Особенности проблемного обучения (Сущность и особенности проблемного обучения в начальной школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В современной России для развития страны необходимы инициативные граждане, которые способны творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство определяет формирование принципиально новой системы образования, главной целью которой становится развитие личности обучающегося, его познавательных способностей.

С середины 50-х годов XX столетия в мировой и отечественной педагогике разрабатывается теория проблемного обучения. Теория проблемного обучения на данный момент имеет достаточно устойчивую и стройную отрасль педагогической науки.

Современному обществу нужен человек, который способен принимать самостоятельные решения. Человек, обладающий приёмами учения и готовый к самообразованию, а также умеющий жить в социуме, готовый к сотрудничеству для достижения конечного результата.

В концепции модернизации образования нашего государства главной задачей является формирование творческой личности.

Деятельность считается творческой, в которой проявляются такие качества личности, как оригинальность мышления, продуктивность, умение увидеть проблему, изобретательность, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, "ага-реакции". Все эти способности и развивает проблемное обучение: оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Научно-техническая революция – это еще одна причина возникновения теории проблемного обучения. Она испытывает социальную потребность в активной, самостоятельной, творческой личности.

В последнее время особое значение приобретает поиск способов организации творческого усвоения знаний учениками. Одним из наиболее эффективных способов включения ребёнка в процесс творчества на уроке и является проблемное обучение.

Теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие – успех и открытия в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения теории является его вторым условием.

Актуальность темы нашего исследования заключается в том, что перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добывать новые знания.

Цель исследования – изучить особенности проблемного обучения в начальной школе.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические особенности проблемного обучения в начальной школе;

2. проанализировать методологические принципы использования проблемного обучения в начальной школе.

3. раскрыть особенности использования проблемного обучения в начальной школе.

Объект нашего исследования – это процесс проблемного обучения в начальной школе.

Предмет исследования – методы организации проблемного обучения в начальной школе.

Проблемное обучение может быть включено в обучающий процесс, с целью развития умственной деятельности детей, так и умения самостоятельно добывать, анализировать и использовать знания, уже на начальной стадии обучения.

Для решения намеченных задач использовались разные методы исследования, такие как анализ психолого-педагогической литературы, метод обобщения и анализа передового педагогического опыта.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность и особенности проблемного обучения в начальной школе

Американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи (1859-1952), основавший в 1894 году в Чикаго опытную школу положил начало развитию технологии проблемного обучения. Учебный план в этой школе был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, письмом, счетом, проводились только в связи с потребностями, инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Социальный, конструирование, художественное выражение, исследовательский - это четыре инстинкта для обучения. Ребенку для удовлетворения инстинктов предоставлялось в качестве источников познания: слово, произведение искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность через труд.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности. В результате этой деятельности и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. [27,с.123]

Как утверждал Дж.Дьюи, человек сталкиваясь с какой-либо не решаемой проблемой, решая ее, учится,.

В чем же суть проблемного обучения?

Явление, идущее не от ученика, который ищет ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащегося учебной работой. Работа к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего фактора называется проблемным обучением. [24,с.98]

Учитель создает проблемную ситуацию, вызывает такое состояние учащихся, в котором в результате сопоставления имеющихся у них знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.

Проблемная ситуация – определенное психическое состояние [23,с.65] или интеллектуальное затруднение [24,с.53], возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт известными способами. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемной ситуации: психологическую и педагогическую. Первая психологическая касается деятельности учеников, вторая педагогическая представляет организацию учебного процесса.

Активизирующие действия, вопросы учителя, подчеркивающие новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания создают педагогическую проблемную ситуацию. Создание психологической проблемной ситуации индивидуально. Проблемную ситуацию для учеников не создает ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача.

А.М. Матюшкин для создания проблемной ситуации называет ряд компонентов:

• действия необходимые для выполнения, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии действия;
• возникающая проблемная ситуация, где должно быть раскрыто неизвестное;
• выполнение поставленного задания, анализ условий и открытие нового.

В качестве дидактического средства, которое обеспечивает развитие мышления учащихся в процессе обучения, выступают учебные задания. Если учебное задание создает проблемную ситуацию максимально, такое задание называют проблемным. Учащимся предлагают различные задания, вызывающие определенные интеллектуальные трудности. Но они не создают проблемную ситуацию, поэтому эти задания не могут быть отнесены к проблемным,. Понятие "проблемная ситуация" не может рассматриваться в отрыве от учащегося. Если ученик не понимает задания, не может выполнить мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не является проблемным и в том случае, если тот легко справился с ним, используя уже известные для него способы действия.

Проблемное задание - это необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащегося. Условием выполнения этих заданий является активное использование приемов умственной деятельности. Приемы умственной деятельности включают анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выполняя мотивационную функцию, проблемное задание на этом этапе позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с помощью которой будет связано "открытие" нового знания.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения формируются задачи на нескольких уровнях проблемности. Они отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя.

Проблемную ситуацию создает учитель, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому учитель должен использовать дифференцированный и индивидуальный подход. [9,с.272]

Система определенных действий и входящих в них знаний – это познавательная деятельность. Поэтому для этого необходима определенная система работы по формированию этих действий, гарантирующая развитие познавательной деятельности. Система решения проблемных ситуаций, обеспечивающая развитие познавательной деятельности и есть технология проблемного обучения. Типы ситуаций (Приложение 1).

Методические приемы создания проблемной ситуации:

• учитель предлагает учащимся найти способ его разрешения, подводя к противоречию;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• на один и тот же вопрос излагает различные точки;
• учитель предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждает учеников делать обобщения, сравнения, выводы, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;
• определяет проблемные теоретические и практические задачи (например: исследования);
• ставит проблемные задачи с не достаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;
• определение особенностей проблемного образования в различных видах учебной деятельности;
• построение оптимальной системы проблемного обручения – это создание учебных и методических пособий и рекомендаций ;
• мастерство учителя - способность вызывать активную познавательную деятельность.

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформированный вопрос может исключить все предыдущие усилия учителя, убить возникающий интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это в частности случается, если вопрос слишком сложен и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком легок.

Правильно сформулированные вопросы для решения проблемы просто необходимы, это сужает область неизвестного. При этом, учитель должен достичь того, чтобы ученик:

• действительно почувствовал определенную трудность в теоретическом или практическом задании;
• смог сформулировать проблему или повторить сформулированную учителем;
• захотел сам решить эту проблему;
• смог это сделать. [15,с.288]

Учащиеся, которые ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют новые знания, становятся более всесторонне развитыми.

Учащийся, обладающий высоким уровнем мыслительных способностей, имеет высокий показатель всесторонне и гармонично развитой личности. Развивающие обучение ведет к развитию творческих способностей, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Именно такое обучение является проблемным.

Невозможно представить без гипотез учащихся урок открытия нового знания. Если обучающие начальной школы научатся решать проблемы коллективным обсуждением на уроках, то смогут их решить и в практической жизни.[21]

Актуальность использования технологии проблемного обучения обусловлена тем, что в современных условиях обучения обостряются следующие противоречия:

• знания, которыми обладает учащийся, не может применить на практике;
• у учащихся плохо развита речь, хотя они общительны.

Проблемная технология учит детей "не сидеть сложа руки", не быть пассивными слушателям, а самим включаться в работу. К важным качествам обучающего относится: умение слушать других и высказывать свои мнения, версии, формулировать тему урока, проговаривать алгоритм действий, терпимость и уважение к чужому мнению, стремление к поиску решений.

Изучая работы учёных о проблемном обучении, мы можем сделать вывод, что это не новое педагогическое явление. Исследовательский метод дал начало проблемному обучению. Многие правила в педагогике были разработаны американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952). Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. С пониманием к этими вопросами отнеслись Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Г.К. Селевко, Е.Л. Мельниковой продолжатели исследования в этой области.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением Д.В. Вилькеев понимает такой характер обучения, который ему придает некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения" [16].

Е.Л. Мельникова утверждает, что "проблемное обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение материала через следующие этапы творчества:[21]

• Постановка проблемы.
• Поиск решения.
• Выражение решения.
• Реализация продукта и его оценивание.

Е.Л. Мельникова выделяет четыре уровня проблемного обучения:

• Учитель сам решает проблему при активном слушании и обсуждении учениками.
• Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают её (побуждающий диалог).
• Учащиеся ставят проблему, учитель помогает её решить (подводящий диалог).
• Учащиеся сами ставят проблему и сами её решают.

По мнению Г.К. Селевко - "это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей"[26].

Для применения технологии проблемного обучения в учебном процессе начального образования, необходимо выполнять некоторые условия.

Проблемное обучение рационально применять тогда, когда:

- содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий;

- ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу;

- у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

Преимущества проблемного обучения:

во-первых, появляются наибольшие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся;

во-вторых, существенный рост развития самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности, нестандартности мышления, осторожности и решительности.

К положительным моментам проблемного обучения можно отнести:

• свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;
• развитие познавательной активности;
• осознанность знаний;
• нет проявления формализма, бездумности;
• более прочное усвоение знаний;
• привлекательная учебная деятельность учащихся.

1.2 Способы проблемного обучения в начальной школе

Исследования, проведённые в области применения проблемного обучения в начальной школе, позволяют выявить взаимосвязь между большей эффективностью усвоения знаний и развитием мышления и использованием в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения.

Эффективность процесса усвоения в большей степени зависит от интеллектуальной активности учащихся, что является первой закономерностью.

В условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий – это вторая закономерность. Это создаёт большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможностям в последующем усвоении новых знаний и способов действия. Структура урока проблемного изучения (Приложение 2).

Проблемное обучение имеет цикл, который можно условно разбить на этапы:

Первый этап – постановка педагогической проблемной ситуации. С помощью различных вербальных и технических средств учитель организует у учащегося возникновения вопроса.

Второй этап – начало активного поиска ответа на вопрос. Осознание учащимися сущности противоречия, формулировка неизвестного. Учитель задаёт наводящие вопросы, оказывает дозированную помощь, и т. п..

Третий этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию.

Четвертый этап – "ага – реакция", возникновение идеи решения или разработка решения. Образование нового знания в сознании учащегося.

Пятый этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта;

Шестой этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Для реализации технологии проблемного обучения, необходимы:

- оптимальная система проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

- отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

- учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

- активную познавательную деятельность учащихся способен вызвать личностный подход и мастерство учителя.

Мышление занимает ведущую позицию в интеллектуальном развитии ученика, поэтому психологической основой концепции проблемного обучения в начальной школе является теория мышления как продуктивного процесса. В использовании технологии проблемного обучения некоторые педагоги используют для решения поставленной на уроке проблемы пять "шагов". [6]

Первый шаг - диагностика степени сформированности мыслительных процессов. Начальные результаты диагностики (классификации, анализа, синтеза, сравнения) первоклассников помогают выявить, какую систему заданий необходимо подготовить для учащихся на урок для успешного решения проблемы. По окончании каждого года обучения - повторная диагностика и отслеживание динамики изменений.

Второй шаг - вариативность постановки проблемных вопросов, задач и ситуаций на этапе постановки проблемы урока "открытия нового знания" в технологии проблемно – диалогического обучения с использованием заданий на развитие мыслительных операций.

Третий шаг – поиск решения проблемы осуществляем с помощью выдвижения гипотез с использованием двух видов диалога: побуждающего и подводящего. Побуждающий диалог –выкапывает проблему (вопрос, трудность), помогает сформулировать учебную задачу. А подводящий диалог можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Четвёртый шаг - учащиеся формулируют тему урока, показывают своё "открытие" и оценивают его, делая пятый шаг. Анализируют ребята свою работу, используя шесть шляп "мышления" Эдварда де Боно, определяя, как шло решение проблемы на уроке и, какую проблему предстоит решить на следующем занятии.

Б.В. Зейгарник отметил, что благодаря "эффекту неоконченного действия", проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний. Суть «Эффекта незаконченного действия» состоит в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: "между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца"[21].

Проблемное обучение связано с исследованием, поэтому на решение задачи предполагается больше времени. Ученик на начальном этапе обучения попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Ученик постоянно думает над творческой задачей и пока её не решит, не выходит из этого состояния. Интеллектуальный потенциал личности учащихся и формируются за счёт этой незавершённости.

2 ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Характеристика метода проблемного изложения

В основе технологии проблемного обучения лежит метод проблемного изложения материала.

Проблемный метод - это метод создания проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явлений, закономерностей.

По классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина метод проблемного изложения относится к продуктивному типу методов, так как способствует развитию творческого мышления. Для деятельности учителя характерна постановка проблем и раскрытие доказательного пути ее решения. Деятельность ученика характеризует восприятие знаний, осознание знаний и проблемы, внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы, мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения, непроизвольное запоминание (в значительной степени). Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует использовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера наиболее эффективно обеспечивается использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с затратой столь значительного количества времени, как при использовании метода проблемного обучения. С другой стороны, при изучении слишком трудного для учащихся материала, объяснительно - иллюстративный метод обеспечивает более основательное усвоение материала всеми учащимися.

Таким образом, необходимо рационально сочетать объяснительно - репродуктивный и проблемный методы обучения.

Итак, одним из условий успешности обучения по Дж. Дьюи является проблематизация учебного материала, которая осуществляется путем создания проблемных ситуаций, решения проблемных заданий, то есть использование проблемного метода обучения.

Влияние проблемного обучения на интеллектуальные процессы и умственные способности учащихся.

М.И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении "…. сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности"

Согласно П.П. Блонскому в проблемных ситуациях возникает мышление человека. Решение проблемы требует большой мыслительной работы. Такое значение придают проблемному обучению ученые. По их мнению, велико его значению в развитии интеллектуальных процессов, а именно мышления и воображения.

Мышление - это искание и открытие нового. Необходимость в мышлении возникает тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

В тех случаях, где можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями новые проблемные ситуации не возникают и, поэтому мышление попросту не требуется.

Проблемная ситуация - это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее "что - то не так", " что - то не то". В такой проблемной ситуации и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача, проблема в собственном смысле слова.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных системах и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует заметить, что понятие "задачи" часто неправомерно употреблять наряду с понятием "проблемность".

Необходимо различать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что – то непонятное, то есть возникает ситуация, когда проблема требует от человека усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно и практических. В тот момент, когда в деятельности человека "включается" мышление, проблемная система перерастает в задачу. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате анализа.

При неприятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин, она не может перерасти в задачу. Задача позволяет приблизительно расчленить данное и неизвестное. Окончательное решение задачи означает, что неизвестное выявлено, найдено и определено в полной мере. Если бы неизвестное было определено в начальной формулировке задачи, то есть в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости ее решать.

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: познавательная потребность субъекта, соотношение данного и искомого, определение физических, интеллектуальных, операционных возможностей решения.

Учащийся должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход.

Воображение тесно связано с мышлением, оно так же принадлежит к числу высших познавательных процессов. Воображение возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности подобно мышлению. Существуют две системы опосредования сознания результатов этой деятельности: организованная система образов и организованная система понятий. В основе воображения выбора образа лежит возможность новой комбинации понятий в основе мышления. Часто такая работа идет в двух направлениях, ибо системы образов и понятий тесно связаны: путем логических рассуждений осуществляется выбор способа действий, с которыми органически связано яркое представление того, как будет осуществлено действие. Проблемная система может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Если исходные данные научной проблемы известны, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. Наблюдается другая картина, когда проблемная ситуация отличается неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходит механизм воображения. [18,с.336].

Основание для вывода, когда неопределенность ситуации весьма велика, воображение работает на этапе познания.

Намеченные воображением пути решения нередко недостаточно точны. Среда с неполной информацией привела к возникновению и развитию аппарата воображения.

Проблемное обучение предполагает широкий спектр "степеней свободы" от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета до полной исследовательской работы. Проблемные ситуации активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, воображение, они ставят учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Не нужно устранять всех трудностей с пути ученика, лишь в ходе их преодоления учащийся сможет сформировать свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны педагога состоит не в устранении трудностей, а в том, чтобы подготовить учащегося за короткий промежуток времени.

2.2 Методы постановки учебной проблемы

Технология проблемного обучения в начальной школе – это системная совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения. По мнению Селевко Г.К., в технологии проблемного обучения, сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности [26]. Адекватное конструирование дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций, требует проблемное обучение. Проблемное обучение включает принцип конкретного участия, который обязывает учителя сделать каждого учащегося участником учебно-воспитательного процесса. Это представляется возможным при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемные ситуации могут изменяться по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по методическим особенностям.

Проблемно-диалогическая технология Е.Л.Мельниковой дает развернутый ответ на вопрос "Как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы?" На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения – это и есть «проблемный диалог».

Традиционное обучение – это тип обучения, обеспечивающий репродуктивное усвоение знаний. Постановка проблемы здесь сводится к сообщению учителем темы урока, что никак не способствует возникновению познавательного интереса у школьников.

Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. Характеристика проблемно-диалогических методов обучения и составляет центральную часть данной технологии (Таблица 1).

Таблица 1 Классификация методов обучения

Методы	Проблемные			Традиционные
постановка учебной проблемы	побуждающий от проблемной ситуации диалог	подводящий к теме диалог	сообщение темы с мотивирующим приёмом	сообщение темы
поиска решения	побуждающий к гипотезам диалог	подводящий диалог от проблемы	подводящий диалог без проблемы	сообщение знания

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

Тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога и является проблемно-диалогическим обучением.

Этап формулирования темы урока или вопроса для исследования относится к постановке учебной проблемы. Этап формулирования нового знания это и есть поиск решения.

Эти два вида диалога: побуждающий и подводящий имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

На проблемно - диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам ставить учебную проблему, сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Это у школьников вызывается интерес к новому материалу, растет бескорыстная познавательная мотивация.

Учитель организует поиск решения, непосредственно включая побуждающий или подводящий диалог, открывая знания учащимся. При этом достигается истинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать того, до чего сам додум

Далее рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения (Таблица 2)

Таблица 2 Методы постановки учебной проблемы

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения.	-Что вас удивило? -Что интересного заметили? - Какие факты налицо?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал.	-Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.	-Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы можно отнести к побуждающему от проблемной ситуации диалогу.

Пример 1. Тема «Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак». Урок литературного чтения в 3-м классе.

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Вопрос на новый материал Побуждение к осознанию Побуждение к проблеме Тема	– С.В.Михалков уже известен вам как автор многочисленных стихов, сказок, басен и пьес для детей. Сегодня мы будем читать еще одно его произведение. Оно называется «Ворона и рак». Послушайте (читает текст). – Прочитаем текст цепочкой. – Попробуйте определить жанр нового произведения. (Фиксирует мнения на доске.) – Ребята, отвечая на мой вопрос, сколько мнений вы высказали? – Какой же возникает вопрос? Фиксирует вопрос на доске	Слушают. Читают. – Это сказка о животных. – Это басня! (Проблемная ситуация.) – Два. – Каков же жанр произведения С.В. Михалкова «Ворона и рак»? (Вопрос)

Чтобы ученик сформулировал тему урока, учитель обеспечивает подводящий диалог, который состоит из системы вопросов и заданий. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос учителя содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. Ответы учеников могут быть ошибочными, но их тоже нужно учитывать.

Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Сколько было вопросов? Был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно или несколько? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? Что еще должны знать, чтобы выполнить?».

Пример 2 Тема «Правила переноса». Урок русского языка в 1 классе

Анализ		Учитель	Ученик
Постановка проблемы	Задание на новый материал Проверка Задания Побуждение к Осознанию Побуждение к проблеме тема	– Прочитайте слова на доске. – Объясните орфограммы. – Теперь я загадаю вам загадку. (Читает загадку о березе.) – Напишу слово «береза» на строке. (Продолжает запись.) – Что же мне делать, ребята? – А что значит перенести? – Какой знак нужен? – Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах. – Посмотрим, что вы предлагаете. (Фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне.) – Задание было одно? – А выполнили вы его как? – Почему так получилось? Чего мы пока не знаем? – Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов». (Фиксирует тему на доске.)	– Соль, Анна, майка, объявил. Объясняют. – Это береза! Наблюдают, что новое слово на строке не помещается – Надо перенести. – Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. – Знак переноса. Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе. Видят варианты: Бер-ёза берё-за Бе-рёза берёз-а (Проблемная ситуация.) – Да. –Мы выполнили по-разному. (Осознание противоречия.) – Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы.)

Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием "яркое пятно"), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием "актуальность"). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя (Таблица 3).

Таблица 3 Структура диалога при выдвижении и проверке гипотез

Структура диалога	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		Устной	практической
Общее побуждение	-Какие есть гипотезы?	-Согласны с этой гипотезой? Почему?	-Как можно проверить эту гипотезу?

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих открытие нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.

Современный урок – это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлена взаимосвязь проблемно-диалогического метода с формами обучения: фронтальной, парной, групповой.

Следовательно, технология проблемного диалога представляет собой пошаговое описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе.

Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе проявляются в реализации технологии проблемного обучения под руководством преподавателей начального этапа обучения. Организация учебных занятий предполагает создание проблемных ситуаций самим учителем и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения "и наполнить сосуд, и зажечь факел", от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: "творческое усвоение знаний" – когда на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

Проблемный урок отличается от традиционных именно этапами введения и воспроизведения знаний (Приложение 2)

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Учитель должен помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их интеллектуальных способностей. Учитель обязан знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: "это я уже умею и знаю", "этого я еще совсем не знаю, надо узнать", "это я уже немного знаю, но надо еще разобраться";
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Условиями использования проблемных ситуаций о стороны учителя является:

1. Умение учить умному незнанию.

Человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает, благодаря этому и формируется у учащихся действия оценки. Учащийся не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сама система обучения, не направлена на развитие самооценки, поэтому ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Умение быстро и правильно считать и грамотно писать - это важно, но не менее важно умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения. Учащийся, не умеющий оценить свои достижения, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности и интеллектуальных богатств, нуждается в постоянном руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то учащийся научится не только запоминать трудность, но и анализировать ее причину; от запоминания самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника "Я не могу эту задачу решить", может захотеть сказать: "Я решу эту задачу, если…". Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными[3].

Первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые (схема см. Приложения).

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать "недоопределенную" задачу, которая строится на двух принципах:

- недоопределенная задача должна быть похожа на отработанные задачи с однозначным решением;

- в недоопределенной задаче, если задан вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: "На этот вопрос ответить невозможно!"

Формула "Я знаю, что я этого не знаю" - из таких зародышей развивается действие оценки.

2. Умение учить умному спрашиванию:

Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания, целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. "Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается" – такова формула первого этапа формирования учебного действия. "Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя" – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для формировании учебной самооценки использую недоопределенные задачи другого типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: "Существительное "волк", является подлежащим в предложении?".

Важно для учителя не только умение учить строить гипотезы, но умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ученика, можно найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок учеников во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ученика поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на немного раньше других. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая запись детских догадок. Запись можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Опыт работы некоторых педагогов начальной школы показывает, что можно выделить более 20 проблемных ситуаций. Выделяются наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Проблемная ситуация, действительно считается возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики открывают рты, широко распахивают глаза, почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: "с удивлением" и "с затруднением".

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

- формулирует проблему и заостряет противоречие сам учитель;

- проблему ставят сами ученики.

Иногда бывает, когда самостоятельно "выпрыгивает" из проблемной ситуации, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

Применяется третий вариант: проговаривать вместе со учениками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, надо выводить учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.

Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которая шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью. Сравнительная характеристика диалога (Приложение 3).

Учитель сообщает тему в готовом виде, если подводящий диалог не придумался, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти и через проблемную ситуацию. Если заранее сформулировать навязываемую тему урока. Можно ли вообще увлечь ребят? Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые "актуальность" и "яркое пятно".

В качестве "яркого пятна" могут быть использованы любые шутки, сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры из повседневной жизни, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учащихся, но все-таки связанный с темой урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведя итоги, следует сказать, что проблемное обучение: развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся; воспитывает инициативную личность ребенка; развивает внутреннюю мотивацию к обучению; способствует стойкому качественному усвоению знаний.

Сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое «школа объяснения знаний». Все активнее набирает силу «школа развития». Важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

Одно из важных качеств творческого мышления является гибкость, критичность, которые формируется на уроках начальной школы.

Благоприятные условия для воспитания у младших школьников культуры мышления, дают возможность самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Проблемное обучение в начальных классах — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение неразрывно связано с развивающим обучением, А главная задача развивающего обучения - организовать деятельность ученика, направленную на достижение целей образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. – 384 с.
3. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№7.
4. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976.
5. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.
6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.
7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.
8. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999
9. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.
10. Петровский А.В. Психология: Учебник для студентов высших пед. заведений, - 2-е. издание стереотипное – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 512 с.
11. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. М.: Центр "Педагогический поиск" 2000. – 168 с.
12. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Под редакцией В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 336 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Типы ситуаций

Типы ситуаций

Дается практическое задание невыполнимое вообще

Не могу!

Дается задание, где надо использовать знания в новой ситуации

Несоответствие

Ситуация рассматривающая противоположности

Конфликт

Вызывает удивление, необычностью, парадоксальностью

Неожиданность

Задания с заведомо допущенной ошибкой

Неоднозначные решения, ввиду недостатка (лишних) данных

Неопределенность

Выбор

Ошибка!

Дается ряд готовых решений. Выбери правильный

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
Получение знаний	I. Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: "Почему не получается?"
	II. Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV. Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.
	V. Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	– мысль ученика делает скачок к неизвестному – переживание учеником чувства риска – возможны неожиданные ответы учеников – прекращается с появлением нужной мысли ученика	– пошаговое, жесткое ведение мысли ученика – переживание учеником удивления от открытия в конце диалога – почти не возможны неожиданные ответы учеников – не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического мышления