Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Психологическая готовность к школе возникает не ранее 7 лет, на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов. Этот возраст совпадает с кризисом 7 лет. Дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно психически развиты. К концу дошкольного детства складывается важнейшее новообразование в психике ребенка - готовность к школьному обучению. Оно обеспечивает переход к позиции школьника, которая предполагает не только усвоение знаний, но и кардинальную перестройку всего образа жизни ребенка. Готовность включает в себя несколько компонентов: личностный, познавательный, коммуникативный. К 6-7 годам формируются общее положительное отношение к школе, интерес к школьному содержанию занятий, признание авторитета учителя, развиваются познавательные интересы, появляются собственно учебные мотивы деятельности. Все это составляет новообразование личности и самосознания ребенка - внутреннюю позицию, которая выражается в стремлении к поступлению в школу.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак, Ж. Пиаже и др.). Специалисты в области возрастной психологии (Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков и др.) считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по критериям, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Целью курсовой работы является исследование формирования готовности детей к школе

Задачи:

1. Формирование готовности детей к обучению в школе: теоретические аспекты

2. Исследовать формирования готовности детей к обучению в школе на примере ДОУ "Эрудит"

1. Формирование готовности детей к обучению в школе: теоретические аспекты

1.1 Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Основные теоретические подходы в рассмотрении проблемы подготовки детей к школе

Одним из важных вопросов вступления ребёнка в школьную жизнь является его готовность к школе. В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребёнка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [8]. Она выделяет специальную, психологическую и физическую готовность. К психологической относит: личностную и социально-психологическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую. В нашей работе мы рассмотрим психологическую готовность к обучению в школе.

Большой интерес к этому вопросу связан с тем, что готовность к школьному обучению – это важнейшее новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребёнка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника и выступает необходимым фундаментом для усвоения школьной программы.

В историческом аспекте проблема готовности к обучению первоначально рассматривалась как проблема педагогическая. Педагоги занимались рассмотрением этой проблемы с тех пор, как появились общественные учебные заведения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Симонович и др.)

Одним из первых к проблеме формирования готовности детей к школе обратился Я.Коменский [10]. Он считал, что систематическое школьное обучение следует начинать с семилетнего возраста, если у ребёнка сформированы прочные знания в различных областях окружающего мира: математике, грамматике, географии; способность к логическому рассуждению, умение правильно ставить вопросы и давать точные ответы; интерес к школе и учебной деятельности. К.Ушинский [21] также в своих работах писал о том, что основные направления подготовки к началу систематического обучения должны способствовать развитию у ребёнка способности сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, выражать свои мысли полными предложениями.

Но ни Я.Коменский, ни К.Ушинский, ни другие педагоги понятие «готовность к обучению» не вводили. Впервые понятие «психологическая готовность к обучению» было предложено А.Н.Леонтьевым.

А.Леонтьев считал, что основой психологической готовности является «управляемое» поведение, то есть не просто закреплённое в навыке, а сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по А.Леонтьеву, не требует специально направленного внимания. «Ученик должен вести себя на уроке надлежащим образом – правильно сидеть за партой, не вертеться не болтать ногами, словом, ни на минуту «не забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает учитель в классе» [13].

Согласно А.Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает три момента:

- чтобы действия ребёнка направлялись мотивами;

- чтобы в поведении устанавливалась иерархия мотивов, их соподчинение;

- чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Проблема готовности к школе изучалась как у нас в стране, так и за рубежом.

У зарубежных авторов, изучающих школьную зрелость нет чёткого и однозначного определения этого понятия. Так, по мнению А.Анастази [1], школьная зрелость представляет собой овладение умениями, знаниями, способностями и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

Й. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость – как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. По мнению С. Штребела [23] и А.Керна, поступающий в школу ребёнок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Они выделяют несколько признаков, определяющих выделенные ими компоненты школьной зрелости. С.Штребел и А.Керн считают, что об интелектуальной зрелости можно судить по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры и фона;

- концентрация внимания ;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребности ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситкации школьного обучения.

По мнению Я.Йирасека, достижение школьной зрелости во всех компонентах психологической структуры зависит от факторов, которые оказывают воздействие на соматическое и психическое развитие ребёнка.

Это органические (стимулирующий характер среды, эмоциональная атмосфера, собственно психическая активность, систематическое воспитание и обучение) факторы.

Таким образом, можно сказать, что в рассмотренных выше работах зарубежных психологов ребёнок, готовый к школе, представляет не только как обладающий достаточным для усвоения школьной программы набором знаний и умений, но и как способный взаимодействовать в группе сверстников, подчиняться требованиям школьного распорядка и учителя. То есть поступающий в школу ребёнок, по мнению зарубежных психологов, обладает достаточной социальной, интелектуальной и эмоциональной зрелостью.

1.2 Готовность ребёнка к школе

Готовность к школе – это не «программа», которой можно просто обучить (натренировать). Скорее, это интегральное свойство личности ребёнка, которое развивается при общих благоприятных условиях в многообразных ситуациях жизненного опыта и общения, в которые включен ребёнок в семье и других социальных группах. Она развивается не путём специальных занятий, а непрямым образом – через «участие в жизни».

Если мы вспомним требования, которые предъявляет к ребёнку школьная жизнь, и постараемся проанализировать компетентности, которыми должен обладать ребёнок, то их можно сгруппировать в четыре большие группы.

 Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребёнку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребёнок замыкается в себе.

Понятно, что не со всеми заданиями и ситуа­циями ребёнок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребёнка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребёнок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребёнок что-­то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребёнок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребёнок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» – и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребёнок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними – еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школьная жизнь включает в себя участие ребёнка в различных сообществах, вступление и поддерживание многообразных контактов, связей и отношений.

Прежде всего это сообщество класса. Ребёнок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он благодаря своему поведению другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ваш ребёнок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-­то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникнет хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормальной продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других – это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребёнок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в случае школьного обучения – класса. Учитель не может обращаться к каждому ребёнку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребёнок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы – это еще одно важное свойство социальной компетент­ности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребёнка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить их другим, конструктивным моделям решения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать решения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребёнка к школе.

Моторная готовность к школе. Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребёнок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.

Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду координацию системы «глаз–рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Здесь надо сказать, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека. Многие современные методики обучения письму учитывают этот факт и не требуют от ребёнка с самого начала мелкого письма в разлинованных тетрадях со строгим соблюдением границ. Дети сначала «пишут» буквы и «рисуют» формы в воздухе, потом – карандашом на больших листах, и лишь на следующем этапе переходят к написанию букв в тетрадях. Такой щадящий метод учитывает, что ребёнок может поступить в школу, имея недостаточно развитую руку. Однако в большинстве школ до сих пор требуют писать сразу маленьким шрифтом (по прописи) и соблюдать соответ­ствующие границы. Это для многих детей сложно. Поэтому хорошо, если уже до школы ребёнок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев. Владение тонкой моторикой является важной характеристикой моторной готовности ребёнка к школе.

Проявление воли, собственной инициативы и активности во многом зависит от того, насколько ребёнок владеет своим телом в целом и способен выразить свои импульсы в форме телесного движения.

Участие в общих играх и радость от движения – это нечто большее, чем способ утверждения себя в детском коллективе (социальные отношения). Дело в том, что учебный процесс протекает ритмически. Периоды концентрации, внимания, работы, требующей известного напряжения, должны сменяться периодами активности, приносящими радость и отдых. Если ребёнок не может полноценно проживать такие периоды телесной активности, то нагрузка, связанная с учебным процессом, и общее напряжение, связанное со школьной жизнью, не смогут найти полноценного противовеса. Вообще развитость так называемой «крупной моторики», без которой ребёнок не может прыгать через скакалку, играть в мяч, держать равновесие на перекладине и т.д., а также получать удовольствие от разных видов движения, является важной составной частью готовности к школе.

Восприятие собственного тела и его возможностей («Это я могу, я сумею с этим справиться!») сообщает ребёнку общее позитивное ощущение жизни. Позитивное чувство жизни выражается в том, что детям доставляет удовольствие воспринимать препятствия, преодолевать трудности и испытывать свои умения и ловкость (забираться на деревья, прыгать с высоты и т.д.). Уметь адекватно воспринимать препятствия и взаимодействовать с ними – важная составная часть моторной готовности ребёнка к школе.

Когнитивная готовность к школе, которая долгое время считалась и до сих пор многими считается основной формой готовности к школе, играет хоть и не основную, но все же весьма существенную роль.

Важно, чтобы ребёнок мог некоторое время концентрироваться на какой­-либо задаче и выполнять ее. Это не так­-то просто: в каждый момент времени мы подвержены воздействиям раздражителей самого различного рода. Это шумы, оптические впечатления, запахи, другие люди и т.д. В большом классе постоянно происходят какие­-либо отвлекающие события. Поэтому способность некоторое время концентрироваться и удерживать внимание на поставленной задаче является важнейшей предпосылкой успешного обучения. Считается, что хорошая концентрация внимания развита у ребёнка, если он может в течение 15–20 минут внимательно выполнять поставленную перед ним задачу, не утомляясь.

Учебный процесс устроен так, что при объяснении или демонстрации каких-либо явлений часто возникает необходимость связать то, что происходит в данный момент, с тем, что объяснялось или демонстрировалось недавно. Поэтому наряду со способностью внимательно слушать необходимо, чтобы ребёнок запоминал услышанное и увиденное и хотя бы некоторое время удерживал это в памяти. Поэтому способность к краткосрочной аудитивной (слуховой) и визуальной (зрительной) памяти, позволяющей мысленно переработать поступающую информацию, является важной предпосылкой успеха учебного процесса. Само собой разумеется, что слух и зрение тоже должны быть хорошо развиты.

Дети с удовольствием занимаются тем, что им интересно. Поэтому, когда тема или задание, которое дает учитель, соответствует их склонностям, тому, что им нравится, проблем не возникает. Когда же им неинтересно, они часто просто ничего не делают, начинают заниматься своими делами, то есть перестают учиться. Однако требовать от учителя, чтобы он предлагал детям только интересные для них темы, интересные всегда и для всех, совершенно нереально. Что-то для одних детей интересно, для других же нет. Невозможно, да и неправильно строить все преподавание исключительно на основе интереса ребёнка. Поэтому школьное обучение всегда содержит такие моменты, когда детям приходится делать что­-то, что им неинтересно и скучно, по крайней мере сначала. Предпосылкой того, что ребёнок будет заниматься содержанием, которое для него поначалу чуждо, является общий интерес к учению, любопытство и любознательность по отношению к новому. Такое любопытство, любознательность, желание учиться и чему-то научиться является важной предпосылкой успешного обучения.

Учение – это в значительной мере систематическое накопление знаний. Такое накопление может протекать по-разному. Одно дело, когда я запоминаю отдельные элементы информации, не связывая их между собой, не пропуская их через индивидуальное понимание. Это ведет к механическому заучиванию. Такая стратегия обучения опасна, так как может стать привычкой. К сожалению, приходится констатировать, что в последние годы увеличилось количество студентов вузов, понимающих обучение именно так – как механическое воспроизведение непонятого материала, определений, схем и конструкций без всякой взаимосвязи, в отрыве от отношения к реальности. Такое «знание» не служит развитию мышления и личности в целом, быстро забывается.

Причина этого – неправильные привычки учения, закрепленные школьным обучением. Стратегия зубрежки (механического заучивания) устанавливается тогда, когда ребёнку предлагается материал, который он еще не может понять, или в результате непродуманной методики, не учитывающей актуального уровня развития ребёнка. Важно, чтобы знания, которые ребёнок получает в школе и вне школы, складывались в разветвленную сеть взаимосвязанных элементов, пропущенных через индивидуальное понимание. В этом случае знание служит развитию и может быть применено в естественных ситуациях. Такое знание является непременной составной частью компетентности – умения успешно справляться с проблемами в различных ситуациях жизни. Интеллигентное знание выстраивается шаг за шагом не только в процессе школьного обучения, но и из многообразной информации и опыта, получаемого ребёнком вне стен школы.

Для того чтобы ребёнок мог получаемую информацию интегрировать в уже имеющуюся и выстраивать на ее основе разветвленную сеть взаимосвязанных знаний, необходимо, чтобы он к моменту обучения уже владел начатками логического (последовательного) мышления и понимал взаимосвязи и закономерности (выражаемые словами «если», «то», «потому что»). При этом речь идет не о каких­-то специальных «научных» понятиях, а о простых взаимосвязях, встречающихся в жизни, в языке, в человеческой деятельности. Если мы утром видим, что на улице лужи, то естественно заключить, что ночью шел дождь или рано утром улицу полила поливальная машина. Когда мы слышим или читаем какую-то историю (сказку, рассказ, слышим сообщение о событии), то в этой истории отдельные высказывания (предложения) выстраиваются во взаимосвязанную нить благодаря языку. Язык сам по себе логичен.

 И, наконец, наши повседневные действия, употребление простых орудий в домашнем хозяйстве тоже подчиняются логической закономерности: для того чтобы налить воду в чашку, мы ставим чашку дном вниз, а не вверх и т.д. Логические связи в природных явлениях, языке и повседневных действиях являются согласно современной логике и психологии основанием логических законов и их понимания. Поэтому способность к последовательному логическому мышлению и пониманию взаимосвязей и закономерностей на уровне обыденной жизни является важной предпосылкой когнитивной готовности ребёнка к обучению.

Представим теперь все названные нами элементы в виде общей таблицы «базовых компетентностей» готовности к школе.

Возникает вопрос: должен ли ребёнок обладать всеми этими качествами в полной мере, чтобы быть «готовым к школе»? Детей, которые бы полностью соответствовали всем описанным характеристикам, практически не бывает. Но готовность ребёнка к школе все­-таки можно определить.

Таблица 1.1 Эмоциональная готовность к школе

Эмоциональная готовность к школе: · Способность выдерживать нагрузки; · Способность выдерживать разочарования; · Не бояться новых ситуаций; · Уверенность в себе и своих силах	Социальная готовность к школе: · Умение слушать; · Чувствовать себя членом группы; · Понимать значение правил и умение соблюдать их; · Конструктивно решать конфликтные ситуации
Моторная готовность к школе: · Координация системы «рука–глаз», ловкость пальцев и рук; · Способность проявлять собственную инициативу и активность; · Воспринимать равновесие, тактильные и кинестетические ощущения; · Уметь воспринимать препятствия и активно взаимодействовать с ними	Когнитивная готовность к школе: · Способность к концентрации внимания в течение некоторого времени; · Краткосрочная слуховая память, понимание на слух, визуальная память; · Любознательность и интерес к учению; · Логически связное мышление, способность усматривать взаимосвязи и закономерности

Главное – это психологическая готов­ность ребёнка к школе. Это понятие означает сформированность необходимых психологических предпо­сылок учебной деятельности, помогающих ребёнку приспособиться к условиям школы и приступить к си­стематической учебе.

Набор психологических свойств и качеств многооб­разен, поскольку понятие психологической готовности к школе включает в себя несколько аспектов. Все они между собой тесно взаимосвязаны.

 Функциональная готовность ребёнка свидетель­ствует об уровне общего развития, его глазомера, про­странственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно-координированных движений руки.

 Интеллектуальная готовность предполагает приобре­тение ребёнком определенного запаса конкретных зна­ний, понимание общих связей, принципов, закономер­ностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схе­матического мышления, творческого воображения, на­личие основных представлений о природе и социаль­ных явлениях.

 Оценка готовности к школе по уровню интеллекту­ального развития – наиболее распространенная ошибка  родителей. Старание родителей направляет­ся на "запихивание" в ребёнка всевозможной инфор­мации. Но важен не столько объем знаний, сколько их качество, степень осознанности, четкость представле­ний. Желательно развивать способность слушать, по­нимать смысл прочитанного, пересказывать услышан­ный материал, умение сопоставлять, сравнивать, вы­ражать свое отношение к прочитанному, проявлять ин­терес к неизвестному.

Интеллектуальная готовность имеет и другой ас­пект – формирование у ребёнка определенных умений. К ним прежде всего относится умение выделить учеб­ную задачу и превратить ее в самостоятельную цель де­ятельности.

К 6 годам происходит постепенное оформление ос­новных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить: цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определен­ное усилие для преодоления препятствия. Но все эти компоненты еще недостаточно развиты: волевое по­ведение и процессы торможения слабы. Сознатель­ное управление собственным поведением дается по­ка ребёнку с большим трудом. Помощь родителей в этом направлении может выражаться в формирова­нии у детей умения преодолевать трудности, в вы­сказывании одобрения и похвалы, в создании для него ситуаций успеха.

Возможность управлять своим поведением тесно свя­зана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием воли. Это выражается в уме­нии слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, ис­пользовать образец, сосредоточивать и удерживать вни­мание на определенной деятельности в течение дли­тельного времени.

2. Исследование формирования готовности детей к обучению в школе на примере ДОУ "Эрудит"

2.1. Цель эксперимента

Целью экспериментальной работы является выявить влияние состава семьи на формирование психологической готовности детей подготовительной группы к обучению в школе.

В эксперименте участвовало 25 дошкольников 6-7 лет, посещающие подготовительную группу в ДОУ «Эрудит».

Обследование будущих первоклассников проводилось в детском саду, при этом они находились в привычной им обстановке.

Нами было проведено четыре диагностики по выявлению психологической готовности детей: «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна - Йирасека, тест А.Л. Венгера , «Мотивационная готовность», собеседование С.А. Банкова, «Психосоциальное развитие», графический диктант Д.Б. Эльконина, а также анкетирование родителей для выявления состава семьи и занятости родителей.

2.2. Описание и результаты методик

«Ориентационный тест школьной зрелости» Керна - Йирасека.

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста А.Керна, состоит из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Результат оценивается по пятибалльной системе, а затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям. Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации.

Выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Рис. 2.1. Ориентационный тест школьной зрелости

Высокий – 21

Средний – 4

Низкий – 0

Детей охвачено: 25

Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность».

Целью данного исследования является диагностика внутренней позиции будущего школьника. Ребенку дается набор вопросов, предлагающих выбор одного из двух вариантов поведения.

Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен отвечать, какой вариант тебе нравится больше.

Проведение теста:

Детям читают вслух вопросы, причем время на ответ не ограничивается. Каждый ответ фиксируют, так же как и все дополнительные замечания детей.

При анализе за каждый правильный ответ дается 1 балл, за неправильный – 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, если ребёнок набрал 5 баллов и больше.

В результате исследования по данной методике были получены следующие результаты:

Рис. 2.2. Тест А.Л. Венгера

Сформирована - 25

Не сформировано - 0

Детей охвачено: 25

Собеседование «Психосоциальное развитие» по С.А. Банкову.

Определяет степень психосоциальной зрелости (кругозор) - тестовая беседа, предложенная С. А. Банковым. Ребенок должен ответить на следующие вопросы .

Оценка ответов за правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл (за исключением контрольных). На правильные, но неполные ответы на подвопросы ребенок получает 0,5 балла. Например, правильные ответы: «Папа работает инженером», «У собаки лап больше, чем у петуха»; неполные ответы: «Мама Таня», «Папа работает на работе». К контрольным заданиям относятся вопросы 5, 8, 15,22. Они оцениваются так: №5 – ребенок может вычислить, сколько ему лет -1 балл, называет год с учетом месяцев – 3 балла. №8 – за полный домашний адрес с названием города- 2 балла, неполный – 1 балл. № 15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балл. № 22 – за правильный ответ -2 балла. № 16 оценивается совместно с №15 и № 22. Если в № 15 ребенок набрал 3 балла, и в №16 – положительный ответ, то считается, что у него положительная мотивация к обучению в школе. Оценка результатов: ребенок получил 24-29 баллов, он считается школьно-зрелым, 20-24 – средне-зрелым, 15-20 – низкий уровень психосоциальной зрелости.

В результате исследования по данной методике были получены следующие результаты, которые отражены на рис. 2.3..

Рис. 2.3. Психосоциальное развитие

Школьно–зрелый –5 детей

Средне–зрелый –15 детей

Не зрелый – 4 ребенка

Детей охвачено: 24

Графический диктант Д.Б. Эльконина.

Методика предназначена для исследования ориентации в пространстве.

С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку, с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Расстояние между точками около 8 клеточек.

Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1–1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0–3 баллов – низкий;

3–6 баллов – ниже среднего;

7–10 баллов – средний;

11–13 баллов – выше среднего;

14–16 баллов – высокий.

Результаты этой методики приведены на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Графический диктант

Детей охвачено – 20, из них

Высокий – 17,

Средний -2,

Низкий – 1.

2.3. Анализ результатов исследования

Таблица 2.2

Результаты готовности к школе

	Психосоциальный тест по Банкову	Тест Керна -Йирасека	Мотивационная готовность	Графический диктант	Общий итог
Школьно-зрелый	высокий	сформирована		Высокий
	Школьно зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
		средний	сформирована		Средний
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Средний
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	незрелый	высокий		средний	Средний
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Школьно-зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована		Высокий
	незрелый	высокий	сформирована	Высокий	Средний
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Школьно-зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
	Средне зрелый	высокий	сформирована		Высокий
	Средне зрелый	средний	сформирована	Средний	Средний
	незрелый	средний	сформирована	Низкий	Низкая
П. Кирилл	Школьно зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
С. Спартак	незрелый	высокий	сформирована	Высокий	Средний
С. Витя	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий
С. Настя	Средне зрелый	высокий	сформирована		Высокий
С. Катя	Средне зрелый	средний	сформирована	Высокий	Средний
Ч. Слава	Средне зрелый	высокий	сформирована	Высокий	Высокий

Рис. 2.5. Общий итог

Анализируя составленную по результатам всех методик сводную гистограмму, мы видим, что большинство дошкольников психологически готовы к поступлению в школу. Низкий уровень готовности выявлен у одного ребенка. Средний уровень у семи детей из общих 25 детей.

Но если рассматривать психологическую готовность к школе по отдельности по составу семьи, получились такие результаты:

Рис. 2.6. Психологическая готовность к школе по отдельности по составу семьи

Количество детей из полной семьи – 20, из них

Высокий уровень показали – 16

Средний – 3

Низкий - 1.

Рис. 2.7. Психологическая готовность к школе по отдельности по составу семьи

Количество детей из неполной семьи – 5, из них

Высокий уровень показали – 1

Средний -4,

Низкий – 0.

Таким образом, с помощью интерпретации данных, мы установили, что высокая психологическая готовность к школе доминирует у детей из полной семьи. Что доказывает наши предположения, о том, что уровень развития психологической готовности к обучению в школе у исследуемой группы выше у детей из полных семей, так как в неполной семье один родитель в силу своей занятости не может уделить должное внимание воспитанию ребенка, а в полной семье такая возможность есть.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из проблем подготовки детей к школе, посещающих детские образовательные учреждения, состоит в том, что эти образовательные организации работают по разным программам; при этом каждая из них разрабатывает свои показатели и критерии развития, тесно связанные с образовательным содержанием, заложенным в программе. При таком разнообразии показатели развития в программах несоотносимые друг с другом. К тому же списки этих показателей весьма обширны, что приводит к многочисленным процедурам проверки или к формальному приписыванию их детям, которое искажает настоящее состояние качества подготовленности.

В системе российского образования большое значение придается дошкольному образованию и воспитанию, которое дети получают в системе дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся их первыми учителями. Именно в этот период необходимо заложить основы физического, нравственного, духовного и интеллектуального развития детей. Важной задачей системы дошкольного образования выступает формирование физически здоровой, социально активной, духовно богатой, творческой личности ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверина, И. Е. Физкультурные минутки и динамические паузы в ДОУ: практическое пособие / И. Е. Аверина. - 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс; Айрис-дидактика, 2016. - 136 с.
2. Атемаскина, Ю.В. Современные педагогические технологии в ДОУ / Ю.В. Атемаскина, Л.Г.Богословец.- Спб.: Изд-во «Детство-Пресс», 2018.- 112 с.
3. Веракса, Н. Е. Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников : пособие для педагогов дошкольных учреждений для работы с детьми 5-7 лет / Н. Е. Веракса, А. Н Веракса.- М.: Мозаика – Синтез, 2017.- 110 с.
4. Григорьева Г.Г. Практикум по изобразительной деятельности дошкольников: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений .- М.: Академия, 2017.- 128 с.
5. Губанова, Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации / Н.Ф.Губанова.- М.: Мозаика-Синтез, 2016.- 128 с.
6. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада: методическое пособие для воспитателей / Н.Ф.Губанова. - М.: Академия, 2015.- 160 с.
7. Гуткин, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И.Гуткина. – СПб.: Питер, 2014. – 208 с.
8. Доскин, В. А. Растем здоровыми: пособие для воспитателей, родителей и инструкторов физкультуры / В. А. Доскин, Л. Г. Голубева. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 109 с.
9. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзамену: учеб. пособие / Н.А. Виноградова и др.; под ред. Н.В. Миклевой. – М.: Форум, 2016. – 255 с.
10. Дыбина, О.В. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации – М., Центр педагогического образования, 2018. – 64 с.
11. Елжова, Н. В. Методическая копилка для педагогов дошкольного образовательного учреждения / Н.В. Елжова; Нац. проект "Образование". – 3-е изд. – Ростов н/Д : Феникс, 2017. – 251 с.
12. Елжова, Н. В. Здоровый образ жизни в дошкольном образовательном учреждении / Н.В. Елжова. – Ростов н/Д : Феникс, 2016. – 216 с.
13. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду: примерные планы и конспекты занятий / Ред. Т. С. Яковлева. - М.: Школьная Пресса, 2016. - 46 с.: ил., фото. - (Здоровый образ жизни). - (Дошкольное воспитание и обучение: Прилож. к ж. Воспитание школьников; Вып. 148)
14. Из детства - в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет / Т. Н. Доронова, Л. Г. Голубева, Н. А. Гордова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 142 с.
15. Кожухова, Н. Н. Питание, режим и здоровье ребенка: практические советы педагога / Н. Н. Кожухова. - М.: Школьная Пресса, 2015. - 40 с. - (Ребенок XXI века от рождения до школы: Я - человек)
16. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 5-е изд., испр.- М.: Академия, 2014. – 416 с.
17. Комарова Т.С. Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации / Т.С.Комарова, Л.В.Куцакова, Л.Ю.Павлова – М.: Мозаика-Синтез, 2016. - 90 с.
18. Комарова, Т.С. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. учебно-методическое пособие / Т.С. Комарова, О.Ю. Филлипс. - М.: Педагогическое общество России, 2015. -128 с.
19. Корепанова, М. В. Педагогика дошкольного детства: учебное пособие по дошкольной педагогике для слушателей курсов повышения квалификации / М. В. Корепанова. - Волгоград, 2016. - 93 с.
20. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике / Л.Д. Морозова. – М.: Сфера, 2017.- 128 с.
21. Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования дошкольников. М.: Академия, 2017.- 224 с.
22. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М.: Издательский центр «Академия», 2016. - 336 с.
23. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учебное пособие для средних педагогических учебных заведений / С. Н. Николаева - 3-е изд., перераб. - Москва: Академия, 2015. - 220, [1] с.
24. Погодина С.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / С.В. Погодина. – М., 2018.
25. Полякова, М.Н. Создание моделей предметно-развивающей среды в ДОУ: методические рекомендации: учебно-методическое пособие / М.Н. Полякова. – М.. Центр педагогического образования, 2018.- 96 с.
26. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.-128 с.
27. Репина, Г.А. Математическое развитие дошкольников: современные направления / Г.А. Репина.- М. ТЦ Сфера, 2018.- 128 с.
28. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2017.- 128 с.