Развитие социального интеллекта у людей разных возрастных групп

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Непосредственная актуальность настоящего исследования определяется необходимостью в получении знаний о механизмах успешного социального взаимодействия людей. Сегодня наблюдается противоречие между необходимостью обладания современной личностью высоким уровнем развития интеллекта и психологической культуры и часто встречающимися трудностями в понимании отношений между людьми, социальной ситуации, в адаптации к обществу. В частности, понимание процесса общения и поведения людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений определяет особая умственная способность - социальный интеллект, где эффективность поведения, взаимоотношений и общения видится во взаимосвязанном развитии коммуникативных и интеллектуальных способностей.

Социальный интеллект является относительно новым понятием в психологии. В его развитие внесли свой вклад такие зарубежные психологи, как Г. Айзенк, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Т.Хант и другие. Набольший вклад в развитие изучения социального интеллекта был сделан такими учеными как Д. Гилфордом, впервые создавшим тест измеряющий уровень социального интеллекта и создавшим факторно-аналитическую модель интеллекта, где особое внимание уделялось социальному. Среди отечественных ученых следует выделить Н.А. Аминова, М.И. Бобневу, Е. С. Михайлову, Ю.Н. Емельянова, Н.А. Кудрявцеву, В.Н. Куницыну, М.В.Молоканова, Л.И. Уманского, А.Л. Южанинову, Д.В. Ушакова, А.П.Лобанова.

Проблема смысла жизни изучалась В.Франклом, и как он отмечает, с этой проблемой сталкиваются люди в разных странах по всему миру. Смысл жизни может выступать, с одной стороны, как ценность для индивида, а с другой, смысл может обуславливать выбор ценностей, которыми руководствуется человек в своей жизни.

Несмотря на обилие работ, посвященных изучению этих понятий в психологии, проблема социального интеллекта нуждается в дальнейшей разработке, что и является научной новизной данного исследования.

Цель - изучение социального интеллекта у людей разных возрастных групп.

Объект – дошкольники, юноши и пожилые люди.

Предмет – уровень развития социального интеллекта.

Гипотеза – разница уровня социального интеллекта у людей разных возрастных групп.

Глава 1. Теоретические аспекты развития социального интеллекта у людей разных возрастных групп

1.1.Состояние социального интеллекта в современной науке

Как научное понятие «интеллект» было введено Ф. Гальтоном (конец ХIХ в.). По его мнению, весь спектр интеллектуальных способностей определяется генетикой, а роль обучения, воспитания как внешних условий развития признавалась вторичной. Этот подход на много лет определил направления развития психологических концепций.

Согласно В. Штерну, интеллект является общей способностью личности осознанно настраивать собственное мышление на возникающие требования, это умственная приспосабливаемость к новым задачам и условиям действительности.

Согласно Д. Векслеру, интеллект является комбинированной глобальной способностью личности к здравому мышлению, адекватным поступкам и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью. Согласно Дж. Гилфорду, интеллект является способностью обрабатывать полученную информацию (под информацией подразумевается весь спектр восприятия человека).

А Дж. Гилфорд, предложивший многофакторную модель, определяет социальный интеллект как систему когнитивных способностей, связанных с выявлением и интерпретацией информации о поведении людей. Иными словами, социальный интеллект – это неотъемлемый элемент индивидуальной когнитивной структуры, позволяющий решать социальные задачи. На сегодняшний день наиболее расширенную концепцию интеллекта представил Дж. Гилфорд. Его модель даёт возможность разработать процедуры диагностики психических феноменов, которые уже открыты описательной психологией, но пока что не измерены экспериментальной психологией. Согласно концепции, Дж. Гилфорда, социальный интеллект объединяет и регулирует процессы, которые связаны с отражением социальных объектов. Именно благодаря его исследованиям понятие социального интеллекта стало измеряемым конструктором.

В. Н. Куницына определила социальный интеллект как глобальную способность, возникающую на базе комплекса личностных, интеллектуальных, поведенческих и коммуникативных черт, включительно с уровнем энергической обеспеченности процессов саморегуляции. Данные черты вызывают прогнозирование межличностных ситуаций и интерпретации поведения, информации.

В отечественной психологии разработка данной проблемы связана с работами Б.Г. Ананьева, М.И. Бобневой, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Д.В. Ушакова, В.А. Холодной и др.

С точки зрения Д.В. Ушакова: «социальный интеллект – это познавательная способность, которая, однако, в отличие от других познавательных способностей, оказывается сцепленной с личностными чертами, что требует специального объяснения». Опираясь на авторскую структурно-динамическую модель Д.В. Ушакова получаем, что социальный интеллект зависит от личностных качеств, привлекающих силы человека к общению с окружающими и их познанию, от того, как складывался жизненный путь индивидуума, приходилось ли ему направлять свои силы на взаимодействие с окружающими или же на предметную работу.

По мнению М.И. Бобневой социальный интеллект следует рассматривать как специфическую способность человека, которая формируется в процессе его деятельности в социальной сфере, а также в сфере общения и социальных взаимоотношений. Исходя из этого, автор показывает, что при воспитании как целенаправленной социализации социальный интеллект закономерно изменяется, человек приобретает способность соответствовать условиям микро и макросреды, быть адекватным изменяющимся социальным обстоятельствам вне зависимости от показателей общего интеллекта.

Исследования, проведенные отечественными учеными (Ю. Н. Емельяновым, В.Н. Куницыной, Е.С. Михайловой, А.И. Савенковым, и др.), свидетельствуют о возможности исследования социального интеллекта не только в зрелом, но и в детском и юношеском возрасте.

Данные, приводимые К. Роджерсом и Дж. Фрейбергом, свидетельствуют о том, что «уровень мозговой активности детей 4-10 лет на 225% выше уровня мозговой активности взрослого человека. Процесс построения новых путей и стирания старых продолжается с рождения до самой смерти, но наибольшими возможностями для наущения чему-то новому человек, располагает, по-видимому, в первые десять лет жизни» в промежутке между четырьмя и десятью годами». Ввиду этого возникает вопрос о необходимости «обогащенной учебной среды и дома, и в школе». Очевидно, что эта «обогащенная среда» служит одновременно и условием, и целью развития познавательной и социальной активности ребенка.

Таким образом, в определениях интеллекта как такового представлен способ, механизм мыследеятельности. В трактовках же социального интеллекта, как правило, обозначена и область, где реализуется данный механизм. Как правило, под социальным интеллектом понимают интеллектуальную интегральную способность, которая определяет успешность социальной адаптации и общения (Е.И. Гарбера, Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, А.И. Савенков, Р.Х. Тугушева, и др.). Ученые полагают, что к основным процессам социального интеллекта относится социальная перцепция и сенситивность, социальная память и мышление.

Эта позиция подводит нас к проблеме оценки социального интеллекта. Самым известным в мировой науке является тест Дж. Гилфорда «Социальный интеллект», который включает 4 субтеста: «Группы экспрессии», «Истории с завершением», «Истории с дополнением», «Вербальная экспрессия», диагностирующие 4 умения в структуре социального интеллекта: познание систем, классов, преобразований, результатов поведения. Эта методика рассчитана на все возрастные группы, начиная с 9 лет. Тест, разработанный Гилфордом, открыл целое направление дорогу для построения тестов, диагностирующих социальный интеллект.

Представители отечественной науки также проводят исследования по изучению социального интеллекта (А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, Е. С. Михайлова, А.И. Савенков, А.Л. Южанинова, и др.). Существенный вклад в изучение социального интеллекта внесла Е. С. Михайлова (1996 год), которая является автором адаптации самого распространенного инструмента измерения социального интеллекта, а именно методики М. О’Салливена и Дж. Гилфорда. До сих пор, несмотря на многочисленную критику, этот тест остается ведущим для измерения социального интеллекта.

Ученые полагают, что в социальном интеллекте нужно исследовать 3 группы компонентов: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Содержательное раскрытие каждой группы предполагает:

Когнитивный компонент включает: социальные знания (о людях, специальных правилах, понимание окружающих); социальную память (на имена, на лица); социальную интуицию (оценку чувств, понимание мотивов поступков окружающих, определение настроения и прочие); социальное прогнозирование (определение планов своих действий, отслеживание собственного развития и его рефлексия, оценка неиспользованных альтернативных возможностей);

Эмоциональный компонент: социальная выразительность (эмоциональная чувствительность и выразительность, эмоциональный контроль); способность к саморегуляции (способность регулировать свои эмоции и настроение); сопереживание (умение входить в положение окружающих, ставить себя на чье-то место);

Поведенческий компонент: социальное восприятие (понимание юмора, способность слушать собеседника); социальное взаимодействие (умение и готовность совместно работать, способность к коллективному взаимодействию и к коллективному творчеству (высшему типу данного взаимодействия)); социальная адаптация (способность объяснять и убеждать окружающих, умение уживаться с окружающими, открытость в отношениях с другими людьми).

1.2.Изучение социального интеллекта отечественными учеными

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе социального развития личности.

Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И. Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д.

В российской психологии понятие «социальный интеллект» описывает ЮЛ. Емельянов и понимает под ним устойчивое, основанное на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей. Социальный интеллект включает в себя сензитивность - особую имеющую эмоциональную природу чувствительность к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям. Сензитивность же, в свою очередь, предполагает эмпатию - способность чувствования, эмоционального резонанса на переживания другого. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сензитивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Т.о. социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

Е.С.Михайлова (Алешина) определяет социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека, по невербальной и вербальной экспрессии. К процессам, его образующим, автор относит социальную сензитивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное мышление. Социальный интеллект, по утверждению Е.С. Михайловой, является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек-человек», а также некоторых профессиях «человек-художественный образ».

А.А.Бодалев под социальным интеллектом понимает совокупность психических образований человека, проявляющихся в способности успешно общаться с другими людьми, а именно:

- мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы, несущие в себе конкретные характеристики;

- воля, отличающаяся определенными качествами;

- набор психических свойств личности, соответствующих коммуникативной активности (общение) человека;

- богатый репертуар чисто поведенческих реакций при осуществлении общения.

Таким образом, очевидно, что социальный интеллект учащегося способствует общению с другими людьми, дает возможность и вне непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.

По утверждению ряда авторов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Гарднер, В.Н.Мясищев, А.АЛеонтьев, Л.А.Петровская, Г.А.Ковалев), социальный интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой- то степени понятию социального интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие «социально-перцептивная способность», под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность предвидеть свое воздействие на этого человека.

А.Л. Южанинова (1984) также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных. Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Таким образом, социальный интеллект может рассматриваться как способность, которая обеспечивает познание; отражение и понимание; запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы, прогнозирование юс поведения и деятельности.

Глава 2. Уровень развития социального интеллекта у людей разных возрастных групп

2.1. Модель развития социального интеллекта дошкольников

Модель социального интеллекта отражает особенности его развития у дошкольников. Она является многофакторной и включает:

• фактор целеполагания: целевые установки на индивидуальные или совместные действия и деятельность, самоутверждение или адаптацию; их изменчивость (вариативность) и стабильность;

• фактор выбора и приоритетности материала для психического отражения: восприимчивость и ориентировка в своих и чужих действиях, эмоциях, мыслях и намерениях, их координация в ситуации; ориентировка на социальный контекст и обстоятельства;

• фактор способов психического отражения социальной ситуации и переработки информации;

• конъюнкции: индукция (включение части в целое), дополнение, объединение, синтез, группировка, обобщение, классификация;

• дизъюнкции: дедукция (расчленение целого на части), вычленение «лишнего», сопоставление, противопоставление, анализ, сравнение;

• субъективное взвешивание (сериация, ранжирование, аналогия, замещение, комбинация, трансформация);

• фактор формирования целостной картины мира и себя в нем: на уровне ситуаций, последовательностей действий и алгоритмов, сценариев и стратегий, отношений;

• фактор психологических новообразований (на выходе социального интеллекта за пределы себя и включения в состав временного коллективного или общественного интеллекта): эмпатия, эмоциональная и интеллектуальная децентрация (способность воспринимать и анализировать ситуацию с позиции другого человека, ориентируясь на его переживания, эмоции и намерения, ход мыслей), соподчинение мотивов, совесть, социальная позиция, смыслы и стратегия совместной деятельности.

Перечисленные факторы находятся в определенных отношениях друг с другом в структуре социального интеллекта (рисунок 2.1.). В качестве системообразующих факторов социального интеллекта выступает фактор целеполагания, который определяет для ребенка, зачем он действовал, действует и будет действовать. Здесь крайне важна цикличность восприятия цели, ее последовательность:

Рисунок 2.1. Модель развития социального интеллекта у дошкольников

• перехода из настоящего («сейчас» для Я реального) в будущее краткосрочное («сейчас» для Я потенциального – как вариант «Я могу») и долгосрочное («потом» для Я потенциального);

• возвращения, рекурсии из настоящего в прошлое («получилось» или «не получилось», «так же, как раньше, или не так же») и в представляемое прошлое в будущем («получится» или «не получится»).

Цель и действия, связанные с ее достижением, воспринимаются как взаимодополняющие друг друга в рамках ситуации общения с другим человеком или группой людей. При этом сначала ориентировка на способ действия (как делать) выступает в качестве когнитивного, а ориентировка на эмоцию (смысл взаимодействия) – в качестве аффективного компонента социального интеллекта.

Эмоция воспринимается как такая же или другая (феномен эмоциональной синтонии общности и «созвучности» переживаний) у детей раннего возраста. Способ действия выступает в качестве совместно‐раздельного действия:

• сначала ребенок действует по подражанию (одновременно и так же, как взрослый);

• потом по образцу (так же, но с отсрочкой по времени и в аналогичной ситуации);

• по памяти (так же, но обобщенно, на основе опыта подобных ситуаций, которые можно сгруппировать)

• по аналогии (так же, но по‐другому, с переносом способа действия в новую ситуацию).

Поэтому с точки зрения социального интеллекта динамика ориентировки на социальные действия является более выраженной, чем динамика ориентировки на социальные эмоции. Динамика вторых очевиднее в области нравственных социальных эмоций: от симпатии и сопереживания в общей ситуации взаимодействия до сочувствия и содействия. Примерное соотношение компонентов социального интеллекта складывается на каждом этапе его развития:

• действия по подражанию соотносятся с эмоциональной синтонией и заражением или равнодушием, невниманием;

• действия по образцу – с симпатией и антипатией, сопереживанием или отвержением;

• действия по памяти – с эмпатией и эмоциональной идентификацией или противопоставлением;

• действия по аналогии – с сочувствием как эмоцией, не совпадающей с эмоцией другого человека, но связанной с пониманием его действий и поведения, а также с содействием.

При этом ребенок воспринимает себя как овладевающего набором подобных социальных соответствий в настоящем, внутри ситуации взаимодействия со взрослыми или сверстниками либо представляя ее. Так, например, происходит во время режиссерской и сюжетно‐ролевой игры. В качестве своеобразных датчиков его социального самочувствия при этом выступают социальные эмоции. Они могут быть опосредованы заражением:

• общими переживаниями в процессе общения и коммуникации с другими людьми (нравственные социальные эмоции);

• любознательностью и интересом к познанию и формированию единой картины мира и общей системы координат (интеллектуальные социальные эмоции);

• совместным участием в разных культурных практиках и продуктивных видах детской деятельности и творчества (эстетические

социальные эмоции).

Сначала ребенок учится узнавать и различать такие эмоции в процессе идентификации своего эмоционального состояния со взрослыми и сверстниками, потом – опознавать их в разных социальных контекстах и ситуациях. При этом формируется опыт восприятия социальных эмоций – от причины в виде конкретного действия в ситуации – к следствию в форме эмоции (например, «накричали» – «обиделся»). Затем – от следствия в форме действия к эмоции – причине, побуждающей человека действовать так или иначе (например, «обиделся» – «наябедничал»). Ребенок при этом выступает в качестве «путешественника во времени» и может временно «терять цель», ради которой начинал действовать. Известен также феномен «сдвига» мотива на цель во время эмоциональной децентрации ребенка в игре. Ребенок при этом чувствует взаимосвязь своего поведения с социальной ситуацией и подменяет осознание того, зачем он что‐то делает, на понимание того, почему он это делает (например, дерется, потому что его ударили, но не может сказать, зачем). Так или иначе, но эмоции объединяются постепенно с действием в определенной ситуации и начинают поддаваться группировке и сопоставлению. При этом ребенок не может сказать, что он чувствует то же самое, что и другой человек, или нет, потому что у него еще не сложились механизмы эмоциональной децентрации.

Они складываются во время ролевых и сюжетно‐ролевых игр, когда ребенок на себя берет роль другого человека и пытается действовать, как он. Опыта социальных действий такого рода у него чаще всего нет, но зато есть опыт взаимодействия с таким человеком или людьми. При этом его действия воспринимаются:

• сначала как часть ситуации;

• потом как часть сценария (сюжета);

• затем, обобщаясь, как часть стратегии.

На первом этапе для эмоциональной идентификации достаточно воспроизводить саму воображаемую ситуацию и процессуальные действия в ней – для того чтобы начал накапливаться опыт эмоциональной децентрации. Потом формируются представления о взаимосвязи этих действий с ролью и отношением к ситуации. Социальные действия персонажа воспринимаются как часть связанного с ними сюжета и сценария. Эмоциональная децентрация соединяется с интеллектуальной децентрацией, что дает возможность представить, что чувствует и что может думать другой человек, который поступает так или иначе. Появляется способность к замещению как особая интеллектуальная способность, характеризующая социальный интеллект.

На этапе восприятия социальных действий как части сюжета или сценария увеличивается значение в организации поведения и деятельности ребенка собственно когнитивного компонента: способы переработки информации о происходящем согласуются с картиной мира и поддерживают ее целостность и единство, корректируя в случае рассогласования с образами себя и других людей в конкретной ситуации. Среди таких способов, кроме уже названных (сопоставление, группировка и др., которые могут быть правополушарными, опирающимися на образы восприятия, или левополушарными, опирающимися на словесные представления и нормы), появляются те, которые отвечают за координированную работу обоих полушарий головного мозга, – это операции, обеспечивающие возможности «субъективного взвешивания»: сериация, ранжирование, комбинирование, аналогия, трансформация. Благодаря им опыт «взвешивания» социальных эмоций в разных ситуациях и обстоятельствах оказывается связанным уже не с отдельными действиями человека, а с целой группой социальных ролей в едином пространстве взаимодействия и культуры.

Появляется возможность выбора интеллектуальных способов действия (группировка, сериация и др.) не только относительно действий и эмоций, но и относительного желаний, намерений – своих и чужих – в условиях общего социального пространства и его постоянного изменения под влиянием разных людей. Дети и взрослые становятся частью ситуации, которая меняется, будучи включенной в комплекс ситуаций. Они могут восприниматься как объекты или субъекты таких изменений. Ребенок начинает ориентироваться уже не просто на эмоцию или способ действия в ситуации, а на смысл совместного действия с другим человеком (на общие ценности переживания, познания или преобразования), на отношение к нему, которое оказывает влияние на его целеполагание и поведение.

Благодаря этому социальный интеллект получает еще одно измерение – через освоение ребенком способов совместной деятельности (пользуясь классификацией В.В. Рубцова, их можно обозначить как формы взаимодействия):

• совместно‐раздельная;

• совместно‐последовательная;

• совместно‐распределенная.

Соответствующие способы учат ребенка отслеживать и координировать свои и чужие действия и намерения, желания и эмоции на основе системы правил поведения. Эти правила усваиваются вместе с социальным контекстом ситуаций обучения: как правила руководства и подчинения, диалога и партнерства, конкуренции и борьбы. Они учат взаимодействовать так, чтобы быть успешным в любой ситуации – как единице или как группе.

2.2. Изучение социального интеллекта в юношеском возрасте

Для выявления особенностей социального интеллекта у участников исследуемой группы нами был использован тест Гилфорда. Тесты социального интеллекта позволяют точно определить и измерить уровень развития социального интеллекта, а также изучить различные частные способности понимания людей. Согласно Дж. Гилфорду, социальный интеллект - это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа «человек-человек» и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Субъекты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Тест Дж. Гилфорда позволяет измерять общий уровень развития социального интеллекта, а также оценивать частные способности понимания поведения людей:

1. способность предвидения последствий поведения;
2. адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии;
3. понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия;
4. понимание внутренних мотивов поведения людей.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Общее время психологического тестирования, включая ознакомление с инструкцией, составляет 30-35 минут (см. приложение 1).

Композитная оценка в тесте оценивает уровень развития социального интеллекта у участников исследования в целостности его структурных частей.

1 балл, низкие способности к познанию социального поведения человека выявлены у 1 участник исследования. Средне слабые способности к познанию социального поведения (2 балла) выявлены у 4-х испытуемых. 3 балла диагностированы у 17 юношей и девушек. 4 балла (способности к познанию поведения выше среднего) определены у 7 участников исследования. 5 баллов - высокие способности к познанию социального поведения человека - выявлены у 4 участников исследования (см. Таблица 2.1).

	1 балл - низкие способности к познанию поведения;	2 балла - способности к познанию поведения ниже среднего (средне слабые);	3 балла - средние способности к познанию поведения (средне выборочная норма)	4 балла - способности к познанию поведения выше среднего (средне сильные);	5 баллов - высокие способности к познанию поведения.
Кол-во исп.	1	4	17	7	4

Таблица 2.1 - Результаты диагностики по тесту Гилфорда (композитная оценка)

В таблице 2.1 видно, что в процентном отношении для большинства участников исследования характерен средний уровень способностей к познанию социального поведения (52% испытуемых продемонстрировали этот уровень развития своих способностей).

Особого внимания требует участник исследования (3% от общей выборки), который набрал 1 балл. У него очень низкие способности к предвидению социального поведения окружающих, что может привести к социальной дезадаптации.

Таблица 2.1 - Процентное распределение результатов диагностики по методике Гилфорда Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми».

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении.

Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень развития общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.

Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Таким образом, для участников исследуемой группы характерен преимущественно средний уровень познания социального поведения окружающих людей. Но, требует пристального внимания подогов и психологов участнику исследования, который получил 1 балл по тесту, так как у него существует реальная опасность не пройти адаптацию в новых социальных группах, с которыми ему придется сталкиваться в жизни.

2.3.Исследование социального интеллекта в пожилом возрасте

Пожилой возраст (60 - 75 лет) - значимый период онтогенеза человека, охватывающий существенные изменения психического склада человека. Биологические изменения в этом возрасте связаны со старением клеток, недостаточностью обмена веществ, снижением уровней и лабильности гомеостатических систем. Наблюдается тесно связанное с биологическими процессами ослабление собственно психологических источников активности - мотивов, побуждений, желаний. Происходит замедление темпа протекания психических процессов при отсутствии изменений их содержания, ослабление памяти, внимания, работоспособности. Исследования показывают, что в этот период возникает утрата или риск утраты привычного социального статуса, наблюдается ограничение социальных связей, ослабление возможности интимных отношений, снижение ценности своего «Я», одиночество и т.п.

Исследователи, в отношении к когнитивным функциям в этот период, как правило, останавливают свое внимание на тех изменениях, которые возникают как бы из самого возраста, вне связи с окружающими его обстоятельствами. Так, изучаются различными методами особенности собственно динамики мыслительной активности, уровень интеллекта, особенности опосредования интеллектуальных операций. При этом иная картина наблюдается при изучении интеллекта в период его активной) развития. Объем работ, посвященный роли среды и наследственности в развитии интеллекта от детского возраста до периода взрослости огромен, чего не скажешь об аналогичного рода исследованиях в пожилом возрасте. По сути, описание влияния среды на интеллект сводится к акцентированию внимания на необходимости интеллектуальных упражнений (например, систематические занятия по решению математических и пространственных задач), как фактора, препятствующего интеллектуальному регрессу.

Ситуация становится еще более сложной, если мы обратимся к той стороне интеллекта, которая обращена к социальным процессам, представляющим для пожилых людей большую значимость. В этой области акцент с психометрического интеллекта смещается на интеллект социальный, выражающийся в способности иметь дело с окружающими, знании о людях, способности легко сходиться с другими, умении входить в их положение, ставить себя на место другого, способности критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей.

Согласно структурно-динамической теории Д.Б.Ушакова ( Приложение 2), уровень социального интеллекта личности зависит от: 1) потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта; 2) личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию; 3) того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

В контексте пожилого возраста понятие социального интеллекта приобретает важное значение. В этом возрасте актуальны проблемы становления новой социальной роли, отхода от профессиональной деятельности, одиночества, жизни на небольшую пенсию и т.п. В связи с этим понижается роль общего интеллекта, «привыкшего» иметь дело с абстрактным содержанием, четко сформулированными условиями задач, одним правильным ответом, и возрастает роль социального интеллекта как важной) средства адаптации к социальным переменам, перестройке общественного и индивидуальной) сознания.

Возрастная динамика социального интеллекта отличается от динамики общего интеллекта. Наиболее часто привлекаемое теоретическое обоснование для объяснения возрастных изменений в интеллектуальной деятельности - это различие текучих и кристаллизованных способностей. Текучие способности - это те, что необходимы в реакции на нечто новое, моментальная оценка ситуации. Кристаллизованные способности базируются на накопленном опыте. С опорой на это различие было показано, что текучие способности отражают старение человека с возрастом, в то время как способность к кристаллизации информации устойчива относительно этих возрастных изменений, исключая период приближающегося конца жизни человека. Таким образом, интеллект в повседневной жизни как проявление кристаллизованных способностей не должен подвергаться значительным изменениям в отличие от текучего (общего) интеллекта, сопровождающегося спадом продуктивности интеллектуальных функций.

Мы мало, что знаем о том, как влияет собственная произвольная и спонтанная активность на компенсацию когнитивного дифицита, как связан интеллект с длительностью и качеством профессиональной карьеры, как влияет на интеллект в пожилом возрасте непрерывное образование, какие формы интеллекта в этом возрасте более или менее чувствительны к изменениям жизни вокруг пожилого человека и т.п.

Более того, считается, что с возрастом происходит увеличение метакогнитивных способностей, направленных на интеграцию когнитивного, межличностного и эмоционального размышления в синтетическое осмысление мира, себя и других. Было выявлено, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, проницательность как способность смотреть вперед, за поверхность непосредственно воспринимаемого. Стратегии с возрастом становится более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями.

Согласно исследованиям Уильямса и его коллег, 76% людей старшего возраста считали, что их способности обдумывать, обосновывать и решать задачи с годами только улучшились, 20% полагали, что остались без изменений, и только 4% ответили, что с годами их способности ухудшились. При проведении обычного теста, который школьники проходят по завершении обучения в общеобразовательной школе, исследователи столкнулись с очевидными результатами, говорящими об ухудшении состояния умственных способностей. Однако опрашиваемые объясняли, что вели речь о решении проблем иного типа, а не тех, на которых построен психометрический тест. Те проблемы, которые они подразумевали, отвечая на вопросы исследователей, были повседневной природы

Н.Денни и А.Палме сравнили действия взрослых людей в возрасте от 20 до 79 лет при решении традиционных задач, требующих аналитического рассуждения, и при решении проблем, воспроизводящих реальную жизненную ситуацию. Выяснилось, что деятельность при решении традиционных задач, или когнитивное измерение, ухудшалась, линейно прогрессируя, практически с 20-летнего возраста. Успешное же разрешение проблем практического типа достигало пика в группах 40-, 50-летпих людей, а затем медленно снижалось.

П. Балтес сравнил ответы, касающиеся планирования жизненных дилемм, в группах более молодых людей (средний возраст составлял 32 года) и пожилых респондентов (средний возраст составлял 70 лет). В отличие от результатов изучения взаимосвязи возраста с академическими способностями, которые показали неоспоримое преимущество молодых людей перед пожилыми при решении поставленных задач, здесь результаты, полученные от респондентов молодой и пожилой возрастных групп, практически не отличались.

П.Балтес и его коллега рассматривают когнитивные способности взрослых людей как модель, включающую в себя два процесса. Первый называется механикой интеллекта. Она предполагает развитие изменений в процессе обработки базовой информации, которая заложена генетически и не зависит от полученных знаний. С возрастом на биологическом уровне наблюдается сокращение резерва умственных способностей. Второй процесс - прагматика интеллекта, связывающая основные когнитивные навыки и ресурсы механики для повседневной когнитивной деятельности и адаптации. Измерения прагматического интеллекта с учетом отдельных его областей рассматривается как фиксирование способностей, более характеризующих интеллектуальную жизнь взрослых людей, чем традиционные психометрические измерения когнитивных способностей. Подобно различиям между текучим и кристаллизованным интеллектом, механика интеллекта с возрастом ухудшается, тогда, как прагматика находится примерно на одном и том же уровне в течение всей жизни. Па- пример, когда нарушается скорость сравнения информации в краткосрочной памяти (интеллектуальная механика), не регистрируется никаких возрастных изменений при измерении способности осмысливать жизненные планы (интеллектуальная прагматика).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеллект в повседневной жизни, как интеллект, базирующийся на опыте, ухудшается в достаточно позднем возрасте (после 60-70 лет), а до этого не изменяется, и даже увеличивается. Эта позиция не противоречит здравому смыслу. Действительно, объем опыта человека с годами увеличивается, что и должно результировать в более высокие показатели социального интеллекта. Однако ситуация не так проста, как может показаться на первый взгляд. Одним из концептов, которым можно охарактеризовать высокоуровневый результат социального интеллекта является мудрость. Исследования П.Балтеса показывают, что только 5% людей в старшем возрасте обладают мудростью. Это говорит о том, что простой прирост жизненного опыта по типу формирования условно-рефлекторных связей не связан с принятием адекватных решений социальных задач.

Исследование социально-практического интеллекта в старшем возрасте является перспективной областью психологии. Недостаточно исследована связь социального интеллекта с различными личностными образованиями, которые претерпевают в пожилом возрасте значительные изменения. Указания только на динамику возрастного изменения социальной) интеллекта ничего не говорят об инвариантности его факторов в группах людей старшего возраста, связи с разным социальным статусом, культурными различиями, особенностями социализации. Можно ожидать, что уровень социального интеллекта у городских и сельских жителей может значительно отличаться в отношении задач (контекста), стоящих перед этими группами. Вероятно, ожидать сходных с детским возрастом регрессивных способов решения жизненных задач у лиц поздней старости, таких, как например, обращение к другим за помощью, или полной зависимости от решения других людей. Интерес представляет выделение типов старения с учетом соотношения вышеперечисленных факторов, а также соотношения социального и общего интеллекта и их удельный вес в решении различного рода социальных задач.

В пожилом возрасте ключевое значение представляет исследование соотношения социального интеллекта с уровнем адаптации и описание содержательной стороны социального интеллекта в группах с высокими и низкими значениями по фактору «адаптивность». Такое описание предполагает анализ содержания и процесса решения практических задач пожилыми людьми, идентификации и интерпретации проблем, выделения стратегий и целей решения этих проблем, стоящих перед пожилым людьми.

Следует учитывать и то, что основной блок существующих исследований в пожилом возрасте касается в основном приложения практического интеллекта. Как уже говорилось, эти способности предполагают субъект-объектную направленность, и могут обнаруживать связь со специальными способностями, такими как моторные, сенсорные, пространственные, механические способности, которые в свою очередь часто рассматриваются как проявления общих умственных способностей. В этом случае они в меньшей степени зависят от особенностей социализации человека в отличие от социальных навыков, где роль личности и воспитании значительная. В связи с этим может представлять интерес исследование в пожилом возрасте как отдельно социального интеллекта, так и соотношения социальных и практических способностей.

Таким образом, область исследования социально-практических форм интеллекта в пожилом возрасте достаточно широка. Изучение их не менее важно, чем исследование социально-психологических феноменов этот возраста. Мы может видеть, что интеллектуальная активность играет далеко не последнюю роль структуре психики приспособительных механизмов пожилого человека. Описание «маневров» интеллекта в старости в связи с целями адаптации поможет определить роль того факторов социального и общего интеллекта в общем континууме жизненного пространства в старшем возрасте, наряду с такими особенностями как темперамент, характер, направленности личности. В контексте проблемы интеллекта в пожилом возрасте идея о том, что успешность адаптации в новых условиях прямо связана с успешностью овладения стереотипами новой группы получает продолжение: достижение пожилыми людьми новой социальной идентичности предполагает выделение с помощью познавательной деятельности существенных признаков новой для пожилых социальной ситуации развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальный интеллект - относительно новое понятие в науке психологии, которая находится в процессе развития и совершенствования. В последние годы, считается, что социальный интеллект является представителем группы умственных способностей, которая связана с обработкой социальной информации, набором навыков.

Социальный интеллект определяет адекватность и эффективность социального взаимодействия. Особенностью и чертами личности с высоким интеллектом являются достаточно развитые социальные навыки во всех аспектах жизнедеятельности.

Социальный интеллект - это интеллект индивида, который формируется в процессе социализации, под влиянием обстоятельств определенной социальной среды. Социальный интеллект как психологическое образование развивается в процессе социализации при взаимодействии субъекта - объекта отношения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2008.
2. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2008.
3. «Определения уровня социального интеллекта» Дж. Гилфорда
4. Альбрехт К. Социальный интеллект. Наука о навыках успешного взаимодействия с окружающими. – М.: Бизнес Психологи, 2011.
5. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2007.
6. Савенков А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества \ Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005.-Т. 2, №4. –С. 94-101
7. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект: методики оценки и развития, 2003г.
8. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд// Вопросы психологии №1. 1995г.
9. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте// Социальный интеллект. Теория, измерение, исследование под редактированием Ушакова Д.В., 2004г.
10. Шевченко К.В., Николаева И.И. Исследование уровня сформированности социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста// “Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований”. -2016.-№10.2

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Описание методики

Методика включает четыре субтеста, из них три составлены на невербальном стимульном материале и один – на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные веса, касающиеся способности понимать элементы и отношения поведения.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Краткое описание субтестов

Субтест № 1. «Истории с завершением»

В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном, друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, учитывая чувства и намерения действующих лиц.

Субтест измеряет фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем.

Субтест № 2. «Группы экспрессии»

Стимульный материал субтеста составляют картинки, изображающие невербальную экспрессию: мимику, позы, жесты. Три картинки, расположенные слева, всегда выражают одинаковые чувства, мысли, состояния человека. Испытуемый должен среди четырех картинок, расположенных справа, найти ту, которая выражает такие же мысли, чувства, состояния человека, что и картинки слева.

Субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.

Субтест № 3. «Вербальная экспрессия»

В каждом задании субтеста предъявляется фраза, которую один человек говорит другому в определенной ситуации. Испытуемый должен среди других трех заданных ситуаций общения найти ту, в которой данная фраза приобретет другое значение, будет произнесена с другим намерением.

Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, то есть способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.

Субтест № 4. «Истории с дополнением»

В данном субтесте появляются персонажи комикса «Фердинанд», включенные в семейные, деловые и дружеские контакты. Каждая история состоит из четырех картинок, причем одна из них всегда пропущена. Испытуемый должен понять логику развития, сюжет истории и среди четырех других картинок, предлагаемых для ответа, найти пропущенную.

Субтест измеряет фактор познания систем поведения, а именно способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Процедура проведения

В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет:

6 минут (1 субтест - «Истории с завершением»),

7 минут (2 субтест - «Группы экспрессии»),

5 минут (3 субтест - «Вербальная экспрессия»),

10 минут (4 субтест - «Истории с дополнениями»).

Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

Правила тестирования

Раздавать тестовые тетради только в момент проведения данного субтеста.

Убеждаться каждый раз, что обследуемые правильно поняли инструкцию к субтестам.

Добиваться от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений о Барни и Фердинанде - действующих лицах первого и последнего субтестов.

Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические трактовки.

Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений необходимо четко вычеркивать в бланке неправильные ответы.

В целом не поощряя ответы наугад, следует указать обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.

Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые не начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает команду «Переверните страницу. Начали» и включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают об этом. По истечении времени работы дается команда «Стоп. Отложите ваши ручки», обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего субтеста.

Обработка результатов

Для обработки результатов используются бланк ответов, ключ к обработке и нормативные таблицы для определения стандартных значений.

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей фактора познания поведения. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития социального интеллекта.

Суммы «сырых баллов» за каждый субтест, подсчитанные с помощью «ключей», записываются в первую строку Итоговой таблицы на Бланке ответов. За каждый правильный ответ обследуемому начисляется один балл. «Сырые баллы» переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц и записываются во вторую строку Итоговой таблицы.

Перевод «сырых» оценок в стандартную шкалу дает возможность сравнивать степень выраженности отдельных способностей к познанию поведения (социального поведения) у данного обследуемого (интраиндивидуальная диагностика с построением профиля социального интеллекта), а также сравнивать уровень развития способностей к познанию поведения у разных людей (интериндивидуальная дифференциальная диагностика).

Ключ. При совпадении ответа с ключом испытуемый получает 1 балл по соответствующей шкале. При несовпадении - 0 баллов.

№	Субъект №1	Субъект №2	Субъект №3	Субъект №4
1	2	1	3	4
2	2	4	3	3
3	2	3	3	3
4	3	3	1	2
5	1	2	1	1
6	3	1	2	1
7	3	2	2	4
8	3	2	1	1
9	3	1	2	1
10	3	4	3	2
11	3	1	1	1
12	1	1	2	2
13	1	2		2
14	2	4		1
15		4

Приложение 2

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЕГО ИЗМЕРЕНИЕ

Д. В. Ушаков

Методики измерения социального интеллекта можно разделить на две основные группы: методики, связанные с оценкой реальных людей, и тесты «карандаш"бумага». Методики первой группы обладают преимуществом в том плане, что в них у тестируемого создается впечатление о целостном человеке, а не о карточках с не очень ясными рисунками. Можно, например, пригласить двух испытуемых, дать им возможность пообщаться, потом попросить высказать суждения друг о друге. Проблема, возникающая в этом случае, заключается в том, какое мнение о наблюдаемом человеке принимается за истинное. Психологические тесты, к сожалению, в настоящее время не столь совершенны, чтобы их можно было принять за эталон. Чтобы обойти эту проблему, испытуемых спрашивают: «Какое мнение Ваш собеседник вынес о Вас?», «Что Вы думаете о Вашем собеседнике?» Затем сопоставляется мнение каждого собеседника о другом и то, что этот другой думает об этом мнении. Аналогичную процедуру проделывают с самооценкой каждого тестируемого и мнением другого об этой самооценке. Таким образом, появляется возможность выяснения правильности оценки.

Еще очень давно Штейнмец предлагал испытуемым предсказать поведение других. Подсчет баллов велся на основе количества совпадений с ответами тех, чье поведение предсказывалось. В другой модификации этого подхода испытуемый наблюдает за поведением незнакомца или незнакомцев на экране, а затем отвечает на вопросы о них.

Близок этому принцип теста, предложенного Розалиндой Даймонд (Dymond, 1966) для оценки эмпатийных способностей. В одной из разновидностей этого теста (Marcus, Stratilescu, Gherghinescu, 1992) испытуемые оценивают себя и партнера по 10 качествам: симпатичный — антипатичный, эмоциональный — неэмоциональный, альтруист — эгоист, принимаемый другими — отвергаемый другими, уважительный — грубый, жалостливый — жестокий, остроумный — лишенный чувства юмора, веселый — грустный. Оценка дается по пятибалльной системе. Кроме того, испытуемый должен предсказать, как его партнер оценит себя и самого испытуемого по тем же 10 качествам. Мерой эмпатии выступает разность между тем, как испытуемый предвидит оценку партнера и реальной оценкой. Максимальной эмпатии соответствует минимальная разность (0 баллов), основная масса испытуемых набирает 15–20 баллов. Возможно, что способ оценки эмпатии через разность не является оптимальным. Самооценка людей в среднем всегда выше, чем их оценка другими людьми. Поэтому те испытуемые, которые систематически ставят более высокие отметки, получают шанс оказаться более эмпатийными. Результаты Маркуса, Стратилеску и Гергинеску подтверждают это предположение: более эмпатийные испытуемые у них дают более высокие оценки другим и самим себе. Представляется, что более адекватным математическим способом оценки эмпатии была бы не разность, а корреляция.

Маркус, Стратилеску и Гергинеску оценили также другие показатели, получаемые с помощью теста Даймонд. Так, они сравнивали оценку испытуемых со средней оценкой соответствующего человека по группе, а также вычисляли разность между:

• оценкой партнера и предположением о том, как он оценивает себя сам;
• оценкой партнера и тем, как партнер оценивает себя сам;
• самооценкой и предположением о том, как оценивает испытуемого партнер;
• самооценкой и оценкой со стороны партнера.

Выяснилось, что оценка высокоэмпатийными испытуемыми других людей более близка к среднегрупповой. Кроме того, они склонны считать свои взгляды более близкими к мнениям других людей, чем низкоэмпатийные испытуемые. И действительно, их оценки чаще совпадают с мнениями других.

Получается, таким образом, что более высокие баллы по тесту Даймонд имеют конформные испытуемые, не склонные особенно различать то, что человек представляет собой, и то, что он о себе думает. Все эти обстоятельства вызывают сомнение в том, что тест измеряет действительно социальный интеллект.

Следующая проблема для тестов этой группы оказывается достаточно серьезной. За оценкой другого человека может стоять целая система способностей — от понимания языка мимики и жестов до знания социальных норм. Кроме того, наше познание других людей зависит от ситуации, в которой оно происходит, и может различаться в отношении тех свойств, на которые обращается внимание собеседников. Например, легко может оказаться, что точнее всего определят суждение другого о себе люди с неустойчивой самооценкой и низким статусом; для них суждение другого наиболее важно. Однако они могут оказаться менее точными в суждениях о свойствах других. Таким образом, тесты первого типа (по крайней мере на сегодняшний день) дают только одну, нерасчлененную оценку социального интеллекта, которая к тому же может оказаться однобокой, т. е. не учитывающей важные параметры социального интеллекта.

Наконец, тесты первого типа трудоемки и неудобны в применении — требуется приглашать сразу двух испытуемых, давать им время на знакомство и т. д. В исследовательских целях это допустимо, но для практики реального тестирования вряд ли подойдет. Для устранения этого дефекта используются такие варианты, при которых оценке подвергается не один человек, а некоторая известная испытуемому группа.

Тест Эмпатии Керра (Kerr Empathy Test) состоит в ранжировании типов музыки и журналов по популярности, а также скучных вещей — по непопулярности. Подсчет баллов основан на близости рангов индивидов к тем, которые имеются в той популяции, для которой делаются суждения. Предполагается, что понимание оценок других людей является мерой социального интеллекта и эмпатии. Отмечается высокая согласованность частей теста с интеркорреляциями около 0,65. Тест коррелирует с личной популярностью испытуемых (по социометрическим оценкам) и их удовлетворенностью работой. Гилфорд, однако, критиковал этот тест, считая, что он измеряет не столько социальный интеллект, сколько склонность к конформности по отношению к групповым ценностям (Guilford, 1959). Все же в тесте Керра определяется не то, как сам испытуемый оценивает различные вещи, а его понимание общих оценок. Испытуемый может понимать популярность какой-либо вещи (например, журнала) без всякой конформной симпатии к нему. Возможно, что для более точной интерпретации теста нужно просить испытуемых высказать также свое собственное суждение об обсуждаемом предмете и оценивать социальный интеллект в плане способности противостоять явлению «ложного консенсуса». Напомним, что под «ложным консенсусом» понимается склонность людей считать, что другие думают то же, что и они сами.

Штейнмец также использовал подход, связанный с предсказанием поведения определенной социальной группы. Он предлагал испытуемым предсказать поведение определенной группы: это были учителя, администраторы или типичные представители группы самого испытуемого.

Тесты «карандаш-бумага» имеют свои преимущества и недостатки. Они ставят тестируемого в искусственную ситуацию, но зато позволяют более детализировано выявлять различные компоненты социального интеллекта.

Чепин (Chapin, 1967) разработал тест социальных инсайтов, где испытуемый должен выбрать лучшее из нескольких описаний одной и той же социальной ситуации. В каком-то смысле в этом тесте испытуемый уподобляется судье, который должен понять, какое из описаний событий, предлагаемых ему сторонами, более соответствует действительности.

Некоторые методики оценки социального интеллекта основаны на заданиях по оценке испытуемыми невербальных компонентов социальных ситуаций. Тест Профиля невербальной чувствительности (Rosentahl, Hall, DiMatteo, Rogers, Archer, 1979) включает изображение одной и той же женщины в разных ситуациях. Задача испытуемого состоит в том, чтобы оценить эту ситуацию.

Тест социальной интерпретации (Archer, 1980) также предлагает испытуемым восстановить социальную ситуацию, но предоставляет при этом не только невербальную информацию, но и отрывки из разговоров персонажей.

Стернберг и его сотрудники (Sternberg, 1986) разработали тестовую ситуацию, где по фотографиям двух людей нужно понять, какие между ними отношения (в одном случае — являются ли двое на фотографии любовной парой, в другом — кто из изображенных начальник, а кто — подчиненный). Стернбергу и Барнсу для одной из разновидностей теста удалось показать, что результаты испытуемых коррелируют с экспертными оценками их социальной компетентности, а их способность указать черты, служащие основой различения — с их общим интеллектом.

«Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (Лабунская, 1999) состоит из восьми задач, которые предлагаются испытуемым для решения и основаны на адекватности понимания состояний и отношений человека в оценке:

• его позы (предъявляются 6 схематических изображений фигуры человека в определенной позе, необходимо определить,

какому состоянию они соответствуют);

• его мимики (предъявляются 6 фотографий человека, необходимо определить его эмоциональное состояние);
• его интеллектуально"волевых состояний (предъявляются 6 рисунков, изображающих человека с характерным выражением лица и жестами, испытуемый определяет интеллектуально-волевое состояние персонажа);
• невербальной интеракции (предъявляются 6 рисунков с изображением поведения группы людей, необходимо определить отношения между ними, а также их социальный статус);
• различных элементов невербального поведения (предъявляются 8 изображений позы человека и фотографии людей (по 3 к каждой позе), выражающих с помощью мимики определенное эмоциональное состояние; нужно подобрать соответствующее позе выражение лица);
• регуляции отношений между людьми в эмоционально-отрицательную сторону (предъявляется картинка, на левой стороне которой изображена конфликтная ситуация из теста Розенцвейга, на правой — фото человека, выражающего определенную эмоцию; испытуемый выбирает то выражение лица, которое усиливает конфликт);
• регуляции отношений между людьми в эмоционально-положительную сторону (используется тот же стимульный материал, но испытуемому нужно выбрать то выражение лица, которое способствует разрешению конфликтной ситуации);
• установления связей между вербальным и невербальным поведением человека (необходимо подобрать к предъявляемым выражениям лица соответствующую им фразу).

Оценка параметров осуществляется по трехбалльной шкале.

Близким к социальному интеллекту является понятие эмоционального интеллекта, для оценки которого также были разработаны различные тесты. Наиболее известный из них — Многофакторную шкалу эмоционального интеллекта — разработали Саловей и Майер (Mayer, Salovey, 1997). Тест направлен на выявление четырех основных типов способностей. Восприятие эмоций определяется по тому, насколько хорошо испытуемый способен воспринимать эмоциональный тон различных стимулов: изображений лиц,

музыки, рассказов, абстрактных образов. Ассимиляция эмоций оценивается по способности к описанию чувств и оценке преобладающих чувств у одного человека по отношению к другому. Понимание эмоций измеряется через способность разложить сложный эмоциональный феномен (например, оптимизм) на составляющие, понять закономерности развития эмоций во времени, эмоционального заражения и взаимодействия эмоций в конфликте. Последняя способность — управление эмоциями — оценивается через выбор испытуемым одной из предлагаемых стратегий помощи в эмоционально трудной ситуации.

Для анализа проблем, с которыми сталкиваются различные методы оценки социального интеллекта по типу «карандаш — бумага», возьмем тест Гилфорда — О’Салливена, поскольку он, с одной стороны, является наиболее распространенным, с другой стороны, построен на теории Гилфорда, хотя и устаревшей сегодня.

Теория Гилфорда, как известно, исходит из предположения «трехмерной» организации интеллектуальных процессов. Каждый интеллектуальный процесс оценивается на основе трех параметров: содержания, операций и элементов. Социальный интеллект, по Гилфорду, связан с теми компонентами интеллекта, содержанием которых является поведение, а операцией — познание. Соответственно такому пониманию внутренняя структура социального интеллекта должна включать шесть способностей, различающихся единицами, с которыми осуществляется оперирование. Этими единицами являются элементы, классы, отношения, системы, преобразования, антиципации. Тест, разработанный Гилфордом вместе с О’Салливеном, был призван оценить эти шесть компонентов, однако на практике удалось идентифицировать лишь четыре из них, что и дало структуру теста с четырьмя субтестами.

Теория Гилфорда сегодня вообще воспринимается как устаревшая. Кроме того, в этой теории социальный интеллект сводится в структуру общего, компоненты, выделяемые в социальном интеллекте, те же, что и в общем. Это сведение социального интеллекта к общему соответствовало общему духу западной психологии тридцатилетней давности, которая понимала когнитивные способности как вычислительные. Поведение, являющееся, по Гилфорду, содержанием социального интеллекта, оказывается слишком общим понятием. В соответствии с теорией Гилфорда оценка эмоций человека, индивидуальных особенностей, социальных норм, способностей и многого другого попадает в одну категорию познания поведения.

Проблема правильных ответов

Почему правильными должны считаться одни ответы в тестах социального интеллекта, а не другие? В отношении тестов предметного интеллекта такие вопросы значительно менее актуальны. Строго говоря, определение правильного ответа вообще в любых тестах интеллекта — дело экспертной оценки. Бывает, что тестируемый по Равену или другой известной методике не соглашается с тем ответом, который считается правильным, и предлагает другой. Однако для определения правильного ответа там всегда можно построить ту или иную аргументацию. В тестах социального интеллекта проблематична сама возможность аргументировать.

Возьмем тест Гилфорда — О’Салливена. В одном из его субтестов даны картинки с изображением жестов или поз и требуется подобрать картинку, выражающую аналогичное состояние. Единственный аргумент правильности выбора может строиться примерно следующим образом: поза Р выражает состояние S, это же состояние выражено мимикой М, следовательно, Р и М выражают одно и то же состояние. Однако соответствие позы и мимики состоянию остается во власти субъективизма экспертной оценки. Это дело усугубляется тем, что состояния не всегда хорошо определимы словами, что

еще более затрудняет аргументацию.

Другой субтест связан с предсказанием развития ситуации. Здесь аргументы тоже весьма проблематичны: они строятся по типу «в ситуации Sit люди совершают поступки Р». Например, в одном из пунктов этого субтеста ответ, который считается правильным в американском варианте теста, считается неправильным во французском. Ситуация там заключается в том, что отец порет своего маленького сына. В американском варианте закономерным развитием этой ситуации считается уход ребенка из дома, тогда как во французском - плач ребенка.

Позднее мы постараемся обосновать мнение, согласно которому в тесте Гилфорда — О’Салливена вообще нет правильных или неправильных ответов, то есть он является проективным тестом, а не тестом интеллекта.

Возникает следующая ситуация: чем бесспорнее мнение экспертов, тем проще ситуация, но тем проще и задача тестируемого. При сколько-нибудь сложном вопросе возникает сомнение относительно правильности экспертной оценки.

Суждение о том, какие чувства или действия вызывает та или иная ситуация, остается интуитивным, не изученным научной психологией вопросом. Научная психология далеко продвинулась в ряде областей и далеко ушла вперед от здравого смысла. Однако есть и такая область знаний человеческой души, где квалифицированный психолог мало чем отличается от человека с простой жизненной сметкой. Именно к этой области и относятся те задачи, из которых составляются тесты социального интеллекта. Если интерпретация жестов еще более или менее развивается в некоторых разделах психологии (хотя и с большой долей сомнительных элементов, как в случае с НЛП), то теории, описывающей ситуативные причины тех или иных чувств или действий, просто не существует.

Для того чтобы иметь возможность аргументировать правильность того или иного решения в тесте социального интеллекта, необходима своего рода «химия чувств» (перефразируя известный термин Дж. Ст. Милля), т. е. такая теория, которая позволит предсказать изменение чувств человека при комбинировании тех или иных свойств ситуации.

Принципиальная схема предлагаемого теста

Тест, разработанный автором статьи совместно с магистрантом М. В. Васильевой, изучает способность субъекта к пониманию того, какое чувство будет испытывать человек в той или иной ситуации. Эта способность, безусловно, не исчерпывает всего социального интеллекта, но является важной его частью.

Для описания принципиальной схемы теста ситуацию можно

представить в виде набора S={V1 , V2 , V3 ...}, где S — ситуация, а V — ситуационные переменные. Представим такую ситуацию: маленький мальчик идет по улице, когда вдруг на него с лаем набрасывается собака. Эмоция испуга, которую испытает мальчик, будет зависеть от нескольких переменных. Размер собаки, яростность ее атак, громкость лая и т. д. будут способствовать усилению эмоции страха. В то же время расстояние до собаки, наличие преград (например, забора) и взрослых защитников, напротив, уменьшают страх ребенка. Схематично сказанное можно представить так:

V1 ⇑ → Е ⇑

V2 ⇑ → Е ⇓

Если под символом Е понимать эмоцию, под символом V — ситуационную переменную, а знаками ⇑ и ⇓ обозначать увеличение и уменьшение значения ситуационной переменной или эмоции, то формула обозначает, что некоторые ситуационные переменные приводят к увеличению данной эмоции, а некоторые — к ее уменьшению.

Продолжая анализ ситуации с собакой, легко заметить, что все перечисленные переменные ситуации относятся лишь к двум основным категориям — размеру опасности и ее вероятности. Скажем, наличие забора или взрослого рядом уменьшают вероятность нападения собаки, а увеличение размера собаки приводит к повышению ущерба, возможного в результате ее нападения. Таким образом, оказывается, что переменные ситуации относятся к разным уровням: одни переменные представляют собой конкретизацию других. В дальнейшем мы будем обозначать конкретизирующие переменные при помощи двойного индекса. Например, конкретизацией переменной V1 будут переменные V11, V12 и т. д.

Схема предлагаемого теста заключается в том, что субъекту описывают некоторую ситуацию, а затем просят установить, как будут меняться чувства персонажей при изменении некоторых ситуационных переменных.

Приведенный выше пример с собакой является очень простым и вряд ли может быть использован в качестве теста для взрослых испытуемых. Для нашего теста был использован значительно более сложный материал, связанный с чувством ревности. Для создания тестовых заданий был проведен предварительный анализ ситуационных переменных, влияющих на чувство ревности.

Этот анализ прежде всего показал, что под словом «ревность» понимается не одно, а по крайней мере два чувства, на которые ситуационные переменные оказывают различное влияние. Вслед за П. Жане мы выделили ревность-обладание и ревность-самолюбие. В первом случае чувство возникает из-за боязни потерять дорогого человека, во втором — из-за ущерба самооценке в результате того, что ревнующему предпочли кого-либо другого. Конечно, в реальной жизни оба эти чувства часто возникают одновременно, однако для выявления того, как они связаны с ситуацией, их необходимо разделить, поскольку некоторые ситуационные переменные влияют на эти чувства прямо противоположным образом.

Рассмотрим ревность-самолюбие. Для удобства введем символические обозначения. Ситуация ревности предполагает наличие как минимум трех персонажей: некто S ревнует О к своему сопернику Z.

Предпочтение, которое оказывается сопернику перед ревнующим, может относиться последним за счет преимуществ соперника в отношении некоторых свойств или несправедливой оценки со стороны О. Чем более значимым является качество, на основании которого произошло предпочтение, тем более чувствительный удар наносится самолюбию. В результате люди склонны приписывать успех соперников стечению обстоятельств или умению соперника «пустить пыль в глаза». Схематически описанное соотношение между ситуационной переменной и эмоцией можно представить следующим образом:

V1 (значимость качества) ⇑ → Е (ревность–самолюбие) ⇑

Значимость свойства может быть конкретизирована в нескольких направлениях. Так, социальное положение или возраст являются чем-то более внешним, чем личностные качества или интеллект, поэтому для ревнующего оказывается облегчением, если причина негативности сравнения с конкурентом может быть отнесена на счет первых.

В случае ревности-обладания наибольшее значение имеет вероятность потери дорогого объекта:

V1 (вероятность потери) ⇑ → Е (ревность–обладание) ⇑

Эта вероятность повышается с увеличением привлекательности соперника, его активной нацеленности на объект, возможности их общения и т.д. Так, высокое социальное положение соперника, скорее всего, является переменной, увеличивающей привлекательность.

Отсюда получаем следующие схемы в отношении конкретизирующих переменных:

V11 (социальное положение Z) ⇑ → Е (ревность"обладание) ⇑

V12 (интерес Z к О) ⇑ → Е (ревность"обладание) ⇑

V13 (возможность встреч Z с О) ⇑ → Е (ревность"обладание) ⇑

Очевидно, что два типа ревности приводят к очень разным вариантам поведения. Например, в случае ревности-самолюбия само по себе устранение соперника не приводит к облегчению, как в случае ревности-обладания. Разрешение ситуации ревности-самолюбия заключается исключительно в доказательстве преимущества перед соперником.