школу не только для получения знаний, но и для счастливого и полноценного проведения этого времени [17, C. 19].

Система Занкова отличается динамичностью и гибкостью организационных форм. Сами формы остаются прежними, изменяется их содержание. Оставаясь ведущей формой организации обучения, уроку становится присущ иной характер.

Урок лишается стандартных частей структуры – опроса, объяснения нового материала, закрепления, домашнего задания. Согласно принципу обучения возможно начало урока на высоком уровне трудности с вопроса, совершенно нового для учеников. Причем связь этого вопроса с прежним опытом детьми должна осознаваться с помощью учителя (при должном уровне трудности) или самостоятельно. Развертывание урока может принять вид постепенного углубления в тему с помощью использования материала из изученных тем (одновременно повторяя их) и из новых тем [11, C. 188].

Для урока характерно изменение соотношения удельного веса речи учащихся и учителя. Для традиционного обучения присуще заполнение львиной доли времени речью учителя – повторы вопросов, повторы ответов, подсказка начала ответа, различные побуждающие к активности слова («быстрее», «думайте и др.), разъяснения, собственные выводы. По системе Занкова у учителя этого не должно наблюдаться. [3, C. 148].

От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения [8, C. 255].

Понятие «дисциплина на уроке» рассматривается по-новому. Пробужденная активность детей предполагает и смех, и шутки, и возгласы, рабочий шум. А если дети увлечены настоящим общением и познанием, то это никогда не перейдет в хаос [6, C. 48].

Экскурсии являются исключительно важной организационной формой. Если учителем недооценивается роль выхода за школьные стены, то нельзя говорить о реализации им системы Занкова. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение [6, C. 54].

Также важной организационной формой обучения предстают домашние задания. Но необходимо обеспечить их большое разнообразие: это должно быть не только решение задач, тренировка навыков чтения и письма, но и практические поделки, выяснение вопросов у взрослых, наблюдение за объектами и др. В силу их разнообразия домашние задания не перегружают ребенка [6, C. 56].

Исключительная особенность системы Занкова состоит и в ином подходе к выявлению результатов обучения.

Достижение высокой успеваемости признано в массовой школе основной целью. Задача развития носит лишь декларативный характер. Зачастую не остается времени для необходимых для развития и самореализации моментов, выражения индивидуальных оценок и взглядов.

Первостепенное значение система Занкова уделяет обнаружению продвижения ребенка в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: выявляется развитие наблюдательности, практических действий, мышления, ценностных ориентаций, потребностей, эмоционально-волевых качеств. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение [20, C. 19].

Еще одной особенностью в подведении итогов обучения по системе Занкова выступает отношение учеников к отметке – оценке, выраженной в баллах. Система не исключает отметки, но не придает им той решающей роли, которой они наделены в традиционной школе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметка становится лишь инструментом, отражающим итоги усвоения школьной программы (главным образом, по показаниям письменных работ). Их стимулирующая роль сводится к нулю. Показательно, что в классах, занимающихся по системе Занкова, дети не делят друг друга на отличников, хорошистов, двоечников. Самым замечательным является то, что они видят друг в друге личность, человека [20, C. 22].

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и, прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей.

При обсуждении новых вопросов на уроке, предоставлении детям возможности высказать согласие или несогласие с точкой зрения другого, выразить свои мысли, даже отказаться от своих убеждений, опираться на личные наблюдения и происходит именно общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности [20, C. 25].

Комфортную, благоприятную обстановку в классе обеспечивает и отсутствие на уроке отметок. Так преодолевается внутренняя скованность детей, которая порождается стремлением получить пятерку и одновременно страхом получить двойку [3, C. 166].

Деятельность самих учеников в новой системе выступает дидактическим стержнем. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности [16, C. 28].

Методы и формы учебной деятельности школьников пронизаны важнейшей идеей «развития в сотрудничестве». Существенное перестроение мотивационной сферы ребенка идет через совместный поиск, когда ребенок напрягает свой ум, чувствует себя соавтором даже при минимальном участии в совместной деятельности [16, C. 29].

Процесс познания организуется «от ученика», что обуславливает динамичность и гибкость структуры урока. Построение урока подчинено логике коллективной мысли учеников, и наряду с этим сохраняется логическая и психологическая завершенность, целостность и органичность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Определенное представление о формировании системы знаний у школьников определяет логику построения учебников для начальных классов.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник, и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный [3, C. 177].

Построение и усвоение школьниками учебного материала подчинено логике от целого к части, все большей дифференциации знаний. Вначале незнакомое для учеников понятие выступает как «неоформленное обобщение». Затем при изучении новых, других разделов темы происходит все большая дифференциация понятия, уточнение, конкретизация. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л.В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед [3, C. 180].

Таким образом, вышеизложенное является общедидактической характеристикой системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

По мнению Занкова, по отношению к процессу обучения дидактические принципы обладают направляющей и регулирующей ролью. Таких принципов автор выделил пять [14, C. 89]:

обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп в изучении программного материала;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и системная работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Занков характеризовал принцип обучения на высоком уровне трудности не только превышением «средней нормы» трудности, но и возможностью раскрытия духовных сил ребенка, предоставлением им простора и направления. Важно отметить, что здесь подразумевается трудность в познании сущности изучаемых объектов и явлений, связей между ними, в истинном приобщении детей к ценностям культуры и науки. Главным моментом является то, что благодаря усвоению определенных знаний, школьник получает это и как достояние, и как очередную ступень для перехода на более высокий уровень развития [14, C. 93]. Обучение на высоком уровне трудности невозможно без соблюдения меры трудности, характеризующейся относительностью. К примеру, программа для третьего класса содержит тему «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Достаточно высокий уровень трудности данной темы для упомянутого возраста не подлежит сомнению, однако при ее изучении стимулируется развитие детского мышления. До данной темы школьники уже познакомились со склонениями существительных, их окончаниями для разных типов склонения и стоящих в одинаковом падеже. Теперь детям необходимо осмыслить значение падежа в обобщенной форме, отвлекшись от различий, характерных для всех типов склонений. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления [12, C. 212].

Система органично связывает принцип обучения на высоком уровне трудности с другим принципом – быстрый темп при изучении программного материала. Таким образом, система отвергает однообразное повторение пройденного. Важное значение при этом имеет постоянное обогащение детей новыми знаниями. Но следование данному принципу не равняется поспешности в учебной работе, стремлению к большому количеству выполняемых школьниками заданий. Ключевым моментом является обогащение детского ума разносторонним содержанием, создание благоприятных условий для того, чтобы получаемая информация глубоко осмысливалась [12, C. 215].

Особая дифференцированная методика позволяет идти в быстром темпе как сильным, так и слабым ученикам. Ее особенность заключается в том, что различные учащиеся проходят одни и те же темы с разной глубиной.

Еще одним принципом системы Занкова стала ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе. Именно они становятся главным средством развития, дают возможность овладения навыками и умениями. Данный принцип выступает противоположностью общепринятым представлениям о конкретном мышлении учащихся младших классов; такой вывод не подтверждается данными современной психологии [10, C. 302].

Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела [5, C. 113].

Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Следовательно, ограничением формирования только конкретного мышления учащихся младших классов тормозится их развитие. Термины и определения не исчерпывают теоретические знания. Важное место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании) [2, C. 77].

Такой принцип действует при изучении любого школьного предмета. Однако он не умаляет значения формирования навыков и умений у учащихся младших классов. Согласно системе Занкова, полноценное общее развитие, глубокое осмысление понятий, зависимостей, отношений является основой формирования навыков [6, C. 56].

Развитие школьника происходит при таком важном условии, когда объектом его осознания выступает процесс овладения навыками и знаниями. Традиционная методика предусматривает применение разных приемов по запоминанию таблицы умножения. Благодаря этому можно устранить трудности и сократить сроки изучения таблицы. Система Занкова выстраивает учебный процесс таким образом, что ребенок уясняет себе необходимость заучивания определенных элементов материала и основания его расположения.

Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых в системе Занкова занимает особое место. Ученый считал, что слабые ученики подвергаются шквалу тренировочных упражнений. В рамках традиционной школы преодоление неуспеваемости школьников невозможно без данной меры. Опытом Занкова было доказано обратное: за счет перегрузки неуспевающих детей тренировочными заданиями происходит увеличение их отставания, а вовсе не развитие. Систематическая работа по развитию нужна неуспевающим в большей степени, нежели остальным. Благодаря экспериментам стало ясно, что такой работой можно сдвинуть вперед развитие отстающих, достигнуть лучших результатов в усвоении знаний и умений [9, C. 115].

Упомянутые выше принципы легли в основу программ и методик обучения математике, грамматике, чтению, естествознанию, истории. Приверженцы системы Занкова проводили сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Они изучали особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития [9, C. 116].

Деятельность самих учащихся является дидактическим стержнем урока в рамках новой системы. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. «Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу [3, C. 202].

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

По мнению Л.В.Занкова, в любом классе процесс усвоения понятия состоит в том, что школьникам необходимо сообщать термин не в результате изучения определенных явлений, а во время изучения, поскольку он выступает средством обобщения. Усвоение термина разбивается на несколько этапов, проходя которые, подобно ступенькам, школьник получает желаемый результат [3, C. 205].

Также Л.В. Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении [18, C. 88]:

ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;
учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;
при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;
учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В данных позициях пути получения знаний учениками при использовании одинаковых пособий принципиально разнятся. Первый и третий случай дает приобрести знания посредством мыслительной и практической деятельности ребенка, отличающейся поисковым характером. Второй и четвертый случай предоставляет знания от учителя ребенку в готовом виде, ученик действует в основном на понимание и запоминание сообщенных знаний [18, C. 91].

Важным аспектом раскрытия характеристики системы Занкова является проблема последовательности введения и усвоения знаний. Он обусловлен реализацией генетического метода обучения, который воспроизводит историю ментального развития человека - от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно глобальных к состояниям внутренне расчлененным и дифференцированным.

Еще одной особенностью системы Занкова стало формирование систем знаний и их концентрации вокруг системообразующих (ведущих) факторов. Этот аспект демонстрирует современное теоретическое значение системы в свете ее направленности на ментальное развитие ребенка [19, C. 50].

Занков говорил, что его система направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязности знаний школьников, что обучение должно строится так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний. Например, в математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимообратные сложения и вычитания [3, C. 225].

Анализ системы Л. В. Занкова показывает, что воля, эмоции и мотивации - все эти процессы и качества личности обязательно должны развиваться у детей в позитивную сторону, причем самым естественным образом, можно даже сказать, неизбежным образом.

2.2 Содержание и методика обучения

Содержание образования. Система Занкова характеризуется богатым содержанием начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л.В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Такое положение выступает в роли принципа отбора образовательного содержания. В дополнение к этому основой создания общемировой картины становится получение ребенком конкретных знаний об окружающей среде. То есть, содержание образования охватывает и эмпирические, и теоретические знания. В сознание и духовный мир ребенка вливается мир в формах, звуках, красках [3, C. 264].

Достигнуть богатства содержания образования возможно через:

включение в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с 1 класса), географии (со 2 класса);
обогащение содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла;
изменение соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения навыками;
увеличение удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий;
привнесение в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе);
собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя [3, C. 270].

Благодаря подобному подходу при отборе содержания образования в процессе обучения обеспечивается многообразие видов деятельности учащихся. Каждый ребенок может испытать успех в каком-либо виде деятельности.

Дидактическими принципами системы Занкова являются следующие:

обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);
ведущая роль теоретических знаний;
изучение программного материала быстрым темпом;
осознание школьниками процесса учения;
общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых [20, C. 16].

Данные принципы обусловили принципиально отличный от традиционного подход к отбору содержания образования и иную методику обучения [15, C. 191].

Система Занкова построена на процессуальности познания. Она заключается в том, что каждый отрезок учебного курса, изучаемый школьником, является зависимым элементом системы и органически связан с остальными ее элементами. Эта связь выступает не внешней, а внутренней, так как она идет по линии развертывания сущности познания изучаемого предмета.

К примеру, в период обучения грамоте учащимся предлагается понятие звука, являющееся базовым фонетическим понятием. В дальнейшем на следующих уроках вводится различие согласный-гласный, то есть известное понятие рассматривается на новом уровне. Затем вводится понятие слога, твердых и мягких согласных, звонких и глухих, однозвучных и йотированных гласных. Последние изучаются при возврате к мягкости и твердости согласных на новом уровне. Последующее возвращение обращено к твердым и мягким согласным и «ь» и «ъ» знакам, не обозначающими звука. Совершенно по новому понятие твердости - мягкости прозвучит при ознакомлении с мягким и твердым вариантом склонения имен существительных и прилагательных, с именами существительными, относящимися к третьему склонению и с неопределенной формой глагола [20, C. 20].

Такая процессуальность в изучении математики прослеживается на примере понятия целого и части. Первоначально его закрепление проводится на простых примерах сложения и вычитания. Возврат к данному понятию происходит при изучении умножения, когда целое предстает в усложненном варианте, как составленное из нескольких равных частей. Вводится новое понятие количества частей. Новый возврат к понятию целого, части целого и количеству частей происходит при изучении деления. Эти понятия уточняются, отрабатываются на новом уровне в процессе изучения деления на … и деления по… . Вновь возврат к понятию целого и частей происходит при изучении обыкновенных дробей [20, C. 22].

Процесс познания построен по принципу сетки. Повторение не преследует цели запоминания, идет углубление познания, все большее усложнение соотношений элементов. Процессуальный характер системы заключен в том, что каждым новым материалом поднимаются и активизируются все слои и связи, изученные ранее.

Для системы Занкова характерна направленность методики на разрешение коллизий, то есть столкновений и противоречивости знаний, которые встречаются в ходе изучения материала. Когда дети самостоятельно (при направляющей роли учителя) разрешают коллизии, то интенсивность учебной деятельности возрастает, развивается мышление [17, C. 20].

Методика Занкова отличается вариантностью. Допускается возможность изменения стиля работы учителя, обусловленное конкретными возможностями (условиями) класса. Это применимо и к логике объяснения материала (развертывание от частного к общему и от общего к частному), к темпу продвижения освоения программы. Упомянутые выше дидактические принципы определяют границы изменений [17, C. 22].

В отношении к ученикам тоже проявляется свойство вариантности. Формулирование заданий и вопросов учителя на уроке и в домашних заданиях происходит таким образом, что они подразумевают не однозначное действие или ответ, а напротив, побуждают разные точки зрения, различные оценки, отношение к изучаемой теме. Благодаря вариативности системы каждому педагогу предоставляется большой простор для творчества, возможность проведения интересного, захватывающего урока.

2.3 Критерии результатов обучения

Обучаемые по системе Занкова дети отличаются значительным диапазоном индивидуальных характеристик. Но они объединяются и общим – их психическое развитие эффективно продвигается. Причем оно становится значительно глубже развития обучающихся по традиционной системе. Ниже будет приведен пример, демонстрирующий это.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные». Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти [3, C. 198].

Развитие эмоционально-волевых качеств детей различается особенно сильно.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном [12, C. 188].

Наряду с этим нельзя не считаться с высокой чувствительностью детей: с их стороны возможно негативное отношение к формальным запретам, требованиям, призывам, которые не вытекают из реальной ситуации, когда они не понимают мотива поведения, требуемого от них. То есть дети критичны. Это обуславливает частые трудности при переходе в среднее звено школы. Имеют место случаи столкновения двух разных пониманий стиля взаимоотношений учеников с учителем: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных (вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю», «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания» и т.д.) [9, C. 78].

Школьники обладают, пусть и в начальных формах, ценным качеством – способностью к рефлексии, которая выражается как в осознании и анализе своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, но и в способности заглянуть вглубь себя, в способности к самопознанию. Отчетливое проявление этого качества наблюдается в сочинениях детей о себе: младшие школьники способны тонко и многогранно характеризовать самих себя [5, C. 89].

Зачатки рефлексии взаимосвязаны со способностью к самоконтролю, к регуляции собственных действий, поведения, поступков – как учебных, так и житейских.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался - перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике? Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: правда, что это мы?!рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия». В этой ситуации сам коллектив, сами дети регулировали свое поведение [9, C. 68].

Еще одной особенностью школьников является стремление к интеллектуальной, умственной деятельности. Прежде всего, эта деятельность сопряжена с самостоятельным добыванием знаний. У детей это вызывает яркие интеллектуальные чувства. Поэтому дети увлекаются учением, чего трудно достичь при традиционной системе обучения [5, C. 96].

Необходимо выделить важнейшую ориентацию школьников, выраженную в отношении к себе как к ценности. Здесь имеется в виду не эгоистический смысл, а высокий человеческий, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других [9, C. 114].

Необходимо отметить, что у детей зарождается чувство уважения к человеку и чувство содружества к одноклассникам. Наглядным примером этого выступает их страстное стремление к общению, желание быть вместе, принимать участие в совместных делах, проводить праздники. Совместное проведение досуга сопровождается не только желанием, но и умением.

Таким образом, подводя итоги вышеизложенному, отметим, что Л.В.Занков, проводя широкомасштабный эксперимент в области начального образования и используя методы психологического изучения школьников, тщательно изучил эффективность применяемых педагогических нововведений. Исследования, проведенные под руководством ученого, дали следующие результаты: положение о ведущей роли обучения в развитии получило свое доказательство, изменение построения системы обучения становится причиной изменения психического облика ребенка. Л.В.Занковым было установлено, что действие обучения на ребенка не является прямолинейным, оно преломляется через внутренний мир школьника. В итоге каждым ребенком достигаются его собственные ступени развития под воздействием одной и той же формы обучения. Ученый ввел понятие общего развития в качестве общей цели и показателя эффективности обучения в начальной школе. Им были раскрыты способы и линии изучения общего развития учащихся младших классов. Занковым было доказано, что огромные резервы развития детей до сих пор не были использованы на практике. Ключевым итогом деятельности Л.В.Занкова стало систематизация дидактических особенностей системы обучения, которая демонстрировала эффективность для общего развития учащихся, и создание учебно-методических руководств для начальной школы (методических пособий, программ, учебников).

Заключение

Проведенное исследование показало, что дидактическая система, разработанная Л.В. Занковым, проявила свою эффективность на всех этапах образовательного процесса. Но несмотря на ее очевидную продуктивность, на сегодняшний день в школьной практике она недостаточно востребована. Попытки ее массового внедрения в школьную практику в 1960-1970-х гг. не привели к ожидаемым результатам, поскольку для учителей оказалось невыполнимой задачей обеспечение новых программ необходимыми технологиями обучения.

В 1980- начале 1990-х гг. ориентация школы на личностно-развивающее обучение стала причиной возрождения дидактической системы Л.В. Занкова. Однако на практике использование его дидактических принципов ведется не в полной мере. На наш взгляд, нельзя говорить о замене системы Л.В. Занкова. Возможно совершенствование школьного обучения с опорой на его теоретико-практические исследования.

Система Занкова представляет несомненный интерес как для учеников, так и для учителей. Но работа учителя по данной системе должна начинаться только после ее тщательного изучения, выявления всех ее преимуществ. Также невозможна работа по ней без постановки цели «Обучая, не навреди».

Необходимо отметить такую важную особенность системы, как осознание процесса обучения как развития личности школьника. Иными словами, обучение следует ориентировать на каждого конкретного ребенка, а не на класс как одно целое. Обучение должно быть развивающим и личностно-ориентированным. Нельзя ставить цели «подтянуть» отстающих детей до уровня успевающих. Целью должно стать раскрытие индивидуальности и оптимального развития каждого ребенка, вне зависимости от того, «сильный» он или «слабый» среди остальных учащихся. В этой связи невозможно разделить школьные предметы на «главные» и «неглавные».

Таким образом, невозможно переоценить значение трудов Л.В. Занкова для отечественной педагогической науки. Стройная дидактическая система начального обучения достойна внимания со стороны как теоретиков, так и практиков педагогической науки современной России.

Список использованных источников

Богуславский М.В. Образовательная система Л.В. Занкова: научные достижения и нравственные уроки. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. - № 4. – с. 151-153 URL https://elibrary.ru/item.asp?id=12858006 (дата обращения 18.07.2017)
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М., 2006. – 536 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М., 2010. – 608 с.
Занков.ru. Интернет-портал системы развивающего обучения. URL http://zankov.ru/ (дата обращения 20.07.2017)
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М., 2009. – 384 с.
Измайлова Д.А. Вклад Л.В. Занкова в развитие психолого-педагогической науки (проблемы и перспективы освоения системы Л.В. Занкова в общеобразовательной школе) / Д.А. Измайлова. – Пермь, 2003. – 139 с.
История специального образования в лицах: персоналии: учебно-методич. пособие // Н.В. Вист. – Т. 1. От А до Л. – Павлодар: ПГПИ, 2014. – 252 с.
Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность: учебное пособие / М.А. Лукацкий. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. – 448 с.
Новое время - новая дидактика. Педагогические идеи Л. В. Занкова и школьная практика: сб. ст., посвященных 100-летию со дня рождения Л. В. Занкова / сост.: М. В. Зверева, Р. Г. Чуракова. - М. ; Самара : Корпорация «Федоров», 2001. - 263 с.
Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для высш. и сред. учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. М. : Академия, 2006. - 510 с.
Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2010. – 389 с.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. - М., 2010. – 407 с.
Сидон Л. М. В. В. Давыдов и Л. В. Занков о сущности педагогической теории // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. №1 (16). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/v-v-davydov-i-l-v-zankov-o-suschnosti-pedagogicheskoy-teorii (дата обращения: 20.07.2017).
Ситаров В.А. Дидактика /В.А. Ситаров. - М., 2012. – 256 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / под ред. В.А. Сластенина. - в 2-х ч.-ч. 1. - М., 2012. – 256 с.
Содружество ученого и учителя: кн. для учителя / сост.: М. В. Зверева, Н. К. Индик. - М. : Просвещение, 1991. - 272 с.
Степанова М. «Развивающее обучение» // Школьный психолог. - 2007. - № 15. - стр. 19-23.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. - Томск, 2013. – 189 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. - Москва; Воронеж, 2003. – 204 с.
Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова /Р.Г. Чуракова. - Самара, 2011. – 40 с.
Чутко Н.Я. «Занков вчера, сегодня, завтра» // Начальная школа. - 2013. - № 6. - с. 5-12.