Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Развитие самостоятельности младших школьников (Воспитание самостоятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В материалах ФГОС второго поколения (Начальное общее образование) одним из ценностных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации». В связи с этим главной компетенцией младшего школьника является самостоятельность, которая базируется на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности учащихся и опирается на общие учебные умения и навыки. Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать самостоятельность и формировать умение учиться.

Обучающийся, который к концу начального образования не приобрёл данных качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, учебной нагрузкой. Он теряет интерес к занятиям, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником школы, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу. Самостоятельность, основы которой закладываются в 1 классе, рассматривается как один из показателей сформированной учебной деятельности младшего школьника. Проблема формирования у младших школьников самостоятельности остаётся для педагогической практики наиболее актуальной.

Объект исследования: воспитание самостоятельности.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство формирования навыков самостоятельности младших школьников.

Цель исследования: теоретически изучить и практически обосновать возможности воспитания навыков самостоятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование навыков самостоятельности младших школьников будет проходить более эффективно при условии:

- систематического использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе;

- учёта возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать сущностную характеристику изучаемых явлений.

3. Выявить особенности воспитания самостоятельности младших школьников.

4. Раскрыть содержание игровой деятельности как средства формирования навыков самостоятельности.

5. Проанализировать опыт учителей школы России.

6. Организовать опытную работу по воспитанию навыков самостоятельности младших школьников на базе МБОУ СОШ №47.

7. Обобщить результаты опытной работы.

Существенным вкладом в современное теоретическое осмысление проблемы формирования самостоятельности школьников являются труды педагогов и учёных разных исторических эпох, таких как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, позволившие выявить основные условия формирования самостоятельности.

База исследования: учащиеся младших классов МБОУ СОШ №47.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; изучение и анализ опыта работы учителей школ России; наблюдение за учащимися в игровой и учебной деятельности; беседа с учащимися.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Воспитание самостоятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе

Осознавая, что самостоятельность одна из важнейших составляющих личности многие современные ученые обратились к выявлению ее сущности. Действительно, проблема воспитания самостоятельности предполагает четкое определение этого феномена. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова слово «самостоятельность» имеет несколько значений: независимый, свободный; способный к независимым действиям, суждениям; обособленный от других; осуществляемый своими силами без посторонней помощи и руководства; свободный от постороннего влияния, оригинальный^[1]. Такое же значение имеют определения в словарях Т.Ф. Ефремова, Д.Н. Ушакова. Л.В. Жарова определила феномен самостоятельности как «независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других»^[2].

Стать самостоятельным – объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня. Однако стремление действовать самостоятельно не исключает возможность или даже желательность посторонней помощи. Видимо, точнее будет определить самостоятельность не только как свободу от внешних влияний и принуждений, но и как «способность противостоять, не поддаваться внешним влияниям, перерабатывать их в своем сознании»^[3].

В психологической литературе понятие «самостоятельность» определяется, как способность действовать относительно независимо от других, без внешней помощи (Л.С. Выготский), особым образом, не так, как все (Л.И. Божович), сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия (А.К. Латынцева). Самостоятельность в учебной деятельности предполагает активность учащихся в процессе обучения, поиск собственных способов решения задач, инициативность в построении совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, осознанную мотивированность действий, их обоснованность. Педагогический энциклопедический словарь раскрывает самостоятельность как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами». К тому же самостоятельность «означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно и инициативно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения»^[4].

Самостоятельность есть важнейший результат воспитания и самовоспитания. Она вырабатывается в результате воспитания в семье и обучения в школе. Вместе с тем самостоятельность – важнейшее условие и инструмент саморазвития личности. Определяя сущность, нельзя забывать, что самостоятельность есть «механизм» реализации активности. В свою очередь развивающийся опыт разнообразных проявлений активности в поведении и деятельности субъекта обеспечивает развитие соответствующих «механизмов» саморегуляции. Иными словами, психологическую основу самостоятельности составляет хорошо сформированная система саморегуляции деятельности.

Учитывая это, Е.В. Оспенникова, рассматривает самостоятельность как интегральное качество личности, которое отражает единство когнитивных и волевых структур психики и проявляется в сознательной саморегуляции явлений психической активности как деятельного отношения субъекта к окружающему миру^[5].

Самостоятельность проявляется в осознанном самоопределении личности, в адекватной самооценке ею своих сил и способностей, в наличие умений и навыков самовоспитания и самообразования, в способности к независимому самоопределению в жизненных обстоятельствах, к утверждению себя в обществе, наконец, в умении создавать для себя необходимый минимум условий жизнедеятельности. Самостоятельность – это важнейший показатель гармонии человека с окружающей средой, определяющий весь образ его жизни.

Огромный педагогический материал по проблеме воспитания самостоятельности содержат труды К.Д. Ушинского и Н.К. Крупской. В своих работах К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал важность в учебном процессе активности и самостоятельности учащихся, определяя роль учителю – руководить и направлять их работу. Он впервые поставил перед учителем задачу научить учеников учиться: «…следует передать ученику, не только те ли иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания»^[6]. Значение воспитания самостоятельности для развития подрастающего поколения подробно раскрываются в работах Н.К. Крупской. Заявляя, что школа не будит самодеятельности учащегося, она писала о необходимости создания новой, свободной школы.

Таким образом, большинство отечественных ученых рассматривали самостоятельность как важнейшее качество личности. На необходимость развития самостоятельности, самодеятельности учащихся нацелены и современные научные исследования. Л.С. Выготский считал необходимым так организовывать «воспитательную среду», чтобы она могла порождать в ребенке побуждение к самостоятельному упражнению и внутреннее удовольствие от процесса тренировки^[7]. Достаточно активно указывали на важность самостоятельной деятельности в развитии ребенка Ш.А. Амонашвили, М. Монтессори, А.К. Осницкий, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Л.Н. Скаткин, Т.С. Панфилова.

А.К. Осницкий, В.И. Селиванов приводят доказательства связи самостоятельности с поведением личности, ее нравственно-волевыми качествами. Так, А.К. Осницкий предлагает воспитывать самостоятельность и волю, решая проблему саморегуляции^[8].

Наилучшие условия для формирования самостоятельности представляет творческая деятельность – основная сфера самовыражения личности. Чтобы выполнить творческую работу, нужно самостоятельно добыть нужную информацию, почитать литературу по проблеме. Творчество начинается на уроках и продолжается после их окончания – во внеклассной работе и в кружках; идет непрерывный процесс с обязательным подведением итогов в различных формах. Следующее немаловажное условие – наличие специальных знаний, умений, навыков. Они определяют готовность учащихся самостоятельному действию. Ученик, отвергающий помощь и в то же самое время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необходимыми умениями. Поэтому важно способствовать приобретению потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д. Однако не всегда ученик, владеющий знаниями, умениями и навыками, стремится проявить свою самостоятельность. Для этого нужна внутренняя потребность действовать самостоятельно, т.е. мотив. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знания, умения и навыки, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания. Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами также необходимо для успешного воспитания самостоятельности.

Общение, происходящее в процессе совместной деятельности, приобщает ученика к культурным ценностям, к опыту взрослых и сверстников. Особенно ценно сотрудничество, когда оно побуждает к самопознанию и самореализации. Учитывая это, В.А. Лебедев представляет необходимые условия развития самостоятельности в таком сочетании^[9]:

• учет индивидуального своеобразия и возможностей обучающегося;

• безоценочное восприятие маленького человека;

• актуализация потребности младшего школьника в игровой деятельности;

• подбор и разнообразие видов деятельности, занятий и увлечений;

• стимулирование творческого самовыражения ученика;

• обеспечение сочетания обязательных и свободно избираемых обучающимся видов занятий;

• система согласованных требований и ожиданий от ученика со стороны семьи и школы;

• содействие осознанию школьником своего «Я» среди других значимых в процессе коллективной или индивидуальной деятельности. Самостоятельность напрямую связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия.

Таким образом, можно выделить три признака: умение – мотив – воля, характеризующие самостоятельность как свойство личности и деятельности. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности. И как сказано выше, тесно связано с такими личностными качествами, как активность и ответственность.

Таким образом, из рассмотренных нами определений понятия «самостоятельность», данных психологами и педагогами, видно, что она является одним из важнейших качеств человека, без нее невозможно полноценное развитие личности. Она включает в себя, с точки зрения педагогики, знания, умения, навыки; с точки зрения психологи, представляет собой систему саморегуляции деятельности, то есть способствует формированию поведения в будущем.

1.2 Особенности воспитания самостоятельности младших школьников

В младшем школьном возрасте можно успешно формировать исследуемое нами качество, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках.

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, отмечается еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Что связано с психическими особенностями данного возраста. Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют характерные качества психики младшего школьника: эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Вместе с тем младшим школьникам присуща внушаемость и подражательность. Отмечена и такая особенность характера младшего школьника как импульсивность, склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств.

Младшие школьники очень эмоциональны, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, страха. Их отличает большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения. Самостоятельность является важным волевым качеством. Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Учитывая сложность и противоречивость процесса развития самостоятельности необходимо выделить ее уровни, имея в виду разные ее стороны. Критериями выделения уровней могут быть разные показатели. Л.В. Жарова выделяет следующие^[10]:

1. Степень сформированности знаний, умений, навыков.

2. Содержание и устойчивость мотивации.

3. Отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы.

В соответствии с ними возможны следующие уровни самостоятельности:

• подражательно-пассивный (низкий, выполнение действий по готовому образцу);

• активно-поисковый (средний, свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации);

• интенсивно-творческий (высокий, успешное применение знаний в новой нестандартной ситуации).

Проблема формирования самостоятельности требует установления показателей, по которым можно судить о наличии самостоятельности. В многочисленных исследованиях (А.П. Аристова, В.Н. Неровных, Н.Д. Носков, М.Н. Скаткин, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.) выделяются следующие показатели в разнообразных сочетаниях^[11]:

• соединение в деятельности школьника собственной мысли с личным выполнением умственных и функциональных действий;

• собственное побуждение и осознание школьного смысла и цели работы;

• отсутствие педагогического руководства;

• внесение в выполнение работ нового по отношению к образцу; • готовность к труду и целенаправленное проявление максимума активности, творчества в суждениях, инициативности и т.д.

Дополняя их, Л. В. Жарова выделяет такие показатели сформированности самостоятельности:

• умение устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи;

• прогнозирование собственной деятельности (постановка цели, формулировка проблемы, планирование этапов решения);

• хорошо выраженная оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения;

• высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой осуществляется самоконтроль;

• готовность активно сотрудничать с участниками педагогического процесса, внешкольными объектами;

• высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети вступают в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

Ролевые игры младших школьников также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых условиях, облегченных по сравнению с реальными, оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно 20 рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает, как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность.

Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер. Проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают не организованно: им мешает, свойственная этому возрасту, быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности, работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учителю за помощью.

Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности. Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые ученики сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые ученики, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность^[12].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самостоятельность является важным качеством в становлении личности ребенка. О проблеме формирования самостоятельности и ее значимости в жизни человека говорили со времен Я.А. Коменского и продолжают заниматься ей и в наши дни. Психологи рассматривают самостоятельность как свойство личности, необходимое для регулирования своего поведения в обществе, педагоги же большое внимание уделяют нравственной стороне этого качества.

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно-опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления. Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод, что самостоятельность как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье. Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности младших школьников.

2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методики развития самостоятельности младших школьников в современной педагогике

Одним из средств формирования самостоятельности младших школьников является самостоятельная работа. По мнению П.И. Пидкасистого, самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации^[13].

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся выделено 4 типа самостоятельных работ, каждый из которых них свои дидактические цели. Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков, и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания^[14].

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию самостоятельности является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как "особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности". Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность. Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности.

Особое значение в формировании творческой самостоятельной активности младшего школьника играет прикладная деятельность, характеризующаяся свободой реализации замыслов через использование разнообразных материалов, технологий в создании оригинальных изделий. Художественно - конструкторская деятельность позволяет расширить представления ребенка об окружающей действительности, обогатить его жизненный опыт, ориентирует на преобразующее отношение к миру. Системный подход в освоении детьми художественно-конструкторской деятельности дает им возможность накопить эстетический, технологический, социальный, трудовой опыт, тем самым обеспечивает развитие творческой активности ребенка на самом высоком уровне.

Как считает В.Б. Леонтьева действенным методом в формировании самостоятельности детей данного возраста играет подготовка и проведение праздников, которая дает возможность проявления инициативы, творчества и самостоятельности.

Большие возможности для развития и проявления самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе. Важное значение в формирование самостоятельности младшего школьника имеет взаимодействие педагога и ученика. Ребенок может самостоятельно налаживать совместную деятельность, если что-то не в состоянии выполнить индивидуально. Примером такого вида детской самостоятельности служат вопросы ребенка взрослому. В этом случае стоит вести речь о самостоятельности как проявлении инициативы ребенка в построении учебных отношений с учителем. Самостоятельность выступает инициативным действием ребенка навстречу педагогическому воздействию.

Таким образом, все вышеперечисленные пути, средства, формы и методы воспитания самостоятельности, при их систематичном, правильном использовании формируют у учащихся изучаемое нами качество.

2.2 Игра как средство формирования навыков самостоятельности младших школьников

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. С самых ранних начал цивилизации игра используется для воспитания важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре. Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и самореабилитации.

Игра – это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Уже поэтому детские игры – важное средство самовоспитания. В них происходит переход от воспитания к свободной сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости, как в игре. Для детей не всегда важен результат игры, им нравится процесс, в котором заложены огромные воспитательные возможности. Для детей это труд, требующий настоящих умений, настоящих человеческих качеств они преодолевают в игре серьезные трудности, развивая способности и ум. Игра занимает особое место в жизни младших школьников, т.к. к ней они не утратили интерес, она дает возможность выхода эмоциональным проявлениям, богата коллективными действиями. В играх школьники сами ставят цель, находят средства, распределяют роли, следят за их выполнением, соблюдением правил. В играх быстро раскрываются лидеры, которые сами захватывают роли или оказываются выбранными. Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны (взаимного контроля, взаимной помощи)^[15].

В игре, естественно, проявляется разный уровень самостоятельности и творчества ребят. В ней всегда присутствуют репродукция, повторение, но непременно есть и элементы творческой самостоятельности. Правильно оценивая игру, учитель видит в ней способ развития самостоятельности. Понимая стимулирующую роль игры, учителя и родители ищут новые игровые сюжеты, в которых дети могут удовлетворить потребность в новых ролях и одновременно обогатить свой социальный опыт. В ходе игры у младшего школьника появляется стимул к выполнению самостоятельных действий. В ней он стремится подражать деятельности взрослых.

Развертывание игровых действий при выполнении роли порождает воображаемую ситуацию, вызывает деятельность воображения и это развивает фантазию. Играя, школьник учится управлять своим поведением. Если ребенку в игре удается проявить какие-то положительные качества, его позиция в коллективе значительно изменяется, у товарищей появляется уважение к нему. В игре дети стремятся совершать поступки, которые делают похожими на сильных, смелых, выносливых людей, то есть людей, обладающих наиболее высоко ценимыми качествами. В игре дети вырабатывают в себе сильную волю и твердый характер, устанавливают взаимоотношения со сверстниками, на основе которых формируются общественные чувства, привычки, умение действовать совместно; развивается целеустремленность действий, оценка личных и общих достижений. В игре возникает самостоятельная деятельность, в которую ребенок вовлекает других детей. В этой деятельности они способны к определенной самоорганизации и самостоятельному замыслу, его выполнению.

Младший школьник сам в игре проверяет свои силы, возможности в своих действиях, самовыражаясь и самoутверждая себя. Игра побуждает их к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности^[16].

Когда школьники увлечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.

Самостоятельность развивается и на игровых занятиях, исходными принципами построения которого являются: использование привычного, хорошо знакомого материала для детей; расширение диапазона познавательных процессов; интеллектуальная раскованность и общий положительный фон занятий. Также выделяется познавательная самостоятельность, которая позволяет ученику в дальнейшем легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях. Обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность, лучше всего создает игровая ситуация. Так, первые самостоятельные игры носят манипулятивный характер.

Е.М. Гельфан и С.А. Шмаков большое значение в развитии самостоятельности придают сюжетно-ролевой игре. Младшие школьники эмоциональны и импульсивны. В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний, связанных с развертыванием роли, от коллективных игровых сопереживаний. Влияние ролевой игры на самостоятельность заключается в том, что дети подражают взрослым, и это становится мотивом игровой деятельности. Развитие ролевой игры идет от бытовых сюжетов к производственным и героикоромантическим^[17].

Еще в советское время психологи и педагоги Т.Е. Конникова, М.В Лейкина, С.А. Шмаков и другие подразделили сюжетно-ролевые игры на несколько групп:

1) игры на бытовые сюжеты;

2) игры на сюжеты из жизни детей;

3) профессиональные сюжеты;

4) героико-романтические;

5) игры на сюжеты из книг, кинофильмов, телепередач.

Но в ролевых играх учащихся нет последовательно развивающегося сюжета, школьники не всегда стремятся к конечной игровой задаче, они по нескольку раз повторяют один и тот же эпизод. Во многих играх на героические сюжеты условно изображают разыгрываемые события, у них потребности приблизить их к реальным, действительным. Похожими на сюжетно-ролевые игры являются игры-драматизации, которые также влияют на развитие самостоятельности.

Игры-драматизации – это многообразная художественная деятельность ребенка, которая является средством нравственного воспитания, развития инициативности, индивидуальных интересов, наклонностей, может содействовать самоорганизации в коллективных играх. 26 Формы таких игр довольно разнообразны. Здесь имеют место специально организованные спектакли для других детей, индивидуальные и групповые игры по мотивам одной сказки, сценические импровизации отдельных отрывков из разных рассказов и сказок. Систематическое привлечение детей к участию в играх-драматизациях способствует развитию их самостоятельности, творчества, активности, мышления.

В развитии самостоятельности мышления большое значение имеют игры с занимательным интеллектуальным материалом. Создаются миницентры, содержанием которых являются интеллектуально-творческие игры. Организация жизнедеятельности в такой игре идет поэтапно.

Л.В. Гончарик выделяет следующие этапы^[18]:

1) активизация интереса детей к решению познавательных задач, создание эмоционально комфортной атмосферы;

2) реализация таких задач, как: включение детей в обновление игровой среды, создание возможности самостоятельного поиска способов решения познавательных задач в интеллектуально-творческих играх, обеспечение их освоения.

3) поисково-творческая деятельность, где дети решают задачи, подбирают аналогичные им, решают их, объясняют решение, сами придумывают интеллектуальную игру того же вида;

4) анализ собственной деятельности, развитие желания дальнейшего обогащения предметно-игровой среды.

На последнем этапе ученики проявляют самостоятельность в постановке и реализации цели деятельности. Они используют поисковые действия, выполняют творческие задания самостоятельно. Такая технология актуализирует все компоненты познавательной самостоятельности, школьники проявляют инициативу, активность и творческую направленность.

Немаловажное значение для развития этих качеств имеют деловые игры, которые используются для работы с детьми, но уже старшего возраста. Именно в таких играх дети сами организовывают свою деятельность, учатся находить пути решения данной проблемы, сами включают в работу неактивных детей, сами распределяют обязанности, придумывают какие-то ситуации, ставят перед собой определенные цели и добиваются их.

В развитии самостоятельности большое значение имеют сюжетноролевые, деловые, интеллектуальные игры, игры драматизации, исходными принципами, построения которых являются: использование привычного, хорошо знакомого материала для детей; расширение диапазона познавательных процессов; свобода действий и общий положительный фон занятий.

Рассмотренная нами классификация игр, воспитывающих самостоятельность обучающихся, показала, что они нужны и важны в становлении этого качества, и их можно использовать в учебной деятельности как на уроках, так и на классных часах, факультативных занятиях, кружках.

3 ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Анализ опыта учителей школ России по формированию самостоятельности младших школьников

В практике работы современных школ в последнее время используется ряд игр, которые способствуют воспитанию самостоятельности. Так, учителя Г.Н. Гришкова и И.Б. Юсубова в своей статье «Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности» подчеркивают, что обстановку, способствующую проявлению самостоятельности, лучше всего создает игровая среда, так как она включает в себя компоненты структуры самодетерминированной деятельности. Кроме того, игра служит переходным мостиком к учению, той средой, в которой легче, интереснее проходит познавательная деятельность^[19].

Авторы статьи обобщают опыт организации игровой деятельности в системе «детский сад – школа». Специфика данного учреждения в объединении детей в разновозрастные группы в условиях всего дня. В соответствии с этим в основу организации игровой среды были положены следующие принципы: эмоциональной комфортности, активности, открытости, индивидуализированности, динамичности, информативности.

В связи с этим были созданы мини-центры, где дети играли в разные игры: сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические с готовыми правилами, игры-экспериментирования, интеллектуально-творческие.

Особое внимание было уделено разработке и реализации технологии организации жизнедеятельности детей в игровой среде, в основу которой были положены этапы становления самостоятельности: исполнительский, характеризующийся усвоением образцов, показанных педагогом; переходный, где имеет место самостоятельное применение полученных знаний в знакомых и частично измененных условиях; творческий, предполагающий умение ставить новую цель, искать способы ее осуществления.

Организация жизнедеятельности в игровой среде осуществлялась поэтапно:

1) подготовительно-мотивационный имел целью активизацию интереса детей к решению познавательных задач в интеллектуально – творческих играх, создание эмоциональной комфортности. К концу этого этапа учителями было отмечено появление некоторых элементов самостоятельности в деятельности детей, интереса занимательному материалу, стремление к его освоению.

2) репродуктивно-поисковый, где дети включались в обновленную игровую среду, самостоятельно искали способы решения познавательных задач в играх.

В этот процесс включались дошкольники, причем показ и объяснение действий осуществлялся школьниками. К концу этого этапа у детей проявлялось умение наблюдать и анализировать предложенные наглядные образцы по вопросам педагога.

1) направлен на развитие у детей интереса к поисково-творческой деятельности. Оно осуществлялось через подготовку и участие детей в интеллектуальных развлечениях.

2) аналитический этап был нацелен на побуждение детей к анализу собственной деятельности Таким образом, используемая технология актуализирует все компоненты познавательной самостоятельности, дети получают мотив деятельности – организованную игровую среду.

Автор другой статьи: «Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников» Е.Н. Землянская подчеркивает, что воспитание самостоятельности предполагает активизацию внутренних ресурсов личности. Она считает, что существует ряд показателей, нравственно-волевых и мотивационных характеристик, для формирования которых именно младший школьный возраст оказывается сензитивным.

Для самостоятельного выбора профессий и знакомства с ними учитель Е.Н. Землянская предлагает использовать следующие игры на уроках: игра – сочинение «Начинающий журналист», где ребенок сам составляет вопросы и интервьюирует взрослого; «Магазин», «Библиотека», «Экскурсовод». Так же используются игры, где дети сами угадывают профессию, говорят, что в ней интересного. Такие игры как: «Ассоциация», «Отдел кадров», «О Счастливчик». В процессе профориентационной игры «Путешествие по городу Мастеров», знакомство с миром труда и профессий проводится в виде путешествия по районам вымышленного города. Коллективная форма занятий с элементами соревновательности усиливает обучающий эффект. Игровые упражнения способствуют не только усвоению знаний, но и помогают развивать самостоятельность, произвольность поведения, самоконтроль, элементы самоанализа, познавательные процессы^[20].

Анализ журналов «Начальная школа» показал, что учителя широко используют в практике своей работы дидактические и ролевые игры. В журнале «Этическое воспитание» за 2015-2019 год мы нашли статьи В.А. Истоминой и Г.В. Литовченко, посвященные проблеме воспитания самостоятельности. Так, на уроке по теме «Глаголы настоящего времени» учитель В.А. Истомина предложила учащимся сыграть роль языковедов. Учащиеся делятся на группы и получают задания: как можно более доступно и лаконично изложить новый материал, используя схемы, таблицы и прочее. После этого представители каждой группы излагают свой вариант и все вместе выбирают лучший^[21].

Учитель Г.В. Литовченко применяет ролевые и творческие игры. Среди них игра «Узнай героя»: детям предлагается определить, кем произнесены те или иные слова из изучаемых произведений, а затем сыграть роль угадываемого героя. Интересен опыт работы Л.П. Андреевой. На своих уроках она использует литературные игры, которые готовят детей к предстоящей самостоятельной читательской деятельности. Применяется инсценировка рассказа, где дети проявляют творчество, придумывая за своих героев слова и жесты.

Таким образом, можно сказать, что они проявляют и некую самостоятельность. Также для формирования этого качества используется драматизация, например, одна группа детей показывает отрывок из произведения, другая должна угадать, что это за произведение.

Заслуживает внимания опыт работы Г.Ф. Агарковой. Она применяет игры в трудовом обучении, которые направлены на формирование умений, учащихся самостоятельно анализировать представленную конструкцию. Каждой команде предлагается ответить на одинаковое количество вопросов. За каждый правильный ответ дается фишка, которая опускается в копилку. Таким образом, посредством игры дети самостоятельно определяют вид изделия и понимают, как оно выполняется^[22].

Учитель Н.Н. Никитина для формирования самостоятельности предлагает использовать игровое моделирование, в котором намечены лишь контуры поведения действующих лиц, но сама ситуация развертывается непосредственно в процессе игрового взаимодействия. Такие ситуации стимулируют самосознание ребенка, требуя от него самостоятельного проектирования своих действий на основе проникновения во внутренне состояние изображаемого персонажа. Например, разыгрывается ситуация, когда один из детей играет роль отца, другой – сына, возвратившегося на час позже, чем обещал родителям. Один из вариантов использования данного приема – когда игровая позиция задается каждому игроку индивидуально на карточке, другой участник взаимодействия с ней не знаком, ему сообщается лишь общая канва ситуации. Поведение в этих ситуациях определяется совместно^[23].

Таким образом, из рассмотренных нами ситуаций видно, что игра используется современными учителями для формирования самостоятельности как на уроке, так и во внеучебной деятельности и является важным звеном в становлении личности ребенка.

3.2 Организация игровой деятельности по воспитанию навыков самостоятельности младших школьников на базе МБОУ СОШ №47

Опытная работа по воспитанию навыков самостоятельности младших школьников в игровой деятельности проходила на базе МБОУ СОШ №47 в период I четверти. В исследовании приняли участие обучающиеся 3 «Г» класса в количестве 27 человек (экспериментальный класс) и обучающиеся 3 «А» класса в количестве 25 человек (контрольный класс).

Цель констатирующего этапа эксперимента – выявление уровня самостоятельности детей на начало работы. Для реализации этой цели были использованы следующие методы:

• беседа с обучающимися 3 «Г» и 3 «А» класса;

• наблюдение за обучающимися 3 «Г» и 3 «А» класса;

В ходе беседы учащимся задавались следующие вопросы:

• Кто такой самостоятельный человек?

• Считаешь ли ты себя самостоятельным?

• Нравится ли решать некоторые вопросы самому?

• Что ты умеешь и можешь сам?

• Просишь ли ты помощи у взрослого? Как часто?

• Для чего нужна самостоятельность?

Как выяснилось, большинство учащихся 3 «Г» считают, что самостоятельный человек должен быть автономным во всех сферах своей жизни. Все учащиеся определили самостоятельность, как необходимое качество для своей дальнейшей жизни. Практически все ученики охотно сами выполняют некоторые поручения, им нравится проявлять самостоятельность, но самостоятельность имеет у них относительно ограниченный характер, то есть самостоятельность проявляется, главным образом, только в самообслуживании, в домашних заботах, в приготовлении уроков. Практически все учащиеся считают себя самостоятельными, но обращаются за помощью к взрослым все. Результаты беседы с обучающими 3 «А» класса показали, что большинство понимают «самостоятельность» как умение что-то делать без помощи взрослых, но при этом практически все не считают себя самостоятельными. Так, учащиеся, ответили, что при выполнении домашнего задания и поручений они нуждаются в помощи взрослых.

Значительная часть учащихся, как выяснилось, нуждаются в направляющей помощи родителей. Так же на констатирующем этапе эксперимента было проведено наблюдение за разнообразной деятельностью обучающихся.

Цель наблюдения – выявить и зафиксировать уровень самостоятельности учащихся. Для определения уровня самостоятельности учащихся были использованы показатели самостоятельности, предложенные М.Ф. Морозовым:

• умение по-своему подойти к решению сложных задач, возникающих в изменяющихся условиях;

• умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность;

• умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли;

• способность к критическому отношению. В соответствии с ними возможны следующие уровни самостоятельности:

• подражательно-пассивный (низкий, выполнение действий по готовому образцу);

• активно-поисковый (средний, свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации);

• интенсивно-творческий (высокий, успешное применение знаний в новой нестандартной ситуации). Наблюдение за учащимися проводилось как во время уроков, так и во внеучебное время. Для этого создавались специальные условия, при которых учащимся не давались готовые схемы выполнения заданий, а предоставлялась возможность по-своему подойти к решению задания.

Анализ результатов экспериментального класса представлен в Приложении 1.

Анализ показал, что 7 учеников имеют низкий уровень самостоятельности. Учащиеся данной группы с трудом справляются с задачей, требующей отхождения от готовых схем, не умеют самостоятельно решать сложные задачи, не пытаются заняться незнакомой деятельностью. Средний уровень самостоятельности имеют 14 учеников. Учащиеся данной группы охотно берутся за незнакомое дело, умеют правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность, однако не всегда умеют критически осмыслить некоторые вопросы. Высокий уровень самостоятельности имеют 6 учеников. Учащиеся данной группы умеют самостоятельно выходить из проблемных ситуаций, умеют выстраивать логику своего суждения, замечают в ответах одноклассников ошибочные выводы. Не боятся самостоятельно браться за решение незнакомых или сложных задач.

Анализ результатов контрольного класса представлен в Приложении 2. Анализ таблицы 2 показал, что в основном учащиеся исследуемой группы имеют средний и высокий уровни самостоятельности.

Дополнительно использовалась методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (Приложение 3). Она позволяет наблюдать, как проявляется самостоятельность учеников в реальной деятельности.

Цель данной методики – выявить уровень самостоятельности учащихся. Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решить до конца; кто, поняв, что не решить не могут, бросили работу и т.д. На основе методики делаются выводы:

1. Высокий уровень – учащиеся работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2. Средний уровень – учащиеся работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3. Низкий уровень – учащиеся, поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики в экспериментальном классе мы получили следующие результаты: 7 учеников работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 12 учеников. 8 учеников поняли, что решить не могут и бросили работу.

После проведения методики в контрольном классе мы получили следующие результаты: 8 учеников работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 13 учеников. 4 ученика поняли, что решить не могут и бросили работу.

Таким образом, анализ показал, что в основном ученики 3 «Г» класса имеют низкий и средний уровни самостоятельности, следовательно, необходимо проведение специальной работы по воспитанию навыков самостоятельности у младших школьников.

На формирующем этапе эксперимента была организована игровая деятельность.

Цель данного этапа – выяснить, насколько игра формирует навыки самостоятельности у учащихся с учетом их индивидуальных способностей. Для достижения цели были предусмотрены различные игровые задания для детей всего класса. Игровые задания соответствовали следующим требованиям:

• постепенное усложнение заданий;

• право выбора с учетом личных предпочтений;

• учет индивидуальных возможностей учащихся (умственных, личностных и т.д.);

В процессе обучения, учащиеся получали разнообразные знания о самостоятельности, о ее значении в жизни каждого человека и общества в целом. Богатый материал в этом направлении содержат учебные предметы в начальных классах.

В начале формирующего этапа была проведена разнообразная работа по формированию у учеников понятий «самостоятельность», «самостоятельный человек». У учащихся формировали желание стать самостоятельным, а также вырабатывали понятие, что самостоятельная деятельность важна и необходима в жизни. Ознакомления учащихся с изучаемым нами понятием осуществлялось на уроках литературного чтения, факультативных занятиях, уроков трудового обучения и т.д. Так на уроках литературного чтения мы предложили инсценировать понравившуюся сказку или произведение. Для этого ученики сами разделились на группы с учетом личных предпочтений, сами выбирали сюжет, распределили между собой роли. В ходе постановки мини-спектаклей учащимся нужно было угадать, какое это произведение. Среди них были: М. Зощенко «Не надо врать», Л. Каминский «Сочинение», В. Драгунский «Где это видано, где это слыхано…».

Нами было отмечено, что в ходе подготовки свои организаторские способности проявили Алина Ч., Юля О. Они помогали, в зависимости от выбранного жанра, разделятся на группы. Инициаторами в распределении ролей были Злата П., Миша К., Дима Т. Во время инсценировки у Яны Ч.и Насти С. проявилось умение решать сложные задачи в изменяющихся условиях, т.е. они смогли наиболее точно, по сравнению с остальными, передать чувства и настроение героев.

При подведении итогов свободно высказывать свои мысли могли Дима М. и Лера В. Они находили ошибки в своей работе, исправляли их у других, давали советы, как лучше нужно было сделать.

Таким образом, учащиеся проявляли инициативу, выстраивали свою деятельность в зависимости от времени, умели договориться между собой. В работу включались даже самые неактивные, с низкой мотивацией ученики. На классных часах смысл и значение самостоятельности ученикам помогли осознать беседы «О самостоятельности», «Что значит быть самостоятельным». Беседы строились с учетом постепенного накопления учащимися знаний. Понятия «самостоятельный» связывалось также с другими качествами (сознательный, настойчивый, ответственный, добросовестный и др.) Проводились такие игры, как: «Робот», «Путешествие в мир профессий», «Своя игра», «Веселый поезд», «Угадай, кто я?». Так в игре «Робот» ученики обучают его, сами составляют для него программы, придумывают имя («Сам- Самыч»). При написании контрольной работы отметки получает робот, а не ученики. Если он не справляется с какими-то фрагментами программы, учащиеся помогают роботу разобраться в материале во время или после уроков. При этом позиция ученики в игре меняется – он не оцениваемый, а обучаемый, помогающий другому.

Так же нами была проведена игра «Путешествие в мир профессий». Цель игры – расширять знания о разнообразном мире профессий, показать важность труда в любой профессиональной деятельности. Задачи: сформировать умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность; сформировать умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли; способность к критическому отношению.

Игра проходила следующим образом: ученикам было предложено разделиться на группы по 3 человека, самостоятельно выбрать профессию, о которой они будут рассказывать одноклассникам. Подготовительный этап включал в себя: подбор литературы, реферирование, оформление презентации. В ходе опроса учеников мы выяснили, что при подготовке к игре большинство детей самостоятельно подбирали материал из различных источников, оформляли презентацию; другие получили информацию от родителей, но самостоятельно продумывали и оформили презентацию.

Так же нами была проведена игра «Веселый поезд». Цель игры – уметь организовать свою деятельность, распределить роли и задания, действовать сообща. Игра проходила следующим образом: ученикам было предложено самостоятельно разделиться на группы. Затем каждая группа выбрала себе машиниста. Им вручались маршрутные листы с перечнем станций: «Литературная», «Веселые краски», «Родная природа», «Музыкальная», «Цифр и чисел». Наблюдая за учениками в игре, мы выяснили, что они с удовольствием проявляли свои способности. Так, на станции «Литературная» умение правильно и самостоятельно организовать свою деятельность, действовать сообща, распределить роли смогли Артем М., Савелий О., Егор Ю. Особую активность проявили Лера В., Данил Г., Вова Д. на станции «Веселые краски». Они быстрее всех назвали предметы одного цвета и принесли дополнительные баллы своей команде. На станции «Родная природа» инициаторами выступили Наташа Ш., Саша Б. Они назвали больше всех деревьев и подсказывали остальным. Умение свободно высказывать свои мысли ученики проявили на станции «Музыкальная» и «Цифр и чисел». Так, Влад С., Саша С., Настя С.,. Назвали основное количество из предложенных песен, а Дима Г. и Илья Л. Смогли быстро отгадать ребусы.

3.3 Результаты опытной работы

Цель контрольного этапа эксперимента – определение динамики развития самостоятельности после проведенной работы. Для этого использовались те же методы, что и на констатирующем этапе эксперимента. Итоги представлены в Приложении 4.

Как показал анализ наблюдения, количество учащихся с низким уровнем самостоятельности сократилось до 3 человек, большинство учащихся имеют средний и высокий уровень самостоятельности. Далее мы обратились к проведению методики «Нерешаемая задача».

Представим полученные результаты.

Они таковы: 10 учеников работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 14 учеников. 3 ученика начали работать, но поняв, что не справятся, бросили работу.

В результате проведенных игр у учащихся 3 «Г» возникло желание самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, повторная диагностика показала положительную динамику роста самостоятельности, следовательно, проведенная практическая работа способствует формированию навыков самостоятельности младших школьников в игровой деятельности.

Родители и учителя современных школ России считают самостоятельность важным качеством личности младших школьников и стараются развивать ее в различных видах деятельности, в том числе, игровой. Воспитание самостоятельности необходимо рассматривать как процесс, имеющий определенные этапы, отражающие динамику развития этого качества у учащихся, переходы их с низких уровней к высоким. Результаты проведенной опытно-практической работы позволяют сделать вывод, что наиболее успешно этот процесс протекает в игровой деятельности, когда создаются все необходимые условия для реализации детьми поставленных перед ними целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема данного исследования является актуальной в наши дни. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что воспитанию самостоятельности младших школьников способствуют разнообразные виды деятельности, в том числе игровая Выявление особенностей влияния игры на воспитание младших школьников, организация игровой деятельности дает основание полагать, что в игре проявляется разный уровень самостоятельности и творчества детей. В ней всегда присутствуют репродукция, повторение, элементы творческой самостоятельности.

Учителя и родители видят в игре способ развития самостоятельности. Они ищут новые игровые сюжеты, в которых дети могут удовлетворить потребность новых ролях и обогатить свой социальный опыт. В игре возникает самостоятельная деятельность, в которую обучающийся вовлекает других детей. Они в этой деятельности способны к определенной самоорганизации и самостоятельному замыслу, его выполнению.

С учетом данного анализа можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и, при этом, больше ему доверять. Приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда.

Проведенная опытная работа позволяет сделать вывод, что систематическое использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе и учёт возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста способствуют более успешному воспитанию навыков самостоятельности у младших школьников, т.е. наша гипотеза подтвердилась.

В связи с этим, на основании данного исследования стоит рекомендовать метод дидактической игры для формирования навыков самостоятельности в школе, в младших классах, который удачно будет дополнять учебную деятельность, являющейся в школе основной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Агаркова Г.Ф. Дидактические игры на уроках трудового обучения // Начальная школа. – 2016. – № 9. – С. 107.
Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. Книга 6. Педагогическая симфония. Часть 1. Здравствуйте, Дети! / Ш.А. Амонашвили. – Е., 2016. – 320 С.
Андреева Л.П. Как игры помогают детям изучать русский язык // Начальная школа. – 2016. – № 9. – С. 107.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов н/Д: Феникс, 2018. – 416 С.
Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2016. – 200 С.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2018. – 399 С.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ., 2015. – 671 С.
Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию / Е. М. Гельфан, С. А. Шмаков. – М.: Педагогика, 1971. 9. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование развитие учебной мотивации // Начальная школа. – 2015. – № 4. – С. 41-45
Гришкова Г.Н., Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятельности школьников в игровой деятельности // Начальная школа. – 2014. – № 4. – С. 46.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В. Жарова // М.: Просвещение, 2015. – 204 С.
Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся / Л.В. Жарова. – М.: Просвет,2015. – 73 С. 52
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р. И. Жуковская. – М.,2015. – 318 С.
Землянская Е.Н. Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников // Начальная школа. – 2016. - № 12. – С. 41-43.
Зимняя А.И. Педагогическая психология / А.И. Зимняя / М.: ЛогоС. – 2016. – 384 С.
Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов. – М.: Просвещение, 2016. – 72 С.
Истомина В.А., Литовченко Г.В. // Этическое воспитание. – 2016. – № 4. – С. 25-27.
Каиров И.А. Педагогика /И.А. Каиров. – М.: 2016. – 458 С.
Лазарева Л.В. Игра «Вертушка» // Начальная школа. – 2016. – № 4. – С. 93.
Лебедев В.А. Как помочь ребенку стать самостоятельным // Начальная школа. – 2015. - № 4. – С. 5-9.
Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество/А.М. Матюшкин. – М.: 2015. – 720 С.
Мижериков В.А. Словарь-С. по педагогике / В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Сфера, 2016. – 448 С.
Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: в 2 ч. Ч. 1. / Л.Н. Модзалевский. – М., 2016. – 432 С.
Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2016. – 456 С.
Никитина Н.Н. Приемы активизации нравственного развития школьников // Классный руководитель. – 2015. – № 4. – С. 12.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2016. – 460 С.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Оникс, 2017. – 736 С.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осиницкий. – М.: Педагогика и психология, 2016. – 475 С.
Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: в 2 ч. Е.В. Оспенникова. – Пермь, 2016. – 301 С.
Панфилова Г.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе / Г.С. Панфилова. – М.: Просвещение, 2014.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая РоС. энцикл., 2019. – 527 С.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 2015. – 150 С.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Распределение учащихся экспериментального класса по уровню развития самостоятельности на начало работы (экспериментальный класс)

Имя, фамилия	Умение решать задачи в изменяющихся условиях	Умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность	Умение свободно и независим о от суждений других высказыва ть свои мысли	Способность к критическому отношению	Уровень
1. Саша Б	+	+	+	-	Средний
2. Женя В	-	-	-	+	Низкий
3. Лера В.	+	-	-	-	Низкий
4. Данил Г	-	-	-	+	Низкий
5. Дима Г.	+	-	+	-	Средний
6. Вова Д.	-	-	+	-	Низкий
7. Вадим Е	+	+	-	-	Средний
8.Виолетта К	+	+	-	-	Низкий
9. Миша К.	+	+	+	+	Высокий
10.Даша К.	+	+	+	+	Высокий
11. Илья Л.	+	+	+	-	Средний
12.Лера М.	-	-	-	+	Низкий
13.Вика М.	+	+	+	-	Средний
14.Артем М	+	+	+	-	Средний
15.Дима М.	+	+	-	-	Средний
16. Гриша Н	+	+	+	+	Высокий
17. Юля О	+	+	+	-	Средний
18.Савелий О.	+	+	+	-	Средний
19.Злата П.	+	+	+	-	Средний
20.Саша С.	+	+	+	+	Высокий
21.Настя С.	_	+	+	+	Средний
22.Влад С.	+	+	+	-	Средний
23. Дима Т	+	+	+	+	Высокий
24. Яна Ч	+	-	-	-	Низкий
25. Алина Ч.	+	+	+	-	Средний
26. Наташа Ш	+	+	+	+	Высокий
27.Егор Ю	+	+	+	-	Средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Распределение учащихся экспериментального класса по уровню развития самостоятельности на начало работы (контрольный класс)

Имя, фамилия	Умение решать задачи в изменяющихся условиях	Умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность	Умение свободно и независим о от суждений других высказыва ть свои мысли	Способность к критическому отношению	Уровень
1.Алеша Б	+	+	+	-	Средний
2. Вова В.	-	-	+	+	Средний
3. Валя Г.	+	-	-	-	Низкий
4.Вероника Д	-	-	+	+	Средний
5. Дима Г.	+	+	+	+	Высокий
6.Сережа Д.	+	+	+	-	Высокий
7. Влад Ж.	+	+	-	-	Средний
8.Максим К.	-	+	+	-	Средний
9. Оля К	+	+	+	+	Высокий
10.Вася Л..	+	+	+	-	Средний
11. Илья Л.	+	+	+	+	Высокий
12.Полина М	-	-	-	+	Низкий
13.Лена Л.	+	+	+	-	Средний
14.Артем Н.	+	-	-	-	Низкий
15.Никита Н	+	+	-	-	Средний
16. Кирилл Н	+	+	+	+	Высокий
17. Юля О	+	-	-	-	Низкий
18.Коля О.	+	+	+	-	Средний
19.Алена П.	+	+	+	+	Высокий
20.Саша Р.	+	+	+	+	Высокий
21.Маша С.	+	+	+	-	Средний
22.Влад Т	+	+	-	-	Средний
23.Гриша Т.	+	+	+	+	Высокий
24. Женя Ф	+	+	+	+	Высокий
25. Катя Я.	+	+	+	-	Средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача»

Цель: выявить уровень самостоятельности учащихся. Учащимся было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решить до конца; кто, поняв, что не решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1. Высокий уровень – учащиеся работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2. Средний уровень – учащиеся работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3. Низкий уровень – учащиеся, поняв, что решить не могут, бросили работу

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Распределение учащихся экспериментального класса по уровню развития самостоятельности на конец работы

Имя, фамилия	Умение решать задачи в изменяющихся условиях	Умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность	Умение свободно и независим о от суждений других высказывать свои мысли	Способность к критическому отношению	Уровень
1. Саша Б	+	+	+	-	Средний
2. Женя В	-	-	-	+	Низкий
3. Лера В.	+	+	+	-	Средний
4. Данил Г	+	+	-	+	Средний
5. Дима Г.	+	-	+	-	Средний
6. Вова Д.	+	+	+	-	Средний
7. Вадим Е	+	+	-	-	Средний
8.Виолетта К	+	+	-	-	Низкий
9. Миша К.	+	+	+	+	Высокий
10.Даша К.	+	+	+	+	Высокий
11. Илья Л.	+	+	+	-	Средний
12.Лера М.	-	-	-	+	Низкий
13.Вика М.	+	+	+	-	Средний
14.Артем М	+	+	+	-	Средний
15.Дима М.	+	+	-	-	Средний
16. Гриша Н	+	+	+	+	Высокий
17. Юля О	+	+	+	-	Средний
18.Савелий О.	+	+	+	+	Высокий
19.Злата П.	+	+	+	+	Высокий
20.Саша С.	+	+	+	+	Высокий
21.Настя С.	_	+	+	+	Средний
22.Влад С.	+	+	+	-	Средний
23. Дима Т	+	+	+	+	Высокий
24. Яна Ч	+	+	+	-	Средний
25. Алина Ч.	+	+	+	+	Высокий
26. Наташа Ш	+	+	+	+	Высокий
27.Егор Ю	+	+	+	-	Средний

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Оникс, 2017. С. 142 ↑
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В. Жарова // М.: Просвещение, 2015. С.47 ↑
Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов. – М.: Просвещение, 2016. С. 22 ↑
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 2015.С. 59 ↑
Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: в 2 ч. Е.В. Оспенникова Пермь, 2016. С. 19 ↑
Ушинский К.Д. Избранные труды/К.Д. Ушинский. М.: Дрофа, 2005. С. 156 ↑
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.М.: АСТ., 2015. С. 358 ↑
Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: в 2 ч. Е.В. Оспенникова. Пермь, 2015. С. 89 ↑
Лебедев В.А. Как помочь ребенку стать самостоятельным // Начальная школа. 2015. № 4. С. 5-9. ↑
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В. Жарова // М.: Просвещение, 20.15 С. 55 ↑
Каиров И.А. Педагогика /И.А. Каиров.М.: 2015. 458 с. ↑
Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов. М.: Просвещение, 2015. С. 45-46 ↑
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.:Педагогика, 2015. С. 98 ↑
Зимняя А.И. Педагогическая психология / А.И. Зимняя / М.: Логос. 2015. С. 78 ↑
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р. И. Жуковская. М., 2015.С. 45-47 ↑
Землянская Е.Н. Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников // Начальная школа. 2016. № 12. С. 41-43. ↑
Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию / Е. М. Гельфан, С. А. Шмаков. М.: Педагогика, 2015. С.119 ↑
Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование развитие учебной мотивации // Начальная школа. 2018. № 4.С. 41-45 ↑
Гришкова Г.Н., Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятельности школьников в игровой деятельности // Начальная школа. 2015. № 4. С. 46. ↑
Землянская Е.Н. Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников // Начальная школа. 2015. № 12. С. 41-43. ↑
Истомина В.А., Литовченко Г.В. // Этическое воспитание. 2016. № 4. С. 25-27. ↑
Агаркова Г.Ф. Дидактические игры на уроках трудового обучения // Начальная школа. 2017. № 9. С. 107 ↑
Никитина Н.Н. Приемы активизации нравственного развития школьников // Классный руководитель. 2016. № 4.С. 12 ↑