Самоопределение личности в профессии и ее идентичность

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Социально-профессиональное самоопределение личности становится актуальным в связи с созданием системы непрерывного образования. В течение последних двух десятилетий понятие «обучение на протяжении жизни», все чаще становится основополагающей целью в сфере образования. Осознание того, что сегодня добиться успеха может только тот, кто имеет компетентную профессиональную подготовку, владеет коммуникативными навыками, обладает способностью быстро адаптироваться к меняющимся условиям труда и имеет конкурентные преимущества на рынке труда, также связано с проблемой субъектности профессионального выбора [2].

Проблема выбора актуализирована, когда субъект находится под воздействием возрастающего потока информации, сталкивается с динамизмом нашего времени, сменой социального престижа многих профессий, колебаниями в оценке их значения. Все эти изменения выдвинули ряд проблем, одной из которых является проблема профессионального самоопределения личности, поэтому исследование субъектности профессионального выбора весьма актуально [3].

Самоопределение можно рассматривать с разных позиций: как комплекс социальных задач, которые ставит общество перед личностью; как социологический подход; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность; как дифференциально-психологический подход. Ценностно-смысловой компонент профессионального самоопределения характеризует отношения, оценки, планы и намерения личности в сфере труда и профессионального образования, позволяет соотнести эти величины с полученными результатами деятельности, интегрирует такие понятия, как «личный профессиональный план», «интересы, направленность личности», «профессиональные намерения».

Основу для развертывания профессионального самоопределения составляет система личностных смыслов человека. Личностный смысл представляет собой индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение личности к тем объектам, ради которых осуществляются деятельность и общение.

Социокультурный компонент представлен социально-личностными характеристиками, влияющими на профессиональное становление будущего специалиста и его будущую профессиональную деятельность. К ним относим особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, (волевые черты характера, наличие трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека), а также различные компоненты личностной направленности, активизирующие процесс профессионального самоопределения (потребность в профессиональном самоопределении, типы учебной и трудовой мотивации, образовательные и профессиональные цели, удовлетворенность профессиональным выбором).

Деятельностный компонент профессионального самоопределения личности включает в себя профессиональную деятельность, т. е. уровень активности выпускников в развитии конкурентоспособности и реализуется в учебной и трудовой деятельности, различных видах социальной активности. Основу для профессионального самоопределения в этом аспекте составляют качества, которые так или иначе стабильно проявляются в действиях человека, связанных с выбором и осуществлением профессиональной деятельности. Социальные характеристики деятельностного аспекта выявляют его зависимость от многих социальных институтов, его вовлеченности в конкретные социальные, профессиональные, экономические отношения [1].

Объект исследования: личность, как субъект сознательной деятельности.

Предмет исследования: самоопределение личности.

Цель исследования: определение специфики самоопределения личности в профессии и ее идентичности.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что в структуре профессиональной идентичности бакалавров наименее сформированными окажутся компоненты, связанные с построением учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции, а также что между этими компонентами существует значимая взаимосвязь.

Задачи исследования:

- определить общую характеристику профессионального самоопределения

- исследовать структуру идентичности в профессиональном самоопределении

- выделить специфику идентичности, самопознания и самоопределения

- провести практическое исследование специфики самоопределения личности в профессии

Глава 1. Теоретическое исследование понятия «самоопределение личности» и ее идентичности в профессии

1.1. Общая характеристика профессионального самоопределения

Анализ психолого-акмеологической литературы показывает: основой самосовершенствования личности является потребность в активном продвижении к собственным вершинам совершенства. Высшие потребности личности - в освоении, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самореализации - это стремление к саморазвитию, направленное на улучшение личностью самой себя, т.е. самосовершенствование. С позиций акмеологии зависимыми сторонами единого процесса личностно-профессионального развития являются социализация и индивидуализация: личность все более исследует общественный опыт, но одновременно обретает своеобразие и независимость. Личностно-профессиональное развитие рассматривается в акмеологии как постоянный процесс, в рамках которого человек обретает умение задавать тон текущими событиями, создавать конструктивные и позитивные межличностные взаимоотношения, интеллектуальные, организаторские способности, воспринимать жизнь во всем ее разнообразии, быть открытым для жизненного и социального опыта.

При этом ресурсом личностно-профессионального развития выступает профессиональное самоопределение, которое обусловлено направленностью личности на свои возможности, притязания, мотивы и т.д. и развитие в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей. Рассмотрев теории таких ученых как: С.М.Чистякова [1], Е.А.Климов [2] и др. Мы пришли к выводу, что в широком понимании профессиональное самоопределение – это осознанный выбор личности профессии с учетом объективных и субъективных факторов, а также личностных психологических характеристик. Рассмотрев теории профессионального самоопределения таких ученых как: М.Р.Гинзбург [3], Т.В. Кудрявцев [4], С.П. Крягжде [5]. Мы приходим к выводу о том, что формирование профессионального самоопределения личности проходит, определенные этапы которые непосредственно связаны с онтологическим и психологическим развитием личности.

Таким образом, этапами профессионального самоопределения является возрастной период.(таблица 1)

Таблица 1. Возрастные периоды этапов профессионального самоопределения.

Период	Описание
4-6 лет	установка на значимых взрослых, дети создают свое представление, о мире интересуясь трудовой и профессиональной деятельности своих родителей (и ближайших родственников), сначала это социальные роли, а в 5-6 годах уже профессиональные;
7-10 лет	познание мира профессий - начальная школа расширяет кругозор ребенка, который охватывает и формирует словесно-логическое мышление, создаются условия для осмысления и расширения круга профессий;
11-14 лет	измышления о будущей профессии, этот возрастной период характеризуется развитием рефлексии, появляются определенные интересы, основанные на существующих способностях и навыках, формируется первый «жизненный план»;
15-17 лет	осмысленный выбор профессии (самоопределение) - деятельность приобретает учебно-профессионального характера, личность осознает свои потребности, способности, мотивы, определяет круг интересов, формирует свои ценностные ориентиры, и направляет свою деятельность на их реализацию, избирается профессионально-специализированное учебное заведение
18-23 года	период обучения в высшем учебном заведении, когда формируется профессиональная направленность и развиваются необходимые способности; профессионализируются и совершенствуются психические процессы и состояния; вырабатывается жизненная позиция и конкретизируются жизненные планы; повышается степень самостоятельности и ответственности; растет уровень притязаний в области будущей профессии; происходит этическое, эстетическое и духовное развитие; повышается удельный вес самовоспитания и саморазвития в формировании качеств, необходимых в будущей деятельности; возрастает степень инициативы и творчества при решении задач; формируется психологическая готовность к профессиональной деятельности.

Процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии в юношеском возрасте, а продолжается в течение всей профессиональной жизни человека. В этой связи, данная периодизация выглядит неполной и хотелось бы добавить этап 18-23 года т.е. Формируется профессиональная направленность и развиваются необходимые способности; профессионализируются и совершенствуются психические процессы и состояния; вырабатывается жизненная позиция и конкретизируются жизненные планы; повышается степень самостоятельности и ответственности; растет уровень притязаний в области будущей профессии; повышается удельный вес самовоспитания и саморазвития в формировании качеств, необходимых в будущей деятельности; возрастает степень инициативы и творчества при решении задач; формируется психологическая готовность к профессиональной деятельности.

В основе профессионального самоопределения лежат процессы идентификации. Идентификация - это глубинная потребность личности устанавливать совпадения и похожести с объектом почитания и осуществляется на основе эмоциональной привязанности к другому лицу. Идентификация сопровождается стремлением человека повторить его специфические свойства и качества другого человека, его выражение лица, манера вести разговор, походка, стиль поведения, образ жизни – все это копируется, воспроизводится. Благодаря процессу идентификации со значимым взрослым происходит формирование собственного Я по подобию другого, взятого за образец подражания. Ориентация на другого человека как на образец существенно повышает показатели социального учения. В современной психологии существуют разные точки зрения на соотношение осознаваемых и неосознаваемых явлений в регуляции поведения человека. В контексте проблемы профессионального выбора бессознательные психические явления представляют особый интерес. Неосознаваемую самим человеком готовность поступать определенным образом называют установкой. Многие установки формируются еще в детстве, дети способны моделировать свои установки, основываясь на поведении авторитетных для них людей, в основном это родители. Это и есть научение через подражание.

Психологические установки могут выступать фактором профессионального самоопределения. Исследователями был проведен опрос, среди курсантов курсов Нижегородской академии МВД , которым были заданы следующие вопросы: Можете ли вы сказать, что в основе выбора вашей профессии лежит процесс идентификации? Кто конкретно является для вас значимым взрослым в вопросе выбора профессии? Проведя анализ опроса можно сделать следующие выводы: 69% курсантов признали процесс идентификации, назвали кого конкретно они назначили образцом для подражания, описали события которые стали отправной точкой в выборе профессии. 31% курсантов бессознательно идентифицируют себя, но отказываются принять данный факт, рационализируя выбор профессии, называя следующие причины: желание носить форму, погоны, получать общественное признание, стабильность, возможность карьерного роста. Рационализация- процедура, посредством которой субъект, стремится дать логически связное и морально приемлемое объяснение той или иной установки, поступка, идеи, чувства, подлинные мотивы которых остаются в тени. Желание носить форму и погоны - эта внешняя атрибутика, за которой скрывается процесс идентификации, подобное желание само по себе не рождается, а возникает с оглядкой на значимого взрослого. Мы полагаем, что выбор профессии имеет бессознательные корни, выбор осуществляется из глубинных смыслов. Анализ имеющихся в современной психологической науке данных позволяет утверждать, что за внешне свободным выбором жизненной судьбы часто стоит влияние целого ряда не осознаваемых человеком факторов, модулируемых индивидуальными особенностями структуры инстинктов, влиянием условий окружающей социальной ситуации, типом социокультурного мировоззрения. Все эти факторы определяют собой «относительно навязанный» профессиональный выбор. Проникновение в неосознаваемое содержание этих предрасположенностей поможет сделать более обоснованными рекомендации по выбору профессии, прогнозы профессиональной успешности и удовлетворенности трудом.

1.2. Идентичность в профессиональном самоопределении

Само понятие «идентичность» еще не получило однозначного толкования не только в психологии, но и в философии и социологии, где нередко используются близкие по смыслу понятия [7; 8 и др.]. Например, такие понятия, как «тождество», «самость», «роль» и «сцена», «Я» идеальное и «Я» реальное, Я-концепция, образ «Я», «самосознание», «самоотношение», «самоопределение», часто подразумевают то, что Э. Эриксон связывал с попыткой человека понять самого себя и определить свое место в мире. Сам Э. Эриксон говорит о «субъективном ощущении тождества и целостности», которое можно было бы назвать «ощущением идентичности», когда человек может сказать о себе, что был в какие-то важные моменты своей жизни самим собой, настоящим, истинным [17, с. 28–33].

Говоря о соотношении понятий «идентичность» и «идентификация», многие авторы отмечают, что идентичность — это больше «актуальное состояние, текущее переживание целостности», тогда как «идентификации» — это, скорее, «механизм» достижения такого состояния [2; 14, 16, 17]. При этом Л. Б. Шнейдер пишет о том, что применительно к понятию «идентификация» пока еще «нет однозначного мнения в отношении его полезного или невротического («защитного». — Прим. авт.) характера» [15, с. 27]. Часто в психологи идентичность связывается с проблемой соответствия человека ожиданиям со стороны окружающего социума на разных уровнях. При этом, чтобы не вступать в конфликт с другими людьми, особенно значимыми для данного человека, ему приходится идти на определенные компромиссы, то есть вопреки своим представлениям о том, каким он должен быть, он становится другим, иногда сохраняя свою сущность и лишь имитируя соответствие этим ожиданиям, но иногда и меняясь внутренне, как бы отказываясь от самого себя. В итоге получается «кризис идентичности». Осложняется ситуация тем, что часто человек, особенно в переломные периоды своей жизни (по Э. Эриксону, наиболее остро это происходит у подростков), сам не может разобраться, что он собой представляет и каким ему следовало бы быть. Заметим, что многие сложности подросткового и юношеского возраста как раз и обусловлены проблематикой профессионального и личностного самоопределения, особенно в условиях примитивного рынка труда, и слабостью социальных институтов (семьи, школы и др.), которые должны были бы помогать человеку найти себя в обществе. Все это позволяет утверждать, что проблематика идентичности приобретает особую актуальность и в наши дни.

Говоря о статусах идентичности, мы исходим из того, что «статус» отражает некое состояние (определяемое совокупностью его характеристик), а также некий уровень, ранг, позицию в определенной иерархии или системе. Сам Э. Эриксон предлагал рассматривать идентичность, в соответствии с тремя основными уровнями анализа человеческой жизни, на трех уровнях: индивидном, личностном и социальном. На первых двух уровнях можно говорить о развитии «эго-идентичности», то есть о том, как человек понимает самого себя, применительно к социальному уровню — о «социальной (групповой) идентичности», то есть соответствию человека ожиданиям со стороны значимого для него окружения [2, с. 123]. В современных условиях конфликт самоопределяющейся личности часто определяется рассогласованием ценностных ориентаций, когда, с одной стороны, человек сам стремится быть честным тружеником и гражданином общества, а с другой — существует много примеров, показывающих, что с такими ценностными ориентациями очень сложно добиться успеха в коррумпированном обществе с огромным социальным и финансовым расслоением населения, что дополнительно свидетельствует об актуальности исследования статусов идентичности.

На философском, психологическом, социологическом, политологическом, экономическом и даже житейском уровнях можно говорить о разных ипостасях и проявлениях идентичности: личностной, групповой, социальной (как принадлежность к определенной социальной страте), этнической, гражданской, религиозной, гендерной, цифровой и других, что еще больше осложняет для человека нахождение своей целостности и подходов к минимизации конфликтов с окружающим миром. Э. Эриксон выделяет следующие основные виды идентичности по своему происхождению: внешне обусловленная, приобретенная (на основании независимости ответственности самого человека) и заимствованная [16, с. 41]. Другие авторы выделяют осознаваемую и неосознаваемую идентичность (по Дж. Миду), реальную, идеальную, негативную и предъявляемую идентичность (по Р. Фогельсону) и др. [16, с. 45].

Развивая идеи Э. Эриксона, в частности идею помощи человеку в состоянии кризиса идентичности, Дж. Марсиа выделяет следующие основные статусы идентичности .(рис.1)

Рисунок 1. Статусы идентичности.

1) реализованная идентичность, которая характеризуется для подростка началом его автономии от родительской опеки и попытками профессионального, идеологического и сексуального самоопределения;

2) статус моратория, который характеризуется противопоставлением существующим нормам, но пока еще без обретения подростком собственных жизненных позиций (наиболее критичный период в формировании идентичности);

3) диффузная идентичность, характеризующаяся определенным равнодушием к выбору жизненной позиции (подросток еще не сформировался как субъект самоопределения);

4) статус предрешения, для которого характерен отказ от собственных ценностных установок и выборов, когда подросток следует в основном родительским предписаниям или жизненным обстоятельствам, лишь иногда слабо пытаясь им противостоять [2, с. 124–125; 20].

Разрабатывая собственную методику диагностики профессиональной и социальной идентичности, Л. Б. Шнейдер во многом опирается на типологию статусов, предложенную Э. Эриксоном и развитую Дж. Марсиа, и выделяет следующие ее статусы:

1) диффузная;

2) преждевременная;

3) мораторий;

4) достигнутая идентичность;

5) гиперидентичность (псевдоидентичность).

На основе выделения этих статусов разработаны методики изучения личностной, гендерной, профессиональной и социальной идентичности, которые успешно используются в нашей стране [15, с. 243–257]. И все же новая эпоха с ее сложными социальными и духовными вызовами порождает вопросы, которые не укладываются в обозначенные выше статусы и которые еще, вероятно, долго придется уточнять. Например, как быть с состоявшейся идентичностью у людей, которые ведут явно антиобщественный образ жизни, при том что они вполне собой довольны и могут считаться целостными и самодостаточными? С каким статусом можно соотнести людей, которые пока еще не обрели идентичность, но которые находятся в творческом поиске, и такая творческая, часто внутренне противоречивая позиция для них важнее, чем состоявшаяся идентичность? Мы также предполагаем, что большинство традиционно выделяемых статусов идентичности характеризуются чрезмерной абстрактностью и обобщенностью, тогда как реально следует не просто учитывать виды или уровни идентичности, но и соотносить это с конкретной деятельностью. Причем чем конкретнее обозначена эта деятельность, тем проще самому человеку обрести идентичность и тем проще ее исследовать. Все это побуждает нас уточнить некоторые перспективные направления в выделении новых статусов идентичности, связанной с профессиональным развитием и профессиональным самоопределением.

1.3.Идентичность, самопознание и самоопределение

Для того чтобы четче представить роль идентичности в профессиональном самоопределении, важно разобраться с соотношением понятий «идентичность», «самоопределение» и «самосознание». Например, В. С. Малахов считает, что термин «идентичность» основательно потеснил, а где-то и полностью вытеснил привычные термины вроде «самосознания» и «самоопределения» [7, с. 26]. Мы согласны с тем, что соотношение этих понятий пока еще достаточно путаное и они во многом близки, но все же постараемся выделить некоторую специфику этих важных для нас понятий. Идентичность — это попытка ответить на вопросы:

1) кто я (насколько близок к тому идеалу или образу, куда стремлюсь развиваться и что во мне при любых обстоятельствах остается неизменным);

2) чем я похож на других (с кем себя идентифицирую);

3) чем я отличаюсь от других (в чем моя специфика). Самосознание — это попытка понять свои возможности и недостатки. При этом переживание наступает тогда, когда возможности полностью не используются (проблема самореализации), а недостатки не устраняются. В. В. Столин выделил «единицу анализа самосознания» — «конфликтный личностный смысл» (как противоречие между целями, ценностями, установками, мотивами, деятельностями), возникающий в ситуации различных кризисов и жизненных сложностей [14, с. 106–108].

Правда, и поиск идентичности провоцируется сложными жизненными ситуациями, но все же носит более глобальный характер, чем самосознание, которое может возникать и в более частных ситуациях (для уточнения своих возможностей, недостатков, особенностей). Самоопределение — это выбор определенной жизненной (нравственной) позиции, вида деятельности, социально-профессиональной роли, где главный вопрос — какой в этом смысл для меня лично и для людей, которые для меня значимы? Здесь также много общего с идентичностью, но самоопределение предполагает готовность работать с разными вариантами и, главное, готовность к обоснованному и самостоятельному выбору, тогда как идентичность может быть и менее осознанной («неосознаваемая» идентичность, по Дж. Миду, см. выше) и не всегда самостоятельной (например, «предрешенная» идентичность, по Дж. Марсиа, см. выше). Все это позволяет говорить о некоторой самостоятельности данных понятий, хотя и с признанием того, что между ними много общего.

Традиционно говорят о профессиональной идентичности, что неизбежно порождает вопрос о том, как это соотносится с профессиональным самоопределением. Мы считаем, что следует различать деятельность, связанную с профессиональным трудом, и деятельность, связанную с выбором этого труда и планированием своего профессионального развития (карьеры) [11, с. 56–77]. Соответственно, и вопросы идентичности будут разными, которые, правда, также могут пересекаться. Профессиональная идентичность предполагает ответы на примерно следующие основные вопросы:

1) с каким элементом трудовой деятельности я больше всего себя идентифицирую? Например, идентификация с доходами («я есть тот, кто хорошо/мало зарабатывает…»), с самим процессом труда («я есть тот, кто хорошо умеет делать что-то»), с результатами труда («я есть тот, кто участвовал в создании того-то и того-то»), с признанием («я как обладатель какой-то редкой или престижной профессии, или наоборот, я обладатель ничтожной профессии»), с престижем организации («я есть тот, кому удалось попасть в такую-то организацию или в такой-то коллектив») и т. п.;

2) какие личные и деловые отношения складываются в моем профессиональном труде и как их лучше развивать;

3) как данная профессия влияет на мое здоровье и общекультурное развитие, нет ли признаков личностной и профессиональной деградации в моей профессии? Профессиональная идентичность предполагает определенную жизненную стабилизацию (уже выбранная профессия и уже выбранная организация), хотя не исключает новые проблемы в рамках этой жизненной ситуации и выбранной профессии. Понятно, что в современном мире все значительно усложняется и само понятие «профессия» нуждается в уточнении. В частности, все больше примеров, когда люди совмещают профессии и организации, а иногда вынуждены в рамках одной профессии осваивать и выполнять изначально несвойственные для этой профессии функции, то есть говорить о чисто профессиональной идентичности становится все сложнее [12]. Идентичность, связанная с профессиональным самоопределением (идентичность субъекта профессионального самоопределения), предполагает ответы на близкие, но все же специфичные вопросы, некоторые из которых представлены ниже:

1) каково пространство выборов (профессий, учебных заведений, организаций);

2) каковы варианты планирования карьеры;

3) каковы способы (методы, средства) оптимального выбора;

4) кто лучше поможет в выборах, куда надо обратиться за профконсультационной помощью;

5) могу ли я сам научиться осознанным выборам и как это сделать и др. [12].

При этом, если человек решил делать карьеру в рамках своей профессии и в родной организации, многие вопросы, относящиеся к профессиональной деятельности и к профессиональному самоопределению, естественно, совпадают. И все же представленные выше рассуждения дают основания для различения идентичности, относящейся к профессиональному труду (к субъекту труда), и идентичности, относящейся к профессиональному самоопределению (субъекту самоопределения). Соответственно, для каждого из этих видов идентичности можно выделить и свои специфичные статусы, например, отражающие уровни развития или направленность идентичности. В профориентации, и особенно в профессиональном самоопределении (как высшем уровне профориентационной помощи, когда создаются условия для развития полноценного субъекта самоопределения), давно ведутся споры о значимости самоопределения как результата (обретенных смыслов и сделанных выборов) и как процесса (когда важнее становится сам метод постоянного поиска себя в социуме). Признавая важность и результатов самоопределения, и самих процессов (а они могут быть и разными), многие авторы все же большее предпочтение отдают процессу. Правда, нередко это зависит и от общего уровня развития субъекта самоопределения: чем более развит субъект, тем более интересен для него процесс, и наоборот, менее развитые люди вполне могут довольствоваться и достигнутым.

Причем с точки зрения социальной (или даже производственной «полезности») все люди ценны, так как уже самоопределившиеся субъекты создают определенную стабильность и в обществе, и в организациях, а люди, находящиеся в постоянном и сложном поиске, хотя и готовы в большей степени к творчеству, не- редко создают зоны нестабильности, особенно когда таких «недосамоопределившихся» особей становится слишком много [10]. Интересно, но и при исследовании идентичности все больше сходятся в том, что у человека обычно не одна, а несколько идентичностей [7, с. 30].

Это порождает между этими разными идентичностями определенные диалектические противоречия, которые могут для кого-то также стать определенной самоценностью, и тогда постоянный процесс поиска самого себя и своего места в мире составляет сущность идентичности (как «неуспокаивающегося творца самого себя»).

И здесь идентичность и самоопределение во многом сближаются. Соответственно, и такое различение идентичности (как результата и как процесса) также ставит вопрос об уточнении особых статусов этих видов идентичности. При этом, как уже отмечалось, совсем не обязательно противопоставлять их, наоборот, нужно выделять уровни развития этих видов. Тем более что и для творчески ищущего человека тоже важны минуты передышки, когда следует просто остановиться (на чем-то достигнутом) и спокойно отрефлексировать свою активность, свои прежние и будущие действия. Возможно, такой статус идентичности мог бы получить название мудрости. При всей сложности вопроса о субъекте и субъектности можно условно выделить следующие взаимосвязанные и взаимозависимые характеристики субъекта самоопределения [11, с. 150–153]:

1) готовность к спонтанности, к непредсказуемым и непрогнозируемым действиям — как «первичная спонтанность», для самого себя (что принципиально отличает субъектов от неодушевленных объектов);

2) готовность к переживанию и рефлексии своей спонтанности;

3) на основе рефлексии — готовность к самопознанию (пониманию своих возможностей и недостатков);

4) на основе самопознания — готовность управлять собой, то есть оптимально использовать свои ресурсы для решения определенных задач и проявлять осторожность с использованием своих недостатков (сюда же включается и активность по развитию своих способностей и преодолению недостатков);

5) на основе готовности управлять собой — «вторичная спонтанность» (для других), когда человек способен удивлять окружающих эффективными действиями, которых от него не ожидают, и когда окружающие воспринимают такого человека как лидера, а иногда и идут за ним. В этом случае Е. А. Климов говорил о субъекте как об «инициаторе активности». Вероятно, выделенные выше характеристики могут стать основой и для построения системы статусов идентичности субъекта самоопределения, но с обязательным учетом того, что эти характеристики взаимосвязаны и как бы логически следуют одна из другой. Например:

1) статус «для себя спонтанности» (как готовности к совершению непредсказуемых действий, переживания и удивления по этому поводу);

2) статус «рефлексируемой спонтанности»;

3) статус «самопознания — на основе рефлексирующей спонтанности»;

4) статус «управления собой» — на основе предыдущих статусов (как попытка взять под контроль свою спонтанность);

5) статус «вторичной спонтанности (спонтанности для других)» — как готовности удивлять своей эффективной деятельностью значимых окружающих людей. Правда, остается еще проблема соотнесения этих уровней (уровневых статусов) с более конкретными позициями субъекта самоопределения, ориентирующегося на определенные ценности, карьерные замыслы, определенные виды труда и организации, а также на различные способы принятия решения и варианты планирования карьеры, о чем еще будет сказано ниже. О развитии идентичности писали многие авторы. У Э. Эриксона это соотнесено с восемью возрастами человека, когда решается вопрос о том, как сохранить свою сущность при всё новых и новых ожиданиях со стороны меняющегося социального окружения [18, с. 235–266]. Применительно к проблематике профессионального самоопределения можно было бы выделить варианты развития идентичности, связанные со следующими основными этапами развития субъекта труда и субъекта самоопределения:

1) дошкольный возраст, когда многие дети уже начинают размышлять о будущей профессии и получают через детскую сюжетно-ролевую игру представления о смыслах разных профессий (при этом, пусть и на наивном уровне, дети соотносят себя с этими профессиями, то есть можно говорить о начальной форме профессиональной идентичности, а также сталкиваются с постоянным переосмыслением своих предпочтений, что означает и начальную идентичность субъекта самоопределения);

2) школьные годы, когда происходит формирование субъекта учебной деятельности, а при благоприятных условиях и начальной трудовой подготовки через профессиональные пробы, уроки труда и т. п. Следует признать, что пока данный этап развития субъекта самоопределения во многом упускается современной педагогикой и семейным воспитанием и часто происходит стихийно;

3) период оптации, где выделяется главная проблема (ведущая деятельность) — профессиональное самоопределение. Признаем, что и здесь еще много недоработок со стороны реформаторов образования, если не считать развития так называемого «мероприятийного» подхода с дорогостоящими конкурсами типа WorldSkills Russia, форумами и т. п. без налаженной будничной профориентационной работы в школах и внешкольных учреждениях [3]. Многие полагают, что чем скорее подросток определится в своих выборах, тем лучше, хотя еще Э. Эриксон писал о сложностях подросткового и юношеского периодов развития (время «смешения ролей»), отмечая, что «подростковый ум есть по существу ум моратория… идеологический ум», предполагающий сложные размышления и переживания о смыслах и ценностях своего существования и дальнейшего развития [18, с. 250–252];

4) поступление и обучение в колледжах и вузах, где должны бы развиваться и субъекты будущей трудовой деятельности, и субъекты самоопределения. Но, к сожалению, и здесь многие вопросы, связанные с повышением качества профессионального обучения и, главное, с трудоустройством, пока еще далеки от образовательных идеалов [1];

5) работа по специальности, где, как уже отмечалось, часто совпадают профессиональная идентичность и идентичность, связанная с самоопределением, хотя в случае потери работы человек приобретает статус безработного или незанятого, и идентичность субъекта самоопределения вновь выходит на первый план;

6) предпенсионный и пенсионный возраст, когда с учетом увеличения продолжительности жизни многих людей актуальными становятся вопросы дальнейшего самоопределения (выбора не только хобби, но и возможной смены профессии, с учетом возрастных изменений и предложений рынка труда, если, конечно, быть оптимистом и надеяться на то, что власти будут использовать весь трудовой ресурс для блага страны, а не выгонять людей с работы, ссылаясь на автоматизацию и цифровизацию производства). В соответствии с выделенными основными периодами развития субъекта труда и субъекта самоопределения, а значит, и изменения их идентичности можно было бы для каждого этапа выделить свои специфические статусы. Например, для периода получения профессионального образования (в колледжах и вузах) это могут быть примерно такие статусы: 1) успевающий — слабоуспевающий студент; 2) студент, ориентированный на творческое познание и полноценное профессиональное развитие, — студент, ориентированный на формальную успеваемость и «хитрые» способы получения диплома и различных сертификатов; 3) студент, ориентированный на трудности первых лет карьеры, включая и несправедливую оплату труда (статус «студента-патриота») и т. п., — студент, ориентированный на то, чтобы поскорее уехать в более благополучные страны (что для России пока еще остается реальной проблемой), и т. п. Перспективными для выделения более конкретных статусов идентичности могут быть различные типологии, относящиеся как к трудовой или учебной деятельности, так и к процессу самоопределения. Например, на этапе получения профессионального образования использовать не только типологии студентов или школьников, но и разные типы преподавателей [6], например «гармоничный», «профессионал», «академик», «общественник», «любитель искусств», «старательный», «середняк», «разочарованный», «лентяй», «творческий», «богемный» и др. Или применять типологию преподавателей, предложенную А. В. Юревичем: «самоутверждающийся преподаватель», «преподаватель-педант», «безразличный преподаватель», «преподаватель-разгильдяй», «преподаватель-романтик» [19, с. 36–38]. Интересную и даже юмористическую типологию преподавателей и ученых предложил в свое время Г. Селье, выделивший, в частности, целые группы типажей с более конкретными воплощениями:

1) «думатели» («книжные черви», «классификаторы», «аналитики», «синтезаторы»); 2) «чувствователи» («хлопотуны», «высушенная лабораторная крыса», «самолюбователи». «агрессивные спорщики», «святоши», «добрячки» и др.); 3) «идеалы» («Фаусты», «Фамулусы» и др.) [13, с. 33–45]. Применительно к проблематике профессионального самоопределения (для выделения статусов субъекта самоопределения) можно взять за основу варианты планирования карьеры или разные типы карьер [12, с. 69–88], например:

1) реалистическое или романтическое планирование;

2) ориентация на разные карьерные события (событийный подход);

3) ориентация на разные сценарии планирования жизни и карьеры («тыловик», «гуляка», «максималист», «запрограммирован», «подпольщик», «одноразовый человек», «непропадаемый», «придворный» и др.);

4) варианты выборов от противного;

5) варианты протестного самоопределения;

6) «мессианские» варианты самоопределения;

7) ориентация на разные типы карьер (вертикальная, горизонтальная, центростремительная, престижно-ориентированная; карьеры по моделям: «трамплин», «лестница», «змея», «перепутье») и др. При выделении более глобальных статусов можно было бы воспользоваться типологией вариантов построения жизни, предложенной В. Н. Дружининым, например:

1) жизнь как предисловие;

2) жизнь как творчество;

3) жизнь как погоня за горизонтом (вечная конкуренция с кем-то);

4) жизнь как сон;

5) жизнь по правилам;

6) жизнь как трата времени;

7) жизнь против жизни [4, с. 51–146]. Понятно, что вышеприведенные примеры не являются окончательными и данный вопрос еще требует специального изучения и рассмотрения разных вариантов возможных статусов по каждому этапу развития личности. Хотя определенный опыт категоризации студентов, учащихся школ, работников организации имеется, и важно также обобщить его. Заметим, что часто именно категоризация разных типов людей позволяет личности сформировать для себя общую картину возможных вариантов своего развития, сориентироваться в ней, совершить выбор наиболее приемлемого варианта и уже потом приложить определенные усилия для приближения к этому варианту, что может стать основой и для идентичности с этим вариантом (если к тому времени не произойдет разочарование в нем). В плане исследования статусов идентичности в профессиональном самоопределении обращение к разным типологиям представляется очень перспективным для создания более конкретных диагностических (и диагностико-развивающих) методов, позволяющих оценивать уровень развития идентичности субъекта самоопределения с учетом особенностей его жизненной ситуации и выбираемых видов деятельности.

Глава 2. Практическое исследование специфики самоопределения личности в профессии

2.1. Описание исследования

Происходящие в настоящее время изменения в области интеграции коммуникационных и информационно-компьютерных технологий повлекли за  собой трансформацию отношений в  различных отраслях экономики. Активное внедрение цифровых технологий в  производство и  сферу услуг нашло отражение в содержании образовательных стандартов, а также в структуре требований, предъявляемых рынком труда к компетенциям будущего специалиста. Рефлексия этих требований, в свою очередь, породила ряд проблем, связанных с построением индивидуальной профессионально-образовательной траектории в условиях нарастающей неопределенности. В ряде работ отечественных авторов приводится достаточно полный анализ преимуществ и минусов перехода к цифровой экономике [2; 7; 8].

Повышение производительности труда и сопутствующее этому процессу высвобождение времени, автоматизация и  универсализация трудовых функций и, как следствие, частичная девальвация качественной специфики профессий, распространение дистанционного обучения и виртуальной занятости, — вот далеко не полный перечень факторов, приводящих к  необходимости реинжиниринга системы организационного управления и формирования компетенций на этапе получения профессиональной подготовки. Рассматривая процессы, происходящие в  трудовой сфере, авторы делают акцент на двух срезах: – изменении формальных аспектов регулирования трудовых отношений, связанном с появлением новых, электронных, форм документооборота и хранения данных; – изменении самого содержания труда и характера трудовой деятельности, распространении нестандартных форм и гибких режимов занятости [3].

Среди основных требований цифровой экономики к современному обществу и  профессиональным качествам будущего выпускника можно назвать междисциплинарность, готовность к  непрерывному развитию и  самообразованию, проектной и командной работе, формированию универсальных компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий. Необходимость интенсивного освоения цифровых технологий в полной мере ощутила сфера образования, являющаяся интегратором и транслятором социокультурного опыта. Ориентация образования на  мобильность, открытость, непрерывность, индивидуализацию процесса обучения сопряжена с необходимостью развития материально-технической базы образовательных организаций, изменением системы оценки качества, развитием электронных платформ и  профессиональных баз данных, непрерывным мониторингом запросов работодателей. Попытки перевода традиционных форм обучения в онлайн-формат периодически встречают противодействие со стороны представителей педагогического сообщества, реагирующего на  необоснованный отказ от  использования традиционных методов преподавания, перекосы в  соотношении сетевого ресурса и «живых» лекций, предоставляемых образовательной организацией [7]. Вместе с  тем, как отмечают Н.О.Бесшапошников, А.Г.Леонов, А.А.Прилипко [1], цифровизация образования не сводится к  механическому использованию информационно-коммуникационных технологий для повышения эффективности преподавания.

В  трансформацию образовательного процесса включается изменение подходов к  оценке труда педагогов, механизмов финансового управления, принципов организации научно-исследовательской, учебной, методической и  других видов деятельности, модели компетенций и  образовательных программ. Не вызывает сомнения, что частные конфликтные моменты выявляют более глубокие противоречия, назревшие в  воспитательном и ценностном компонентах современного образования. Сложность и многофакторность профессионально-образовательного пространства усугубляют неустойчивость самоопределения в конфликтующих реальностях современного общества [4].

Нормативный кризис, переживаемый студентами на стадии профессионального обучения и  подготовки, осложняется невозможностью однозначно предугадать развитие мира профессий и рынка труда, что находит свое выражение в стратегиях и тактике построения индивидуальной временной и профессиональной трансспективы (профессионально-жизненной траектории) и характеристиках профессиональной идентичности. Теоретико-методологической базой проведенного исследования стал предложенный С.Л.Рубинштейном и  раскрытый в  трудах К.А.Абульхановой-Славской динамический принцип изучения личности посредством анализа внешних и внутренних условий ее развития, интегрированных в  понятии «жизненный путь»; концепция профессионального самоопределения А.А.Климова [6]; периодизация профессионального развития Э.Ф.Зеера, а также теоретические подходы к изучению профессиональной идентичности (Дж. Марсиа, Л.Б.Шнейдер, А.А.Озерина) [9].

Ведущие методы исследования: теоретико-методологический анализ проблемы исследования на  основе изучения и  логического обобщения научной литературы, эмпирические методы (наблюдение, беседа, психодиагностические методики), метод математического анализа с последующей интерпретацией полученных данных. В  рамках данного исследования профессиональное самоопределение понимается как поиск и  выбор сферы приложения возможностей личности, имеющий своим результатом относительно конкретизированный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план по достижению профессионально значимых целей. Базисом для построения профессиональных планов и создаваемой на их основе профессиональной трансспективы служит профессиональная идентичность как динамичная психосоциальная структура, состоящая из когнитивного, эмоционального и мотивационно-ценностного компонентов, содержание которых претерпевает изменения в процессе профессионального развития личности.

Для исследования особенностей профессионального самоопределения применялись следующие методики:

-«Опросник профессиональной идентичности» А.А.Озериной (Приложение 1)

- модифицированный опросник построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Н.С.Пряжникова (Приложение 2)

В  эмпирическом исследовании приняли участие 30 студентов 2-го курса в возрасте от 18 до 22 лет, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение» (по отраслям).

2.2. Результаты исследования

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что в структуре профессиональной идентичности бакалавров наименее сформированными окажутся компоненты, связанные с построением учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции, а также что между этими компонентами существует значимая взаимосвязь.

Процентное соотношение статусов профессиональной идентичности представлено на рис. 1.

Рисунок 1. Соотношение статусов профессиональной идентичности в  обеих группах

В  обеих группах свидетельствует о  том, что более трети студентов (36%) демонстрируют диффузный статус идентичности, характеризующийся низкой степенью зрелости и сформированности ее компонентов. У 15% обучающихся наблюдается предрешенный (заимствованный) статус, свидетельствующий об известной степени несамостоятельности профессионального выбора. 22% студентов характеризуются открытым кризисом идентичности, и  лишь у  27% выявлен достигнутый статус идентичности, отражающий высокую степень обоснованности профессионального выбора, осведомленность о мире профессий и позитивное отношение к выбранному направлению и профилю обучения.

Анализ структуры профессиональной идентичности позволил выявить слабую степень сформированности учебно-профессиональных планов (Хср = 2,3) и  пассивность профессиональной позиции (Хср = 1,4). Также обращает на себя внимание относительно низкий показатель адекватности профессиональной самооценки (Хср = 2,6), отражающий несформированность внутренних критериев самооценки, слабость позитивной мотивации (Хср = 2,4), а также амбивалентное отношение к будущей профессии (Хср = 2,5).

Полученные результаты согласуются с показателями по методике ЛПП. Средний суммарный балл, характеризующий степень проработанности и обоснованности профессиональных планов, составил 51,4 ± 2,1. Значительная часть респондентов испытали затруднения при ответе на вопрос, предполагающий конкретизацию профессиональной перспективы («Назовите 5–7 шагов на пути к вашей профессиональной цели-мечте»).

В  результате проведенного корреляционного анализа с  использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена были обнаружены следующие значимые взаимосвязи между определенностью учебно-профессиональных планов и  активностью профессиональной позиции (r = 0,402; p ≤ 0,01), автономностью профессиональной позиции (r = 0,399; p ≤ 0,01) и суммарным показателем ЛПП (r = 0,272; p ≤ 0,05).

Результаты групповой работы по проектированию профессиональных траекторий позволили выявить проблемные аспекты профессионального самоопределения обучающихся. Подавляющее большинство респондентов (более 70%) указывают на сложность прогнозирования жизненного пути и профессиональной карьеры в современных условиях. Среди факторов, затрудняющих построение профессиональных планов, были названы следующие: низкая престижность профессии, экономическая нестабильность, незнание регионального рынка труда, завышенные требования потенциальных работодателей, высокая конкуренция в  сфере оказания услуг, частые обновления нормативной и технологической базы.

Визуализация профессиональной трансспективы с  использованием биографических техник отражает осознание обучающимися поливариантности построения образовательной и карьерной траектории. О наличии дихотомии в  самом содержании профессионально-педагогической подготовки свидетельствуют «точки бифуркации», отмечаемые респондентами в своей профессиональной трансспективе: «если не удастся состояться в специальности, уйду в педагогику». Подавляющее большинство респондентов (около 70%) рассматривают педагогическую деятельность как «запасной» или «резервный» вариант в случае неудачи по основному направлению, связанному с профилизацией обучения. Более 40% опрошенных не исключают для себя радикальной смены специальности посредством обучения в  магистратуре или прохождения дистанционных курсов профессиональной переподготовки.

Отражение вызовов цифровой экономики прослеживается в  выделении респондентами «параллельных» путей самореализации в блогосфере, сетевых сообществах, социальных сетях. Около 25% опрошенных рассматривают такого рода деятельность как профессиональную и отдают предпочтение гибким формам занятости (фриланс, самозанятость, виртуальное предпринимательство). Вместе с тем опрос показывает, что зачастую респонденты не осознают рисков и сложностей организации и ведения собственного бизнеса и выбирают виртуальную самозанятость как атрибут комфортного жизненного стиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных результатов в контексте выводов, сделанных отечественными авторами, позволяет сформулировать некоторые направления психолого-педагогического сопровождения процесса самоопределения обучающихся в условиях современной цифровой реальности. Новые требования к квалификации современного специалиста актуализируют необходимость развития у  выпускника вуза таких качеств, как инновационность, мобильность, толерантность к  неопределенности, гибкость, ответственность, конструктивность, активность профессиональной и жизненной позиции. В свою очередь, активность обнаруживает тесную взаимосвязь со  способностью к  прогнозированию и  целеполаганию в  контексте динамично обновляющейся профессионально-образовательной среды.

Современные информационно-коммуникационные технологии предоставляют широкие возможности для развития профессиологической компетентности, позволяющей выстраивать траекторию профессионального развития и саморазвития с учетом запросов рынка труда. Среди основных направлений психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие:

– формирование внутривузовской информационной системы, содержащей банк данных спроса и предложения, аналитику центров занятости, ссылки на  цифровые образовательные ресурсы, системы компьютерного тестирования и профессиональной психодиагностики;

– создание новых и использование существующих открытых курсов, размещенных на электронных порталах для онлайн-обучения, интеграция электронных ресурсов в учебные планы и содержание рабочих программ дисциплин;

– регулярное проведение мероприятий (круглых столов, форсайт-сессий), посвященных прогнозированию перспективных профессий будущего и  уточнению ключевых компетенций, необходимых молодым специалистам [5];

– разработка интегрированных в образовательный процесс майноров и элективов, направленных на формирование метапредметных компетенций как основы транспрофессионализма будущего выпускника. Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить актуализации знаний и ключевых навыков в сфере новых цифровых технологий (digital skills), экономических и правовых основ организации профессиональной деятельности с учетом распространения нестандартных форм трудовой занятости. Отдельного внимания заслуживает сквозное сопровождение профессионального маршрута будущего специалиста.

Уже в  рамках преподаваемой на  первом курсе дисциплины «Введение в  профессиональную деятельность» целесообразно предусмотреть тематический блок, посвященный обзору актуальных трендов развития профессионального образования и рынка труда, функционированию виртуальных профессиональных сообществ. Содержание дисциплин психолого-педагогического модуля на втором и третьем курсах должно отвечать потребности обучающегося в систематизации знаний о мире профессий и возможных стратегиях и тактиках проектирования будущего (технологиях самофутурирования себя в профессию), овладении технологиями саморегуляции и  карьерного самоменеджмента. В  последний год обучения, предполагающий практическое и комплексное ознакомление с различными аспектами профессиональной деятельности, возможна конкретизация профессионального «я-образа» и  «цели-мечты» через овладение навыками профессиональной и  виртуальной самопрезентации, уточнение и  частичная корректировка профессиональной траектории на  основе анализа магистерских программ и ресурсов образовательных платформ.

Итак, можно заключить, что распространение цифровых технологий и  социальных сетей запустило процесс трансформации идентичности будущего профессионала. Приоритетной задачей современного образования должно стать создание обогащенной информационной среды для развития у обучающегося способности самостоятельно выстраивать свою профессионально-образовательную траекторию, грамотно используя возможности и инструменты цифровой реальности.

Список литературы

1.Е. В. Балацкий // Журнал Новой экономической ассоциации. — 2015. — № 2 (26). — С. 124–149.

2. Баклушинский С. А. Развитие представлений о «социальной идентичности» / С. А. Баклушинский, Е. П. Белинская // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2016. — С. 116–134.

3. Блинов В. И. Движение WorldSkills Russia как инструмент профориентации: выгоды и риски / В. И. Блинов, И. С. Сергеев // Теория и практика воспитания: педагогика и психология : матер. Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского (Москва, 7–8 июня 2016 г.). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ун-та, 2016. — С. 249–252.

4. Дружинин В. Н. Варианты жизни / В. Н. Дружинин. — СПб. : Питер, 2018. — 156 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2015. — 240 с.

6. Лисовский В. Т. Социология молодежи / В. Т. Лисовский. — СПб. : Изд-во СанктПетерб. ун-та, 2016. — 361 с.

7. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью / В. С. Малахов // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2017. — С. 26–44.

8. Орлов Д. В. Закат идентичности и игры в другого / Д. В. Орлов // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2018. — С. 45–68.

9. Пряжников Н. С. Мотивация трудовой деятельности / Н. С. Пряжников. — М. : Юрайт, 2018. — 368 с.

10. Пряжников Н. С. Психология элиты. Психология маленького человека / Н. С. Пряжников. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ун-та; Воронеж : МОДЭК, 2012. — 320, 184 с. (Книга с двойным входом).

11. Пряжников Н. С. Профориентология / Н. С. Пряжников. — М. : Юрайт, 2016. — 405 с.

12. Пряжников Н. С. Проблема переосмысления понятия «профессия» в меняющихся социокультурных реалиях [Электронный ресурс] / Н. С. Пряжников // Институт психологии Российской академии наук. Организационная психология и психология труда. — 2018. — Т. 3, № 1. — С. 4–22. — Режим доступа: http://work-org-psychology.ru/engine/documents/ document319.pdf

13. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым / Г. Селье. — М. : Прогресс, 2016. — 368 с.

14. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 2015. — 284 с.

15. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность / Л. Б. Шнейдер. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2017. — 272 с.

16. Шнейдер Л. Б. Психология идентичности / Л. Б. Шнейдер. — М. : Юрайт, 2019. — 328 с.

17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М. : Прогресс, 2018.— 344 с.

18. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб. : Летний сад, 2017. — 416 с.

19. Юревич А. В. Психологи тоже шутят / А. В. Юревич. — М. : Канон, 2016. — 312 с.

20. Marcia J. E. Development and validation of Ego-identity status / J. E. Marcia // Journal of Personality and Social Psychology. — 1966. — N 3. — P. 551–558.

Приложения

Приложение 1.

«Опросник профессиональной идентичности» А.А.Озериной

Инструкция: Уважаемые студенты! Вам предлагается ряд утверждений, каждое из которых касается специальности, которой вы учитесь. Если вы согласны с утверждением, в бланке ответов поставьте знак « + », если не согласны - знак «-». Будьте искренними. Не задумывайтесь долго над каждым заданием.

1. У меня нет четких предпочтений относительно того, чем заниматься после окончания вуза.

2. В профессиональном плане я последую примеру близких мне людей.

3. Я чувствую, что сделал(а) правильный профессиональный выбор.

4. С каждым годом обучения я все больше убеждаюсь, что эта профессия мне не подходит.

5. Мне важно, чтобы моя будущая профессия позволила проявиться моей индивидуальности.

6. Я знаю, где можно работать по моей специальности.

7. Я знаю, какие личностные качества способствуют успеху в моей будущей профессии.

8. Я считаю, показателем профессионализма является размер заработной платы.

9. У меня уже есть некоторый профессиональный опыт по специальности.

10. Я пошел(а) учиться именно по этой специальности, потому что мне порекомендовали.

11. Я пока не профессионал, но думаю, что смогу всему научиться.

12. Мой личный опыт показал, что я смогу стать хорошим специалистом.

13. В будущем я буду стараться избегать возможных неприятностей на работе, нежели стремиться получить похвалу.

14. Если профессия престижная, то сам процесс работы не имеет большого значения для меня.

15. Я отчетливо представляю себе свое дальнейшее профессиональное будущее.

16. Мне важно, чтобы мой профессиональный выбор одобрили близкие люди.

17. Мне совершенно не нравится специальность, которой я обучаюсь.

18. Мне подходит выбранная мной специальность в силу ряда причин.

19. Для меня будущая профессия -это инструмент достижения определенного статуса в обществе.

20. Я не представляю, каким образом можно реализовать полученные в вузе знания.

21. Я могу описать основные методы и формы работы специалиста в изучаемой мной сфере труда.

22. На мой взгляд, профессионалу интересен только результат, а не процесс работы.

23. Я не готов(а) работать по специальности, которой я обучаюсь.

24. Я бы поступил учиться куда хочу, даже если бы мой выбор противоречил мнению родителей (близких людей).

25. Я уверен(а), что, независимо от моих знаний, после окончания обучения я не буду востребован как специалист.

26. Хорошие оценки - важный показатель профессиональных успехов в будущем.

27. Для меня более важно, чтобы мою работу никто не критиковал, чем одобрение ее некоторыми.

28. Я не доверяю внешней привлекательности профессий.

29. Я стремлюсь к осуществлению моих профессиональных целей.

30. Я принимаю решения относительно своего будущего самостоятельно.

31. Я чувствую эмоциональный подъем, когда думаю, какие перспективы откроет передо мной моя специальность после окончания вуза.

32. Я думаю, мои личностные качества соответствуют выбранной мной профессии.

33. Я прекрасно понимаю, для чего нужна моя специальность в обществе.

34. У меня нет целостной картины моей будущей профессии.

35. Я не знаю, каким должен быть идеальный представитель моей будущей профессии.

36. Я знаю, какими умениями я должен(а) овладеть, чтобы почувствовать себя специалистом в данной области.

37. Мои учебно-профессиональные успехи позволили мне представить себя будущим специалистом.

38. Для меня главное, чтобы окружающие считали, что из меня получится хороший специалист.

39. Я считаю, выпускник сразу после вуза не может работать по специальности, потому что ему не хватает знаний.

40. Если окружающие хвалят результаты труда, значит, человек достиг успеха в профессии.

41. Я бы хотел, чтобы моя профессия позволяла мне выделяться среди окружающих.

42. Я не буду работать там, где мне абсолютно неинтересно, даже за большие деньги.

43. Мои профессиональные интересы постоянно меняются.

44. Мне бы хотелось, чтобы кто-то направил меня в профессии.

45. Я думаю, преподаватели видят мой интерес к специальности.

46. Если бы я снова поступал(а) в вуз, то выбрал (а) бы другую специальность.

47. Я пока плохо понимаю, что представляет собой моя будущая профессия.

48. Моя будущая профессия ничем не отличается от многих других.

49. Я не знаю, как достичь профессионализма в изучаемой мной сфере труда.

50. Я считаю, что человек должен прийти в данную профессию по призванию.

51. Я ощущаю себя скорее студентом, нежели будущим специалистом.

52. Решения, касающиеся моего профессионального будущего, я принимаю самостоятельно.

53. Если у меня будет желание и стремление, то я смогу стать хорошим специалистом.

54. Профессионал может самостоятельно объективно оценить качество своей работы.

55. Ради вероятного карьерного роста я бы мог пойти на риск, несмотря на возможность провала.

56. Для меня важней получать высокую зарплату, чем самореализоваться в профессии.

В основе опросника лежит шкала отношений, которая при необходимости преобразуется в номинальную. Номинальная шкала «допускает лишь операцию установления равенства-неравенства. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, возможно вычисление: числа случаев, моды, корреляции с использованием коэффициента ф (фи) и критерия с2» [6]. Поэтому в ходе обработки данных в ситуации научного исследования нет необходимости преобразовывать относительные переменные в номинальные, чтобы иметь возможность произвести с ними большее количество статистических операций. Но при использовании опросника в практической деятельности психолога такая возможность ценна, так как позволяет определить статус ПИ испытуемого.

Опросник содержит две итоговые шкалы, отражающие уровень сформированности и зрелости ПИ, различное сочетание которых дает один из четырех статусов идентичности. Также можно проследить динамику элементов ПИ студентов с помощью подсчета результатов по 7-и субшкалам, каждая из которых представляет собой определенный элемент ПИ и складывается из двух составляющих (субкатегорий):

1.Учебно-профессиональные планы: 1) определенные/неопределенные; 2)собственные/заимствованные.

2.Отношение к профессии: 1)эмоциональное принятие/отвержение; 2) рациональное принятие/отвержение.

3. Образ профессии: 1)внутренний/поверхностный; 2)целостный/фрагментарный.

4. Образ профессионала: 1) четкий/размытый; 2) осознанный/стереотипный.

5.Профессиональная позиция: 1)активная/пассивная; 2)автономная/зависимая.

6.Профессиональная самооценка: 1)адекватная/неадекватная; 2) как результат собственной рефлексии/результат оценки других.

7. Профессиональная мотивация: 1) положительная/отрицательная; 2) интринсивная/экстринсивная.

Таким образом, каждый элемент ПИ студента наделен определенной характеристикой. Например, учебно-профессиональные планы студента могут быть определенными и собственными, либо определенными и заимствованными, либо неопределенными и собственными, либо неопределенными и заимствованными. Напомним, что каждое такое сочетание субкатегорий соответствует одному из четырех статусов ПИ: достигнутому, мораторию, диффузному,предрешенному. Например, внутренний и целостный образ профессии соответствует статусу достигнутой идентичности, а поверхностный и фрагментарный - диффузной и так далее.

При подсчете результатов по каждой шкале мы брали за основу линейную диагностическую модель, которая допускает возможность сложения ответов на вопросы опросника, относящиеся к каждой конкретной шкале. Итоговый балл по шкале получается путем подсчета совпадений каждого из заданий с диагностическим ключом. В результате диагностики исследователь может составить профиль ПИ каждого респондента и проследить особенности развития статуса ПИ.

Приложение 2.

модифицированный опросник построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Н.С.Пряжникова

Компоненты ЛПП	Опросник по схема построения ЛПП (ответы пишутся на листочках: проставляются номера вопросов и сразу дается ответ)
1. Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения)	1. Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему?
2. Осознание необходимости профессионального образования после школы	2. Стоит ли учиться после школы, ведь можно и так хорошо устроиться?
3. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения	3. Когда в России жить станет лучше?
4. Знание мира профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения)	4. В виде задания: три буквы (м, н, с) — за три минуты написать профессии, начинающиеся с этих букв. Если будет указано более 17 профессий, то это уже неплохо.
5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями	5. Кем бы Вы хотели стать (по профессии) через 20—30 лет?
6. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов и путей к дальней цели)	6. Выделите основные 5—7 этапов на пути к своей мечте.
7. Знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы... (микроинформационная основа выбора)	7. В виде задания: выписать три самых неприятных момента, связанных с работой по выбираемой профессии, и три — связанных с обучением в вузе или в колледже.
8. Представление о своих возможностях и недостатках, могущих оказать влияние на достижение поставленных целей	8. Что в Вас самих может помешать Вам на пути к целям? (О «лени» писать нельзя — надо поконкретнее).
9. Представление о путях преодоления своих недостатков (и о путях оптимального использования своих возможностей)	9. Как Вы собираетесь работать над своими недостатками и готовиться к профессии (к поступлению)?
10. Представление о внешних препятствиях на пути к целям	10. Кто и что может помешать Вам в достижении целей?
11. Знание о путях преодоления внешних препятствий	11. Как Вы собираетесь преодолевать эти препятствия?
12. Наличие системы резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту)	12. Есть ли у Вас резервные варианты выбора?
13. Представление о смысле своего будущего профессионального труда	13. В чем Вы вообще видите смысл своей профессиональной жизни (ради чего Вы хотите приобретать профессию и работать)?
14. Начало практической реализации ЛПП	14. Что Вы уже сейчас делаете для реализации своих планов (писать о том, что Вы хорошо учитесь, нельзя; что Вы делаете сверх хорошей учебы)?