Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выражается в следующем. На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и воспитателей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим, необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения» [3].

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс развития учащихся.

Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников [27].

В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего содержания методов, использования различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма обучения.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [10].

В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в каждой школе можно встретить воспитателей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

С недавних пор в начальных классах стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса. Воспитатели средней школы №32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

Цель курсовой работы с опорой на анализ литературы и опыт практической работы: рассмотреть игру как форму работы с младшими школьниками на уроках русского языка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит уровень развития учащихся.

Объектом исследования является воспитательный процесс в младшей школе.

Предметом исследования являются приемы игры как метода воспитания.

В соответствии с поставленной целью работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

• сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего обучения;
• рассмотреть методику определения уровня развития детей при использовании игры как метода воспитания на уроках;
• разработать методические рекомендации для воспитателей начальных классов по использованию игры как формы организации учебного процесса при развивающем обучении.

При написании работы мы использовали комплекс методов исследования:

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• анализ результатов ученической деятельности;
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в ней

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае, его можно признать хорошим».

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики.Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [26].

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» [1].

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым:

• «обучение на высоком уровне трудности;
• продвижение вперед быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся;
• ведущая роль теоретических знаний»[26].

Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) [5], которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности [5].

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [35], который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.

Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование [34].

Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым.

Таблица 1.

Младенчество	Раннее детство	Дошкольное детство	Младший школьный возраст	Отрочество
Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым, как универсальным источником тепла, заботы, понимания, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования.
	Предметно-действенное сотрудничество ребенка с действующим взрослым, как носителями социальных отношений.
		Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.
			Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности.

Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.

1.2. Игра как коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе

В поисках путей более эффективного использования структуры игровых занятий разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Урок–это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.

В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные (общеклассные), групповые (бригадные) и индивидуальные формы учебной работы.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называ6ется такой вид деятельности воспитатели и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или воспитатели;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Кроме выше перечисленных форм, В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса [10]. Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе.

Таким образом, коллективная форма организации учебной работы – это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава[9].

Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают воспитателю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени воспитатели [14].

Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах[32]. Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной и индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое воспитатель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом воспитатель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, воспитатель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как воспитатель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«воспитатели» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели воспитатели.

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило.

В.К. Дьяченко выделяет признаки коллективной работы [10] :

1. наличие у всех ее участников единой цели;
2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;
3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;
4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;
5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;
6. достигается равенство объективных условий для каждого.

Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.

Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого. Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).

Следующий прием организации коллективной работы – смена заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Они выполняют задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.

Возможная формы игры «Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся. Для этой работы воспитатель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. Итак, у воспитатели 3 комплекта карточек, по 10 штук в каждом.

На уроке русского языка работа в динамических парах проводится с диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке:

1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет;
2. затем другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;
3. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант;
4. открывают карточки и по карточкам проверяют второй раз (уже вместе);
5. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок;
6. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.
7. снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова».

После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе партнера для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания обучают друг друга по своим карточкам-заданиям.

Рассмотренные выше приемы форм коллективной работы применяются на отдельных этапах урока. Но на уроках обобщения и закрепления той или иной темы мы рекомендуем проводить коллективные учебные занятия, используя различные коллективные формы организации на протяжении всего урока.

При организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических особенностей:

1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то «ученика», то «воспитатели».
2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «воспитатели» – учить всему тому, что он знает или изучает сам.
3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную краску, так как он не только учится, но и постоянно отучает других.
4. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех.
5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе.
6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.

До настоящего времени проблема коллективного обучения остается актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следует признать, что обучение в группах постоянного состава и обучение в группах сменного состава, взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формах происходит общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг с другом, самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые, объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава.

Существенным фактором развития в учебной деятельности младших школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное сотрудничество в современной школе часто отодвигается на второй план. В результате реализуется лишь часть возможностей развития ребенка.

Поэтому рекомендуется использовать коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса, так как она строится на сотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.

ГЛАВА II. ВОПРОСЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИГРЫ

2.1. Организация обучения на уроках в начальных классах

Попадая в новые условия, дети не умеют общаться со сверстниками. Задача воспитатели – научить детей работать вместе, сообща.

Передовой опыт воспитателей начальной школы на современном этапе характеризуются поисками такой организации совместной учебной деятельности учащихся, которая создавала бы наиболее благоприятные условия для включения каждого школьника в активную работу на уроке.

Устный опрос, проверка выполнения письменных домашних и классных самостоятельных работ занимают в учебном процессе до двадцати пяти процентов рабочего времени урока. Но именно здесь ученик чаше всего остается один на один с воспитателем, отвечая только перед ним за результаты своей личной работы, а класс фактически остается «вне игры».

При групповой форме организации учебного процесса в 1 классе главным становится выработка умения договориться. Но задания способствуют и развития у учащихся обобщенных интеллектуальных умений. С этой целью мы рекомендуем проводить игры «Однорукие», «Повтори! Дополни! Отличись!» .

При организации коллективной работы на плечи воспитатели ложатся хлопоты по подготовке карточек с заданиями, разработка специальных заданий, обучение детей новому для них виду сотрудничества. Эффективно вводить элементы коллективной работы уже с первых дней учебы детей в школе. Детей можно рассадить по группам. Группы формируются за счет определенной расстановки мебели (хотя это необязательно). Группы по содержанию возникают уже позже. Пока группа – это механизм поддержки.

В классе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, но носят разнообразный, часто индивидуальный характер (индивидуальные карточки-задания), это снижает возможность перегрузки учащихся. Урок, благодаря старанию воспитатели, богатому содержанию, сочетанию различных форм работы учащихся, характеру взаимоотношений между воспитателем и учащимся, приобретает черты нестандартности, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, воспитатель ставится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности, которая является основным направлением развивающего обучения русскому языку. Необходимо подготовить учащихся к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях, а для этого необходимо сформировать у учащихся обобщенные интеллектуальные умения:

• анализ сложившейся ситуации и выводы относительно этой ситуации;
• видение разных функций одного и того же объекта;
• устанавливание связи данного объекта с другими;
• выделение в них существенных признаков.

Для того, чтобы сформировать умения с большим развивающим эффектом необходима постановка воспитателем нестандартных учебных задач, и при этом организация коллективного поиска (процесс познания идет «от учеников»).

Постановка и решение познавательных задач проблемного характера приобретает особое значение на начальном этапе формирования умения коллективного труда. Содержащееся в них «неизвестное новое» в силу возникающей познавательной потребности выступает перед классом как общая познавательная задача, решение которой становится доступным благодаря объединению индивидуальных усилий усилий учащихся в процессе совместной работы. В дальнейшем, по мере становления умения «работать коллективно», коллективная работа возникает и в том случае, если общая задача ставится в форме задания, которое может и не иметь проблемного содержания.

Привычка к коллективному труду возникает не спонтанно, не приходит сама собою с возрастом учащихся. Формирование навыков коллективного труда требует систематической и целенаправленной организации учебной работы на коллективных началах. При этом очень важно, чтобы коллективная деятельность с самого начала приносила учащимся эмоциональное удовлетворение от самого факта участия в общей работе на уроке.

Далее мы предлагаем фрагменты игровых занятий и их краткий анализ у различных воспитателей-новаторов, работающих в системе развивающего обучения и применяющих на практике коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса.

2.2. Анализ эффективности восприятия игровой деятельности дошкольниками

Эффективность определяется путем проведения опроса детей, посещающих частный садик «Зазеркалье» и родителей этих детей.

Задачи: 1. Подготовка данных к анализу: формирование единой таблицы, перекодировка показателей.

2. Формирование номинальных шкал на основе совокупности однотипных бинарных ответов для исследования влияния медиа на поведение.

3．Построение профиля типичного технологии игры на основе описательных статистик основных переменных

4.(H2, H4) Частотный анализ ответов - формирование топ-ответов по каждому номинальному показателю для каждой группы.

5. (H2, H4) Описательная статистика бальных шкал для каждой организации - формирование топ-ответов по шкалам.

6. (H6) Сравнения по организации по всем шкалам. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

7. (H5) Сравнения по полу по всем шкалам внутри каждой организации. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

Гипотезы исследования

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии игры игры.

H2: Воспитатели и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов.

H3: Существуют различия в принятии решения о применении технологий игровой деятельности между воспитателими и родителями.

H4: Воспитатели сегодня активно используют интернет для планирования игровой деятельности.

Планируемые результаты исследования

1. Определение рейтинговых значений самых популярных технологий игры.
2. Определение степени влияния каждой компании на отрасль в целом.
3. Выявление степени активности учеников на уроках, проводимых с применением новых интерактивных технологий.
4. Определение влияния политических и экономических характеристик на потребительское поведение.
5. Выявление и корреляционный анализ факторов, наиболее значимых для эффективности игровых занятий.
6. Определение общего индекса технологической готовности школы.

Информационная база исследования

Адаптированная и локализованная методика The Center for Hospitality Research (CHR), Cornell University, вторичные источники информации (опрошено 40 человек, анкетирование дополнено глубинными интервью).

Результаты проведенного исследования

Исследование было проведено в 2019 гг. году по разработанной анкете.

Основные частотные характеристики выборки детей (частота использования ресурсов Сети, игровой деятельности в Сети, количество интерактивных инструментов). Количество игровых занятий, проведенных с применением технологии игры .

Количество видов приемов игры

Уровень восприятия, %.

Рассчитаем моды по каждой частотной выборке.

Количество игровых занятий:

Мо = 35 + 4*(140-98) / ((140-98) + (140-98)) = 37 шт.

Количество видов технологии игры , применяемых на уроках:

Мо = 3+1*(145-78) / ((145-78)+(145-135)) = 3,87.

Уровень усвояемости, %:

Мо = 45 + 30*(345-15) / ((345-15) + (345-123) = 63.

Анализ значения мод частотного анализа показывает, что типичный портрет занятия складывается из следующих характеристик:

Всего в течение семестра проводится 37 или немного больше занятий (что соответствует стандарту), применяются разные планы урока, как стандартные, так и с применением технологий игры информации, урок, проводимый с технологией игры , включает 3-4 вида такой технологии, уровень понимания материала составляет до 63%.

Результат проверки репрезентативности выборки показывает, что она характеризуется нормальным распределением.

Далее был проведен анализ надежности полученных данных с помощью тестирования по модели  Кронбаха.

Из исследуемой выборки:

 = 27/(27-1) х (1-0,07/0,60) = 1,04 х (1-0,12) = 0,9152

Полученный результат говорит о высокой надежности используемых в анализе данных.

После проведения первых манипуляций с данными в анализе был осуществлен переход к проверке гипотез исследования.

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии игры на уроках

Для тестирования данной гипотезы был проведен анализ средних по переменным «Факторы, определяющие выбор технологии».

Группировка факторов выбора технологии в зависимости от их важности для респондентов

Группы (переменная шкала от 1 до 5)	Мода	Ср. значение
Группа наименее важных факторов
Бренд	1	2,3
Группа факторов средней важности
Реклама	3	2,98
Репутация	3	3,15
Бренд	3	3,47
Цена	3	3,16
Группа важных факторов
Одобрение методическими службами	4	3,52
Соотношение цены и качества	4	3,48
Группа очень важные факторов
Цена	5	3,63
Предыдущий опыт, договор с контрагентом	5	4,25
Качество восприятия	5	4,36

Итак, для российских воспитателей ценовой фактор, а также факторы, имеющие отношение к ресурсам Интернет и к понятию репутации, являются решающими.

Необходимо отметить, что в одну группу попали факторы, характеризующее репутацию компании, представляющей технологии игры – это чистота сделок, отсутствие судебных дел, а также указание на выбор технологии игры при составлении плана урока. А большое значение цены при выборе технологии игры объясняется общим кризисным состоянием экономики страны, ведь оборудование приобретается за свет бюджета.

Следует отметить также, что фактор «качество восприятия» и фактор «Соотношение цены и качества» коррелируют между собой с коэффициентом Пирсона 0,4. Это говорит о достаточно высокой зависимости.

Также факторы «Соотношение цены и качества» и «Цена» имеют высокий коэффициент Пирсона – 0,54.

Анализ переменной «Где вы чаще всего ищете информацию о применении технологии игры и оборудовании для игровых занятий?» установил высокую долю интернет-ресурсов, в том числе специальных сайтов, закрытых для общего пользования, в списке источников первичной информации о поставляемом в школы оборудовании, а группа самых востребованных информационных ресурсов выглядит следующим образом:

1. Поисковые системы (Яндекс, Гугл и проч.) – 87 % респондентов.
2. Закрытые медиа (специализированные сайты) – 45% респондентов.
3. Информация от коллег – 33%.
4. Информация от официальных лиц и органов – 24%.

Очевидно, что суммарно закрытые и офф-лайн ресурсы имеют долю в 87% против 13%.

Вызывает интерес анализ переменной «Оказывают ли влияние на ваше решение чужие отзывы о технологии игры ?».

Опрос показывает, что самые востребованные компании, привлекаемые для принятия решения о выборе технологии игры, могут быть проранжированы следующим образом:

1. Maersk Line
2. AP Moller-Maersk
3. NYK,
4. Evergreen Marine Corporation,
5. CMA CGM

Соотношение зарубежных технологий и российских: 87 / 13.

Очевидно, что гипотеза Н1 не отвергается.

Модель принятия решения приведена в Приложении 1. Она показывает, что в целом роль интернет-ресурсов с возможностью отзыва в достижении финальной цели – принятия решения о выборе технологии игры уже занимает значительную долю и растет.

H2: Воспитатели и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов

Для тестирования Н2 в анкету опроса был включен ряд вопросов, позволяющих отразить влияние положительных и негативных отзывов, содержащихся в интернет-ресурсах, на решение выбрать конкретного поставщика оборудования для технологии игры . Результаты линейного анализа полученных данных приведены в Таблице.

Оценка влияния положительных или отрицательных отзывов о применяемых технологиях на уроке

Шкала: 1 (наименее вероятно)~5(наиболее вероятно)	Мода	Медиана	Ср.Знач.
1. Положительные отзывы — вероятность применения	4	4	3,72
2. Отрицательные отзывы — вероятность применения	2	2	2,37

Полученные результаты позволяют утверждать, что существует определенная зависимость принятия решения от наличия позитивных или негативных отзывов от других технологий. Линейный анализ полученных в ходе опроса данных показал следующие результаты.

Для подтверждения гипотезы Н2 составим корреляционные модели, показывающие зависимости между наличием отзывов, долей положительных он-лайн и офф-лайн отзывов и принятием решения о выборе технологии игры .

Также для удобства расчета принята формула линейной корреляции.

В качестве выводов по расчетам, приведенным в Приложении, необходимо сказать, что отзывы –это определяющий фактор при выборе собственно технологии игры (интерактивная доска, планшеты и проекторы, ресурсы Сети, специальные программы и проч.). Зависимость составляет 81%.

Итак, подводя итоги тестирования гипотезы Н2, можно сделать вывод, что она также подтверждается, причем наблюдается ярко выраженная корреляционная связь различных типов.

H3: Существуют различия в принятии решения между воспитателями и администрацией ДОУ

Для подтверждения НЗ в исследовании был проведен t-test независимых выборок Ливина для анализа средних значений переменных «Выбор по решению администрации» и переменной «Собственный выбор».

Зависимость имеет дихотомическую природу вариантов ответа «да» и «нет», что делает возможность сравнения двух тестируемых в НЗ групп воспитателей.

Необходимо рассчитать и либо доказать, либо опровергнуть равенство дисперсий.

Получаем следующие результаты для расчета параметров с применением программы STATISTICA

Расчет дисперсии по фактору «Выбор по решению администрации школы»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15 разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 0,893939 или +- 0, 95

Расчет дисперсии по фактору «Собственный выбор»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 4,235294 или +- 2, 06.

Итоги расчетов можно свести в единую таблицу

Факторы выбора технологий, имеющие неравные дисперсии для респондентов, приведены ниже.

Фактор	Ст. значимость
Цена услуги	0,024
Соотношение цены и качества	0,02
Рекомендации администрации	0,04
Качество игры	0,05

Статистическая значимость теста Ливина для четырех факторов в Таблице не превышает значения 0,05.

Исходная гипотеза тестирования Ливина заключается в том, что дисперсии независимых выборок, в нашем случае — типов выбора — не равны.

При подтверждения результатов теста независимых выборок необходимо провести также дополнительный анализ равенства дисперсий.

Межгрупповая дисперсия =

= ((556, 16-528, 57)2*7+(588, 16-556, 16)2*6)/13=882, 5

Средняя внутригрупповых дисперсий = (2728, 04*7+8851, 14*6)/13 = 5554,09

Общая дисперсия = 882, 5+5554, 09 = 6436, 59

Коэффициент детерминации = 5554, 09/6436, 59*100% = 86, 23 %

Очевидно, что 86,23% выбора технологии игры обусловлено рекомендациями администрации школы.

Таким образом, можно считать, что гипотеза Н3 успешно подтверждается.

H4: Воспитатели активно используют интернет для планирования игровых занятий

Для тестирования данной гипотезы достаточно будет провести линейный частотный анализ, а также сделать классификационный анализ для одной из переменных, имеющий вид шкалы Лейкерта. В анкете для этой цели были предусмотрены вопросы и введены такие переменные, как «Каким гаджетом вы обычно пользуетесь при обеспечении технологии игры ?»

Результаты анализа показали, что подавляющее большинство респондентов — 71% — использовали интернет для составления плана урока, что подтверждает важность этого ресурса в его влиянии на потребительское поведение в индустрии образования.

Среди типов устройств, с которых было осуществлено бронирование оборудования для игровых занятий, с большим отрывом лидирует смартфон (телефон). Его в своих ответах указали 62,7% респондентов.

Общая диаграмма, показывающая доли примененных для целей бронирования коммуникационных устройств приведена на рис.

Устройства, используемые клиентами для выбора и изучения технологии игры ,%

Данный вопрос задавался также с целью выяснить склонность респондентов к использованию мобильных устройств-гаджетов (смартфонов и планшетных компьютеров). В совокупности эти устройства имеют долю, равную 85,3%, что говорит о пиковых показателях развития соответствующих информационных ресурсов. Доля же стационарных «домашних» компьютеров неуклонно снижается. Воспитатели стали более мобильными, свои информационные потребности они удовлетворяют с использованием именно мобильных устройств, чаще всего – смартфонов, так как современные смартфоны сочетают в себе практически все функции современного компьютера.

Также необходимо отметить, что доля респондентов в ЧДОУ «Зазеркалье», использующих смартфоны превышает 90%.

Далее необходимо оценить статистическую надежность результатов регрессионного моделирования с помощью F-критерия Фишера. По значениям характеристик, рассчитанных выше, выбираем лучшее уравнение регрессии.

Используя инструмент Регрессия MS Excel, определим величину F-статистики для каждого уравнения парной регрессии.

Для характеристики зависимости у (выбор технологии игры) от х (доходы населения) рассчитаем параметры следующих уравнений регрессии:

а) линейной;

б) параболической

в) степенной;

Рассчитаем также коэффициент корреляции по каждой модели.

Оценим достоверность модели через F-критерий Фишера.

Предельная ошибка прогноза, которая в 99,2% случаев не будет превышена.

То есть в прогнозный интервал попадают практически все пользователи Интернета.

Рассчитанные критерии истинности гипотезы показывают, что гипотеза Н4 полностью подтверждается.

H5: Поведение родителей (мамы и папы) в процессе использования технологий игровой деятельности не различаются

Тестирование данной гипотезы предполагает сравнение дихотомической переменной «Пол» со средними значениями шкал, содержащихся в переменных:

- «Факторы выбора игры»,

- «Отношение к отзывам в интернете»,

с помощью проведения t-test независимых выборок.

Проведенный анализ различий средних значений гендерной принадлежности относительно факторов выбора игры показал, следующие результаты:

Результаты тестирования независимых выборок гендерных сходств и различий в области важности факторов выбора отеля

Факторы выбора отеля	Сходство/Различие	Для кого важнее ф-р	Ст. знач.
Удобное местоположение	различие	женщины	0,008
Категория отеля или его звездность	сходство	-	0,658

Факторы выбора отеля	Сходство/Различие	Для кого важнее ф-р	Cm. знач.
Предпочитаемый Вами бренд	различие	мужчины	0,008
Цена номера	различие	женщины	0,032
Соотношение цены и качества	различие	женщины	0,004
Репутация	различие	женщины	0,000
Предыдущий опыт	сходство	-	0,062
Рекомендации друзей	различие	женщины	0,023
Рекомендации деловых партнеров/коллег	сходство	-	0,815
Рекомендации турагента	различие	женщины	0,029
Он-лайн отзывы клиентов, уже останавливавшихся в этомигровых занятиях (например, на Trip Advisor)	сходство		0,093

Таблица показывает, что по большинству факторов, определяющих выбор отеля, существуют статистически значимые различия между мужчинами и женщинами, причем большинство факторов имеют в соответствии с тестом Ливина большее значение для женщин, чем для мужчин.

Вторая пара переменных при использовании аналогичного варианта теста позволит проверить гендерные различия в отношении отзывов, размещенных в интернете. Результаты соответствующего анализа приведены в Таблице .

Результаты независимых выборок гендерных сходств и различий в отношении к отзывам, размещенным в интернете

Факторы выбора отеля	Сходство/Различие	Для кого характерно	Ст. знач.
Что оказало наибольшее влияние при предыдущем бронировании технологии игры ы?	различие	Женщины	0,000
Какие параметры влияют на выбор технологии игры ы?	сходство	Мужчины и женщины	0,3
Какое впечатление осталось у вас от последней технологии игры ы?	сходство	женщины	0,744
Станете ли вы делиться опытом проживания в технологии игры е в социальных медиа?	сходство	женщины	0,345

На основании результатов данного анализа можно сделать вывод, что существует некоторая разница между мужчинами и женщинами по характеру большинства действий, имеющих отношение к влиянию отзывов на потребительское поведение в индустрии гостеприимства. Исключением является только влияние положительных отзывов на принятие решения бронировать тот или иной отель, которое является более характерным для женщин.

Исходя из своего номинального типа, ряд переменных, используемых в исследовании могут быть проанализированы только посредством частотного анализа. К таким парам переменных для тестирования гипотезы Н5 относятся следующие:

1) «Пол» — «Источники первичной информации об игре»;

2) «Пол» — « Источники информации, повлиявшие на решение бронировать отель»;

3) «Пол» — 08.1. «Вы использовали он-лайн ресурсы для организации игровой деятельности?»

4) «Пол» — «Какой тип электронного устройства Вы использовали для бронирования отеля он-лайн?»

5) «Пол» - « Как часто Вы пользуетесь Интернетом?»

Анализ первой пары переменных установил следующие факты (см. табл.):

Результаты анализа таблиц сопряженности сравнения предпочтений мужчин и женщин в использовании источников первичной информации об игровых занятиях

Вид источника	Кто предпочитает
Поисковые системы (например, Google, Yahoo, Yandex)	Одинаково
Он-лайн турагентства и метапоисковые веб системы (например, Expedia)	Мужчины
Вид источника	Кто предпочитает
Facebook.com	Мужчины
Twitter.com	Мужчины
Блоги	Женщины
Youtube.com	Мужчины
Tripadvisor.com	Женщины
Odnoklassniki.ru	Мужчины
Vkontakte.m	Мужчины
Любые иные сайты социальных медиа	Одинаково
Звонок турагенту	Женщины
Звонок напрямую в отель	Мужчины

Анализируя Таблицу, стоит отметить примечательный факт, что как он-лайн, так и офф-лайн источники получения первичной информации об игровых занятиях четко разделились на «мужские» и «женские». Мужчины предпочитают классические социальные медиа — Facebook, Вконтакте, Одноклассники а женщины обращаются в основном к блогам, сайтам отзывов игровых занятий.

Анализ следующей пары переменных в свою очередь, установил различия в использования источников информации, которые помогли респондентам определиться с выбором отеля:

Результаты анализа таблиц сопряженности сравнения предпочтений мужчин и женщин в использовании источников принятия решения бронировать игру.

Вид источника	Кто предпочитает
Он-лайн турагентства (например, NYK.ru, Expedia.com, Hotels.ru)	Мужчины
Метапоисковые веб системы (например, Kayak.com)	Мужчины
Веб-сайтыигровых занятияхй (например, Marriott.com)	Мужчины
Сайты отзывов (например, Tripadvisor.com, otziv.ru)	Женщины
Прямой звонок в отель	Мужчины
Звонок турагенту	Женщины

Мобильное приложение	Одинаково
Другое	Женщины

Здесь стоит отметить преобладание предпочтений мужчин в отношении большинства источников принятия потребительского решения. Другим важным наблюдением является большее доверие женщин размещенным отзывам и влияния их на потребительский выбор.

По полученным данным выберем наилучшую модель, для чего объединим результаты построения парных регрессий в одной таблице.

Все уравнения регрессии достаточно хорошо описывают исходные данные.

Результаты корреляционно-регрессионного анализа

Уравнение регрессии	Коэффициент корреляции	Коэффициент детерминации	F-критерий Фишера
	0,85	0,72	23
	0,88	0,77	13
	0,88	0,77	29,6

Предпочтение можно отдать степенной функции, для которой значения коэффициентов корреляции и детерминации и F-критериев Фишера наибольшие.

Подводя итоги тестирования Н5, можно утверждать, что в целом, данная гипотеза подтвердилась частично. В результате анализа обнаружились существенные гендерные различия в показателях факторов выбора игры, источниках первичной информации и ресурсах для принятия решения о бронировании игры для детей, а также при использовании различных типов устройств-гаджетов.

Заключение

В настоящее время, когда задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации учебного процесса становится исключительно актуальной.

Цель курсовой работы реализована.

Задачи, поставленные в соответствии с целью данной работы, предметы и объекты исследования, решены.

Кооперация в малых группах является эффективным условием обучения всех младших школьников.

Опробовав два варианта формы организации работы: фронтальную и коллективную – мы пришли к выводу, что коллективная форма обучения в виде игры более эффективна при работе в системе развивающего обучения.

Использование игровой формы организации учебно-воспитательного процесса на уроке положительно сказывается на развитии детей. Дети учатся высказываться, находить верные решения, отвергать ложные, прислушиваться к мнению других.

При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения. Развивается самостоятельность. Коллективная форма дает возможность высказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.

Активность и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы – все это значительные критерии познавательной самостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, то есть осуществляется развивающее обучение.

Данная проблема требует дальнейшей разработки, поскольку, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общения в парах сменного состава.

Проведенное собственное исследование говорит о том, что технологии игры претерпевают сегодня серьезные изменения.

Серьезные споры ведутся об игровой деятельности дошкольников с применением интернет-технологий и компьютерных игр.

Мамы и папы иначе смотрят на важность и на роль игровой деятельности детей в дошкольных учреждениях. Споры ведутся о возможности использования компьютерных игр при воспитании дошкольников.

Сколько бы человек ни играл в компьютерные игры по времени, само по себе это не может считаться критерием наличия или отсутствия зависимости. Основной признак, признаваемый ВОЗ, — возникновение проблем с реализацией других видов деятельности в повседневной жизни. Люди не только перестают уделять должное внимание работе или учебе, семье, но и начинают меньше спать, могут забыть поесть.

Новая классификация ВОЗ вступит в силу 1 января 2022 года. Однако от игровой зависимости в разных странах уже пытаются лечить. Игроманов принимают в Центре по лечению зависимостей в японской префектуре Канагава и в университетской больнице Женевы. Китайские родители отправляют детей в милитаризованный лагерь. Там их заставляют заниматься спортом, а некоторых — принимать седативные и антидепрессанты. Думается, что зависимость от видеоигр и интернета «приводит к проблемам в мозге, аналогичным тем, которые возникают из-за потребления героина». Является игровая зависимость биологической или только психологической — первый вопрос (после существования самой зависимости), по которому не могут договориться специалисты.

ВОЗ относит зависимость от компьютерных игр к группе поведенческих и нехимических. Бывают поведенческие зависимости от самых разных видов деятельности. Есть представление о социально желательных зависимостях — это, например, трудоголизм или зависимость от спорта. Считается, что риск ее возникновения имеет лишь небольшой процент людей (даже среди детей и подростков). Это связано не с характером игровой деятельности, а с психологическими особенностями людей. С одной стороны — с наличием специфики на уровне головного мозга. С другой стороны — с окружающими факторами развития, проблемами в семье, проблемами с другими людьми и так далее».

Маленькие игроманы стимулируют участок мозга, который отвечает за выработку дофамина и серотонина. Это гормоны, ответственные за хорошее настроение. «Потом без стимуляции он перестает правильно работать и не выделяет нужные гормоны. Поэтому игроман без игры чувствует себя несчастным. Для него мир становится серым. Это биологическое расстройство.

Но показано, что игры не приводят к выплескиванию агрессии в реальной жизни.

Тем не менее в 2005 году Американская психологическая ассоциация приняла, а в 2015-м подтвердила резолюцию, которая утверждает, что увлечение компьютерными играми агрессивного содержания может приводить к агрессивным мыслям, чувствам, поведению, к снижению эмпатии, альтруизма у детей, подростков и молодых взрослых. Более двухсот ученых-киберпсихологов со всего мира подписали открытое письмо с просьбой пересмотреть резолюцию как основанную на ненадежных исследованиях. И третий вопрос, по которому нет единого мнения, — вызывают ли одни игры большую зависимость, чем другие. ВОЗ сюжеты и механика игр не интересуют. Между тем авторы методик лечения от игровой зависимости говорят, что их работу затрудняют хорошо развитые системы виртуальных и реальных поощрений игроков за выполнение различных задач. Эти системы особенно удачно используют разработчики игр по модели free-to-play. В них можно играть бесплатно, делая внутриигровые покупки. Эти покупки принесли разработчикам в 2018 году $88 млрд, тогда как обычные, за которые геймеры отдают деньги один раз при покупке, — $6,4 млрд.

Но уточнением игрового расстройства с тех пор никто не озаботился. И ученые сделали шаг назад, вернувшись к спору о том, есть ли вообще такое расстройство.

Список литературы

1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 2014 – 244с.
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе. // Начальная школа. – 2018 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 2012. – 114с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 230с.
7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Феникс. – 2015 –№2.
8. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 2018. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 2011. – 192с.
11. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 2010. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 2014. –320с.
13. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2010.
14. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках // Начальная школа. – 1989. –№10-11. С.34-35.
15. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.:Просвещение, 1980. – 159с.
16. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.: Педагогика, 1985. –144с.
17. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. –100с.
18. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 2010. –№11, с.47-53.
19. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. – 2015.–№11, с.47-53.
20. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 1975.–440с.
21. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.–360с.
22. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 2016. –604с.
23. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. –М.: Просвещение, 2018.–191с.
24. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения.–М., 2015. –46с.
25. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс.–М., 2015.–46с.
26. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. –2014.–№7, с.4-12
27. Репкин В.В, Развивающее обучение как система. –Томск: Пеленг, 2014
28. Репкин В.В, Русский язык. 2 класс. Программа развивающего обучения. –Томск–Харьков: «Пеленг», 2014–227с.
29. Репкин В.В, Что такое развивающее обучение? –Томск: Пеленг, 2014
30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчих и др.–М.: Просвещение, 2018.–383с.
31. Рябцева С.Л. Диалог за партой. –М.: Педагогика, 1989.–96с.
32. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 2018.–263с.
33. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? –М.: Просвещение, 1985. –189с.
34. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для воспитатели. –М.: Просвещение, 1988.–160с.
35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. –1974.–№4
36. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. –М.: Знание, 1974. –230с.
37. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 1979