Развитие личности детей

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В сферу общественных отношений и деятельности человек включается с детского возраста, под их воздействием осуществляется процесс его социального, нравственного, умственного, физического, эстетического воспитания. В современном детском коллективе ребенок формируется и развивается как гражданин, как член общества, как творческая индивидуальность. В силу этого детский коллектив воспроизводит в определенной мере систему отношений, присущих обществу в целом. Поэтому детские коллективы должны быть базой накопления детьми разностороннего положительного социального опыта.

Целью данной работы является формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевых играх, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты формирования взаимоотношений детей в сюжетно-ролевых играх;

- провести описание констатирующего эксперимента;

- провести формирующий эксперимент.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения №53 «Солнышко» города Великого Новгорода с детьми среднего дошкольного возраста с мая 2017 года по март 2018год.

В ходе исследования на различных его этапах принимали участие две группы дошкольников пятого года жизни ДОУ №53 по 21 человек в каждой группе (ЭГ и КГ).

Педагогический эксперимент состоял из трёх этапов:

1этап. Констатирующий этап эксперимента (май 2017 г.).

2 этап. Формирующий этап эксперимента (сентябрь 2017 г.- май 2017г.).

3 этап. Контрольный этап эксперимента (май – 2017г.).

Цель педагогического эксперимента – получить практическое подтверждение выдвинутой в начале гипотезы, то есть определить методы, приёмы, условия организации сюжетно – ролевой игры, влияющей на развитие взаимоотношений детей 4-5лет.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие личности детей

Для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных путей и средств формирования взаимоотношений, влияющих на становление общественно ценных качеств личности ребёнка и определяющих его поведение в обществе сверстников.

Особое значение в формировании личности старших дошкольников имеют отношения, которые строятся на основе доброжелательности. Наиболее важные правила дружбы отображают, по своей сути, идеальные отношения между людьми. Доктор философских наук, профессор И.С. Кон относит к ним следующие: «делиться своими переживаниями, оказывать моральную поддержку, добровольно помогать в случае нужды, заботиться о друге, доверять ему и быть уверенным в нем, защищать друга в его отсутствие» [2, с. 323 - 324].

Педагогами и психологами доказана ценность дошкольного детства в формировании у детей гуманных чувств и отношений, а в частности дружеских взаимоотношений (Л.И. Божович, Т.А. Репина, Т.А. Маркова, М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, В.Д. Бондарь и др.). Необходимость их развития прописана в нормативно - правовых документах системы дошкольного образования: так, в ФГОС ДО выделена образовательная область «социально - коммуникативное развитие», содержание которой направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений. Одной из задач в этой области является приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным).

Показателями дружеских взаимоотношений являются общительность, т.е. активно проявляемое желание установить контакт, доброжелательность, характеризующаяся чуткостью, отзывчивостью, умение согласовывать свои действия с другими участниками игры.

В то же время в последние годы, как исследователями, так и педагогами - практиками обращается внимание и на ряд негативных проявлений дошкольников в обществе сверстников. По данным А.А. Рояк, примерно у 30 % детей дошкольного возраста преобладает эгоистическая устремленность. Автор также анализирует трудности во взаимоотношениях детей, конфликтующих со сверстниками, приводит многочисленные конфликтные ситуации, возникающие вследствие нарушения гармоничных взаимоотношений между детьми.

Человека высокой культуры поведения отличают вежливость, скромность, отзывчивость, тактичность, доброжелательность. Эти качества формируются с самого раннего возраста[4]. Богатые возможности для воспитания великодушия, отзывчивости, уважения к окружающим, умения считаться с интересами, замыслами, желаниями других создают творческие, сюжетно - ролевые игры. В них отражаются те социальные отношения, которые эмоционально затрагивают ребенка.

Исследования психологов и педагогов, опыт воспитателей детских садов показывают, что важнейшей стороной игры, которая оказывает существенное влияние на нравственное развитие детей, является ее сюжет, ее содержание (Р.И. Жуковская, В. П. Залогина, А. А. Анциферова, A. И. Матусик, А. В. Черков, Д. Б. Эльконин и др.). В играх ребёнок отражает многообразные явления окружающей действительности, в том числе и взаимоотношения, существующие между людьми в процессе трудовой и общественной деятельности, в быту, и те моральные нормы, которые регулируют эти взаимоотношения [3].

Именно в процессе игры дошкольник осваивает моральные нормы, которые лежат в основе дружбы, коллективизма, отношения к труду, интернационализма и др. Эго убедительно показано в исследованиях Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.И. Матусик, А.А. Анциферовой, И.Д. Власовой и др.

В своем исследовании А.П. Усова придает важнейшее значение тем детским отношениям, которые строятся благодаря наличию у детей особой группы качеств - качеств «общественности». К ним относится способность ребенка входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми, убеждать в чем - то сверстников или самому убедиться и т.д.

Содержание игр детей изучалось многими исследователями (Р.И.Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург, П.Г. Саморуковой и др.), а также воспитателями, которые внесли большой вклад в создание теории и методики игры. Р.И. Жуковская выделяет шесть групп игр, обеспечивающих развитие нравственных качеств детей дошкольного возраста: бытовые, общественно - производственные, культурно - общественные, игры на сюжеты литературных произведений, игры - драматизации, игры с игрушками, изображающими животных.

Бытовые игры, наиболее распространены среди детей. На протяжении всего дошкольного детства ребята играют в «семью». Эта игра первой возникает среди других тем игр, и в ней от возраста к возрасту отражаются постепенно возникающие нравственные чувства и опыт общения ребенка с родителями, родственниками, близкими людьми, окружающими взрослыми и сверстниками. Именно в семье ребенок с первых дней жизни впервые усваивает все многообразие духовной жизни, те лучшие качества личности, которые характерны людям добрым, отзывчивым, гуманным. Поэтому интерес детей к бытовым играм является устойчивым во всех возрастных группах. Побудительными при­чинами при этом являются стремление к активности и самостоятельности, подражание в широком смысле, удовлетворение познавательных и социальных интересов, радость творчества и общения со сверстниками, осознание своих сил и возможностей [1].

Наиболее ценны для формирования нравственных чувств сюжеты, отражающие типичные бытовые явления: повседневный уход за маленьким ребенком и воспитание его в семье, забота о маме и других членах семьи, семейные традиции, праздники, культурный отдых дома.

Бытовые игры протекают как с куклами, так и без них. Они способствуют объединению детей разного возраста. Младшие дети, исполняющие роли дочек, сыночков, служат объектом заботы старших дошкольников. Такие игры сдружают ребят, учат взаимопониманию, развивают общительность, чувство коллективизма.

В творческих играх проявляются индивидуальные склонности и интересы детей, их потребности, привязанности. Чаще всего бытовые темы объединяют дружащих между собой детей. При развитии одновременно нескольких сюжетов, объединенных одной идеей, в старшей и подготовительной к школе группе в игре могут участвовать все дети.

Если в игре ребята удовлетворяют не только собственные интересы, но и считаются с интересами всех играющих, то это говорит о том, что нравственные правила детьми усвоены хорошо. Роли, требующие проявления гуманности, укрепляют реальные детские взаимоотношения, развивают взаимопонимание, согласованность действий в коллективной игре, стремление делать общее дело дружно, оказывать помощь товарищам, родителям и другим людям в повседневной жизни [1].

Умелое руководство педагога помогает направить игры детей в нужное русло, развить мотивы нравственного поведения, стремление не только выполнять правила игры, делиться игрушками, уступать свои игрушки товарищам, но и учитывать душевное состояние товарища, быть деликатным, считаться с замыслами других, приходить им на помощь, проявлять бескорыстие и великодушие. [5]

Таким образом, сюжетно - ролевая игра может стать действенным инструментом воспитания дружеской направленности у дошкольников. Педагог должен уделять большое значение этой игре на всех ее этапах и применять на каждом из них необходимые методы для улучшения реальных и игровых отношений детей, которые и формируют дружеские взаимоотношения. При этом необходимо учитывать интересы и склонности детей, давать свободу их творческому самовыражению, оказывать косвенное, а не прямое воздействие на контакты детей в игре, чтобы дети самостоятельно формировали свой коллектив и учились нормам поведения в нем.

1.2 Сюжетно-ролевые игры

Традиционно в психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообуслов­ленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии. Сюжетно-ролевая игра, с точки зрения ее внутреннего строения, представляет собой особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое отношение к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывают его мышление, откры­вают простор свободной творческой деятельности, выражающейся в ролевом поведении, т. е. действиях и отношениях, заданных сюжетом [2].

Креативность в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представ­лений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его в роли и др. [7].

Л.С. Выготский характеризовал появление замысла как важней­шее качественное изменение в генезисе игры, отражающее принци­пиально новое соотношение между действием и мыслью. Обычное для начала игры движение от ситуации к мысли, теперь, с появлением игрового замысла, трансформируется в возможность идти от мысли к ситуации. Таким образом, возникает замысел как новый тип деятельности ребенка. Отсюда правомерно интерпретировать замысел как проявленную творческую способность, поскольку эту характе­ристику можно трактовать как синтез внутреннего и внешнего (действие рожденное мыслью) [3].

По мнению А.А. Люблинской развитие способности комбини­ровать происходит у дошкольника как движение от разрозненных отрывочных впечатлений к их объединению с эпизодами книг, мультфильмов, сказок. К 6-ти годам дети могут комбинировать знания, полученные из различных источников с воображаемыми событиями, являющимися продуктами мыслительной деятельности [4].

На особую значимость ассоциаций для создания замысла игры указывают Д.Б. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. Объясняется эта значимость тем, что движение от мысли к действию у ребенка-дошкольника не может быть интеллектуально-логическим, дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую игру, а лишь намечают общий план, который развивается в процессе деятельности. Отсюда возникает такое понимание специфики создания замысла, которое предполагает определенную роль в этом процессе фактора интуиции, как силы, игнорирующей формально-логические закономер­ности. Значение интуиции для детского творчества показано, в частности, в работах Я.А. Пономарева и О.К. Тихомирова. Существуют также исследования детской игры, авторы которых отмечают, что для создания замысла необходим неосознаваемый обобщенный образец-эталон, к которому ребенок стремится приблизиться (Д.А. Колесов, Е.Н. Соколов).

По мнению Н.Я. Михайленко, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способ­ностей ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роли в воображении ребенка объединяются, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

Такая интерпретация творческой сущности роли находится, на наш взгляд, в русле концепции Д.Б. Эльконина, согласно которой роль специфически присутствует на всех четырех уровнях развития игры, сначала скрыто, затем открыто — атрибутивно, затем открыто-коммуникативно. Логично предположить, что соответствующим образом изменяется и проявление в роли творческой способности воображения ребенка. Неизменной, в данном случае, остается сущность роли как формы проявления детского воображения, меняются только доминантные (приоритетные) характеристики этой формы.

Динамика проявления воображения в форме роли в основном координирует с последовательностью развития способов построения сюжетно-ролевой игры. Так, по мнению Н.Я. Михайленко, сущест­вуют три постепенно усложняющихся способа построения игры:

1. развертывание и обозначение условных предметных действий;

2. ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции;

3. сюжетосложение, связанное с развертыванием последова­тельности целостных ситуаций и их обозначением и планированием.

В психолого-педагогической литературе эти факторы в самом общем виде обозначаются как условия игрового действия. Пониманию сущности этих условий может, на наш взгляд, служить предложенное Л.А. Венгером разграничение специфического и неспецифического развивающего значения игры [1]. Специфическим Л.А. Венгер называет развитие в игре и за счет игры именно тех способностей ребенка, которые необходимы для осуществления игровой деятель­ности (способность действовать в плане представлений; ориентиро­ваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими). Логично предположить, что в данном случае имеется в виду специфика структуры игры как формы деятельности.

Таким образом, развивающее воздействие сюжетно-ролевой игры на креативность ребенка определяется, прежде всего, спецификой ее структурных компонентов (в первую очередь роли), и обязательной свободой, самостоятельностью и самодеятельностью ребенка при освоении этих компонентов (условие игрового действия). Это внутренние, имманентно присущие игре как таковой, факторы, а внешний развивающий фактор — возможное влияние взрослого, который в педагогических целях определенным образом регла­ментирует игру.

В работах, непосредственно посвященных сюжетно-ролевой игре, такая деятельность взрослого оценивается как «внеигровая» — которая может, как предварять саму игру, так и происходить парал­лельно с ней. Так, в исследованиях Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой показано, что именно «внеигровая» деятельность взрослого, а прежде всего организация ознакомления ребенка с окружающей жизнью, развивает воображение дошкольника. Взрослый сообщает ребенку знания об окружающем мире, а также помогает формированию у ребенка способности связывать различные представления и обобщать их, зачастую предлагая в качестве образца такой способности собственные действия. Значимость «внеигрового» поведения взрослого показана в работах С.А. Марутян (создание специальных ситуаций, способствующих формированию у ребенка самостоятельности) и Н.Я. Михайленко (совместное придумывание сюжета как «до» — игровая, подготовительная, организованная работа) [5]. В концепции С.Л. Новоселовой подчеркивается, что внеиг­ровая деятельность взрослого имеет фактически непрерывный характер, т. е. происходит «до», «во время» и «после» игры, и именно это требование обеспечивает педагогическую эффективность [6].

Таким образом, проведенный в настоящем параграфе анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам развития творческих способностей ребенка в сюжетно-ролевой игре, позволяет предположить следующее:

Закономерность проявления и развития творческих способностей ребенка в сюжетно-ролевой игре наиболее адекватно может быть описана при интерпретации самой сюжетно-ролевой игры в трех условных уровнях: 1) как вид деятельности; 2) как форма деятельности; 3) как форма существования культурно-исторической традиции. Такая дифференциация, как нам кажется, отражает основные методологические установки культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в частности, принципы психолого-педагогического исследования генезиса так назы­ваемых сложных форм поведения ребенка [3].

Таким образом, введение в анализ понятия «формы» неизбежно придает описываемому явлению педагогический смысл, поскольку выясняется, что сложная форма поведения, выступая как социально заданный обходной путь, может существовать только будучи предложенной ребенку. Поскольку такой «обходной путь» является отражением культурно-исторического опыта человечества, право-мерно, на наш взгляд, использовать здесь понятие «традиция», приобщить к которой ребенка может только взрослый.

Итак, уровни понимания сюжетно-ролевой игры как вида, формы и традиции не отрицают и не исключают друг друга. Использование этих понятий в нашем анализе является методологическим подходом, позволяющим, отталкиваясь от закономерности творческих прояв-лений в сюжетно-ролевой игре как «виде» деятельности, судить о возможностях педагогического влияния на развитие творческих способностей дошкольника. Взгляд на сюжетно-ролевую игру, как на «форму», позволяет, во-первых, увидеть за внешней логикой и естественностью детского игрового творчества не только все услож­няющуюся последовательность развития, но и возможность принци­пиально нового качества этого развития. Во-вторых, осознать значимость сюжетно-ролевой игры не только для ребенка, но и для взрослого, т. е. в педагогическом смысле (здесь понятие «формы» смыкается с понятием «традиции»). Такое понимание позволяет рассматривать основные компоненты сюжетно-ролевой игры (игровое действие, воображаемая ситуация, сюжет, роль), как полный круг работы воображения.

Роль, таким образом, выступает как «извне» заданная форма поведения, в рамках которой ребенок может воплотить свое эмоциональное состояние. Специфика этого «воплощения» может быть представлена следующим образом: ребенок в игре нечто переживает, но это пережитое не утрачивается, не рассеивается, а искусственно, благодаря роли как «заданной форме», сохраняется, удерживается, и наконец, материализуется в качестве продукта воображения. Особенность такого «продукта» в том, что он выступает не просто как эмоция, но как осознанная эмоция, причем это осознание (т. е. объясненность чувства каким-то смыслом через причинно-следственную связь, логически) состоялось, произошло не столько в результате внутреннего волевого побуждения ребенка (поскольку дошкольник, как указывал Л.С. Выготский, к нему практически не способен), сколько как следствие влияния внешнего фактора — «заданности» роли.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправ­дана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к созданию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении [3]. Согласно теории Д.Б. Эльконина сюжетно-ролевая игра старших дошкольников специфична тем, что «роль» как бы «подчи-няет» себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляются такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначить принятую роль на любом предметно-чувственном материале). Синтезированность (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа). Полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры).

Отталкиваясь от сказанного, а также от тех изменений в содержании и способах построения игры (описанных, например, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Элькониным) кажется правомерным предположить, что проявляться вышеназванные свойства воображения могут как акцентированное выражение роли через игровое действие («универсальность»), воображаемую ситуацию («синтезированность»), сюжет («полифункциональность»).

Вывод по главе 1

Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, то есть для проявления творческой способности его воображения. Однако, развитие творческих способностей, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и прежде всего — определенная позиция взрослого, как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка. Эта позиция (как следует из текстов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Новосе­ловой, Я.А. Пономарева) в сущности, является составной частью более общей позиции взрослого по отношению к ребенку вообще. В свою очередь, отношения взрослого и ребенка в самом общем виде регулируются существующими культурно-историческими традициями, которые содержат представления о «должном» в этих отношениях.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

2.1. Ход исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения №53 «Солнышко» города Великого Новгорода с детьми среднего дошкольного возраста с мая 2017 года по март 2018год.

В ходе исследования на различных его этапах принимали участие две группы дошкольников пятого года жизни ДОУ №53 по 21 человек в каждой группе (ЭГ и КГ).

Педагогический эксперимент состоял из трёх этапов:

1этап. Констатирующий этап эксперимента (май 2017 г.).

2 этап. Формирующий этап эксперимента (сентябрь 2017 г.- май 2017г.).

3 этап. Контрольный этап эксперимента (май – 2017г.).

Цель педагогического эксперимента – получить практическое подтверждение выдвинутой в начале гипотезы, то есть определить методы, приёмы, условия организации сюжетно – ролевой игры, влияющей на развитие взаимоотношений детей 4-5лет.

1. Констатирующий эксперимент

В процессе констатирующего этапа эксперимента проводился анализ игровой деятельности, естественное наблюдение за сюжетно – ролевыми играми детей, беседы с детьми и воспитателями, анализ имеющегося уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста по диагностикам «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», «Как спасти зайку?» (В. Синельников, В. Кудрявцев), изучение межличностных отношений в малых группах возраста по социометрической игре «Секрет» (Я.Л. Коломинский) и «День рождение» (М.А. Панфилова).

Данный этап включал в себя следующие методы: наблюдение, анализ результатов диагностики. Первоначально детям экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ) была предложена методика «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам».

Цель данной методики – выявление способностей ребёнка к эмоциональному реагированию и эмоционального предвосхищения в ситуации, требующей моральной оценки, понимания смысла моральных норм и правил поведения.

Перед началом проведения методики ребёнку давалась картинка с изображением детской комнаты, где мальчики, строящие из детского конструктора дом, поссорились. Затем объяснялась инструкция: « Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи что на ней нарисовано? Как бы ты поступил? Как это можно исправить?»

Ответы детей заносились в заранее заготовленную таблицу (Приложение А).

Обработка результатов осуществлялась по пятибалльной системе:

1. За отсутствие ответа и непринятие задания («Не знаю, как исправить», « Ничего исправлять не нужно») ставился 1 балл.
2. За формальное устранение несоответствия («можно не играть», «Мальчик может взять другой конструктор») - 2 балла.
3. Содержательное устранение конфликта, ссоры:

а) за простой ответ (Мальчик может поделиться игрушками.) -3 балла.

б) сложный ответ (пригласить других детей играть вместе с ними - «Построить большой замок») - 4 балла.

1. Конструктивный ответ (чтобы играть, надо дружить со всеми, и делиться игрушками, ссоры всегда мешают играм детей - 5 баллов).

2.2. Анализ результатов

Таблица 2.1

Результаты методики «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам

Группа	Отсутствие ответа, непринятие задания.		Формальное устранение несоответствия		Содержательное устранение несоответствия			Конструктивный ответ
ЭГ	14	67%	4	19%	3	14%
КГ	15	71%	4	19%	1	5%		1	5%
Баллы	1		2		3		4	5

Данные приведённые в таблице свидетельствуют о том, что эмоциональное отношение детей ЭГ и КГ к моральным нормам находится на низком уровне. И только лишь один ребёнок КГ, что составляет 5 %, смог правильно эмоционально отреагировать на изображенную ситуацию игровых взаимоотношений, сохранив его в контексте заданной ситуации.

Так же на констатирующем этапе проводилась методика «Как спасти зайку?», основанием которой было оказание взаимопомощи зайке, проявление доброты, заботы попавшему в беду, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Целью методики являлась оценка способности и превращение задачи на выбор, в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Перед ребёнком на столе располагались: фигурка зайчика, блюдце, ведёрко, палочка, сдутый шарик и лист бумаги. Далее предлагалось познакомиться с зайчиком и рассказывается история, которая приключилась с ним: «Однажды решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко – далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (обращая внимание на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»

В ходе обследования фиксировался характер ответов детей и их обоснование. Данные оценивались по трехбалльной системе.

Первый уровень (низкий). Ребёнок старается помочь зайке, выбирает блюдце или ведёрко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребёнок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка - 1 балл.

Второй уровень (средний). Решение, когда ребенок проявляет заботу, старается предложить быстрое решение по оказанию помощи зайке с элементом простейшего символизма. Ребёнок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребёнок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла.

Третий уровень (высокий). Для спасения зайки предлагается использовать сдутый шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шаре может улететь») или сделать кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребёнка. Оценка - 3 балла.

Таблица 2.2

Результаты методики «Как спасти зайку?»

Группа	Первый уровень (низкий)		Второй уровень (средний)		Третий уровень (высокий)
ЭГ	16	76%	5	24%
КГ	15	71%	6	29%

Из результатов диагностики можно увидеть, что в ответах детей ЭГ и КГ, отсутствуют ответы третьего уровня и преобладают ответы первого (низкого). Это позволяет сделать вывод о том, что у детей ЭГ и КГ отсутствует надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Следующим этапом констатирующего эксперимента было изучение межличностных отношений в ЭГ. Для изучения проведена социометрическая игра «Секрет», в основу которой положена методика «Выбор в действии» (Я.Л. Коломинский).

Социометрический метод исследования диагностический метод, служащий для анализа межличностных отношений в малых группах. При его проведении перед каждым членом группы ставиться вопрос, при ответе на который производиться последовательный выбор и ранжирование других членов группы. Обычно в качестве подобного вопроса выступает вопрос о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.

Перед началом игры ребёнку объяснялась инструкция: «Сейчас я тебе дам три открытки. Ты можешь положить их тем детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Если хочешь, можешь положить картинки и тем ребятам, которых сегодня нет». Результаты заносились в заранее заготовленную матрицу (Приложение В).

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществлялась следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) фиксировались выборы детей. Потом осуществлялся подсчёт выборов, полученных каждым ребёнком, и находились взаимные выборы. Далее результаты экспериментов оформлялись графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Четыре концентрические окружности делятся их диаметром пополам. Слева располагаются мальчики, справа - девочки. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограммы будет соответствовать числу полученных ими выборов так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие пять и больше выборов - 1 группа, второй круг, вторая группа - 3-4 выбора, третий круг - 1-2 выбора, четвёртый - ни одного выбора.

Соединив линиями выборы детей, мы увидели характер связи, взаимных симпатий, явления « неразделённой любви» (Приложение Г).

Следующий этап работы - определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступает:

а) социометрический статус ребёнка в системе межличностных отношений.

Статус ребёнка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

«звёзды» - 5 и более выборов,

«предпочитаемые»- 3-4 выбора,

«принятые» - 1-2 выбора,

«непринятые» - 0 выборов.

1и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребёнка в группе. Иными словами, насколько ребёнок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: тёплый, благоприятный, холодный, отчуждённый. В экспериментальной группе к « звёздам» относятся 3ребёнка, что составляет 14%, к « предпочитаемым» - 5 детей, что составило 24%. Неблагоприятный статус у 13 человек в группе, среди них 2 ребёнка относятся к группе «не принятых» - 10%, к группе «принятых» 11человек - 52 % .

б) Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений их неудовлетворённость признании сверстниками.

Уровень благополучия в этой экспериментальной группе можно охарактеризовать как низкий, поскольку большинство детей с неблагоприятным статусом (13 из 21).

в) коэффициент взаимности (KB) выражает характер отношений, существующих в группе. Он может быть показателем действительной сплочённости, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя KB можно отнести группу к одному из четырёх уровней взаимности:

КВ= 15- 20% (низкий),

KB = 21- 30% (средний),

KB = 31 -40% (высокий).

KB = 40% и выше (сверх высокий).

Коэффициент взаимности в экспериментальной группе равен 24% и характеризуется как средний.

г) индекс изолированности (ИИ).

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5 — 6%, менее благополучный, если ИИ = 15-25 %. По коэффициенту изолированности можно сказать, что ЭГ не совсем благополучна, поскольку 2 человека из этой группы «не принятых».

д) мотивация социометрических выборов: выясняет, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребёнка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.

Анализ социометрического исследования на констатирующем этапе эксперимента оформлен в виде гистограммы (Приложение Д).

Объясняя свой выбор, дети в основном руководствовались личными мотивами. На такой вопрос «Почему ты решил подарить открытку именно этому ребёнку?» дети давали следующие ответы: «Он не дерётся», «Она даёт мне свои игрушки», «Он играет со мной».

Также для выявления особенностей взаимоотношения ребёнка со сверстниками нами была использована проективная методика «День рождения» (М.А. Панфилова). Для проведения данной методики детям предлагалось поиграть в день рождения: «Представь, что тебе скоро день рождения. Ты можешь пригласить всех, кого захочешь. Чтобы ты мечтал(а) получить в подарок?». Ребёнку предлагается нарисовать большой праздничный стол и, именинный пирог со свечками. Свечек столько, сколько ребёнку будет лет, а так же предлагается нарисовать стулья для себя и гостей. Далее ребёнок должен выбрать место, где он сядет (выбранное место ребёнком отмечается звёздочкой). «Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?». Имена людей, названия игрушек, животных, записывались около символа стула, а номер выбора - внутри. В анализе результатов учитываются:

1. Потребность в общении:

а) используются все места за столом или добавляются новые- ребёнок желает общаться в широком кругу;

б) приглашается ограниченное количество гостей, за столом много
свободных мест - желание общаться только с близкими людьми, в
ограниченном кругу;

в) выбираются в качестве « гостей» игрушки, предметы, животные - свидетельство несформированной потребности в общении.

Эмоциональные предпочтения в общении: взрослые люди располагаются рядом с ребёнком - близкие, доверительные, приятные отношения.

Значимость социального окружения: выявляется количественное преобладание:

а) взрослых, или детей, или предметов - наличие опыта общения с ними;

б) половое преобладание в общении - наличие мальчиков или девочек, мужчин или женщин;

в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад, двор) - значимость соответствующей среды в общении.

Анализ результатов проведённой методики показал, что 71% детей данной группы предпочитают общаться в ограниченном кругу и только с близкими ему людьми - детьми, с которыми они больше общаются. В ответах 5 детей, что составляет 24% от всей группы преобладание полового различия в общении. У одного ребёнка, как свидетельствует данная методика, не сформирована потребность в общении, поскольку в качестве «гостей» были игрушки.

Во время естественного наблюдения за игровой деятельностью было отмечено, что у детей ЭГ и КГ низкий уровень сформированности интереса к сюжетно – ролевой игровой деятельности, независимости и инициативы. Дети относились с недоверием к реальности равенства, партнерства в игре со взрослым. Дети предпочитали роль наблюдателя, проявляя лишь любопытство, но не активность в игре. Приняв участие в игре, дети вели себя пассивно, оживляясь лишь при создании взрослыми проблемной ситуации. Воспитатель часто брал на себя функцию по распределению ролей, указывая на правила, их соблюдения возникающих в игре. Дети не способны были самостоятельно преодолевать возникшие трудности. За помощью постоянно обращались к педагогу для разрешения конфликтов в игровой деятельности. Практически отсутствовали способности к позитивному разрешению конфликтов фантазированию, воображению и моделированию. Отмечалось также, что дети затруднялись в распределении ролей, а как следствие этого – затруднялись в составлении плана действий , подготовки необходимого материала для игр. Игра начиналась сходу, а сюжет ее или потом уточнялся, или совсем не оговаривался, поэтому и ролевые действия не всегда были согласованы, часто нарушаются логика творческого воссоздания жизненно мотивированных связей. На начальном этапе эксперимента действия детей в ряде случаев не координировались с действиями партнеров. По мере включения в игру отмечалось, что в сюжетно – ролевой игре дети старались переключить внимание на личностные проблемы, на собственное самочувствие, благополучие и его достижения в игровых ситуациях. Взаимоотношения детей отличались несогласованностью, отсутствием взаимопонимания. Дети не могла самостоятельно развить сюжет игры, они лишь повторяли действия взрослого. Их собственные действия были достаточно детализированы, им недоставало обобщенности, возникали сложности с использованием предметов – заместителей. Распределение ролей было источником конфликтов и основывалось на сиюминутных желаниях детей.

Проведённая работа, позволила наглядно оценить исходный уровень развития взаимоотношений в сюжетно – ролевых играх детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы в данных педагогических условиях. Методики «Секрет» и «День рождения» помогли выявить уровень сформированности межличностных отношений и потребности в общении у детей ЭГ.

Проанализировав показатели констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости разработки занятий способствующих развитию взаимоотношений в сюжетно – ролевых играх детей среднего дошкольного возраста в процессе совместной игровой деятельности:

1. Беседа «О дружбе»,
2. «Вежливые пассажиры»,
3. «Волшебные слова».

2.3. Формирующий эксперимент

Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, были поставлены задачи исследовательской работы, определены содержание, формы и методы совершенствования воспитательного процесса в детском саду и в частности имеющих место в нём игровой совместной со взрослым деятельности, её организации, ориентировочной на развитие взаимоотношений детей в сюжетно – ролевых играх.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение года как естественный педагогический эксперимент. Для её организации был составлен конспекты занятий, бесед способствующих формированию представлений у детей понятий о доброте, взаимопомощи, дружбы. В ходе развития формирующего эксперимента дети постепенно проявляли активность и инициативу в игре. Распределение ролей осуществлялось на основе коллективного обсуждения соответственно каждой роли и возможности участников игры.

Введение взрослым «сложных ситуаций» в ход игры создавало повод для коллективного обсуждения возможностей избегания конфликтных моментов и поиска наилучшего способа реагирования в этой ситуации. Процесс коллективного обсуждения, в котором взрослым поощрялась любая форма свободного адекватного самовыражения ребенка, способствовал развитию рефлексии и развитию межличностных взаимоотношений в разрешении проблем социального плана. В результате формирующего эксперимента в детском коллективе улучшился психологический климат, дети стали более общительными, отзывчивыми. Снизилась конфликтная активность: дети гордились своим умением мирно разрешать спорные ситуации. У них появилась готовность и способность к позитивному обсуждению взаимовыгодных решений, уважение к общему мнению. Это проявилось в развитии чувства самоуважения и уважения к общему мнению. В ориентации детей на интересы группы в целом. Возросшая компетентность общения позволила детям более свободно и творчески проявлять себя в ситуации взаимодействия. Они не скрывали своих интересов, но стремились увязать их с интересами других детей в свободном обсуждении.

Педагогическая деятельность в рамках формирующего эксперимента включала задания, проводимые в различных формах, направленные на проявления творческой инициативы в создании образа того или иного наблюдаемого предмета, явления, отражая его особенности, подчёркивая оригинальность. Для педагогической организации игровой деятельности была создана специальная образовательная среда как эстетическое пространство, позволяющее обеспечивать активное взаимодействие субъектов и объектов, мотивирующее самовыражение ребёнком в изобразительных образах и проявление творческой активности.

На данном этапе педагогического эксперимента использовались три беседы « О дружбе», «Вежливые пассажиры», «Волшебные слова».

1.Беседа «О дружбе».

Цель: формировать у детей представления о дружбе, дружеских отношениях, предлагая участвовать в проблемных игровых ситуациях. Активизировать детей, предлагая участвовать разыгрывая игровые ситуации.

Ход беседы.

За день до занятия почтальон приносит в группу телеграмму. «Ребята, сообщаю вам неприятную весть. Письмо от Буратино попало в руки Карабаса - Барабаса. Только Карлсон может помочь вам найти это письмо» Подпись: «Мальвина».

Педагог: Вот, оказывается, почему нам так долго не было письма. (Предлагает написать письмо Карлсону).

«Дорогой друг Карлсон. Мы, ребята средней группы очень просим твоей помощи. Дело в том, что Карабас- Барабас рассердился, что не смог нас заколдовать и превратить в невежд, перехватил письмо в пути у Буратино. Завтра у нас будет урок вежливости, и мы очень ждем письма. Если сможешь, ночью когда Карабас –Барабас спит, найди это письмо, Мы ждем тебя завтра к нам в гости. До встречи. Твои друзья».

Входит почтальон.

Ребята, письмо от Буратино нашел Карлсон и просит его передать вам, сам же он прилетит чуть позже. Посмотрите, письмо во многих местах склеено, так как было разорвано на мелкие клочки. Карлсон склеил его, но кое-где плохо видны слова. О чем пишет Буратино, догадайтесь сами.

«Дорогие ребята……..»

Педагог: Следующее слово непонятно. Как вы думаете, какое из приветствий написал Буратино (здравствуйте, добрый день..).

«Пишет вам ваш друг (Буратино).

Я очень рад, что в вашей групп много (вежливых) ребят. Волшебные слова: «пожалуйста, спасибо, извините, слышны повсюду, да так приветливо – будто солнышки поселяются в них, особенно у детей…»

Как, вы думаете, дети, чьи имена были написаны? Кто приветливо умеет говорить волшебные слова?

«Как приятно было узнать, что в разговоре вы уже не перебиваете, как малыши, а вмешиваясь в разговор, говорите вежливо «Извините, можно вас спросить?»

Поднимите руки, кто вежливо вступает в разговор.

«А как я обрадовался, когда узнал, что у вас есть волшебники, которые , не стесняясь, предлагают стул вошедшим в группу взрослым, да так, что сразу дарят хорошее настроение, и если гости не могут сесть, то обязательно улыбнутся, услышав вежливые сова (садитесь, пожалуйста).

С гордостью сообщаю их имена………А есть в нашей группе и такие дети, которые дома, как взрослые, предлагают стул гостям. Это……

До свидания Буратино.

Всем юным волшебникам Буратино посылает свои подарки. Педагог вручает похвальные аппликации.

Почтальон: Ребята, я слышал от жителей волшебного города, что вы все волшебники и знаете волшебные слова и умеете их приветливо говорить. Я хочу посмотреть так ли это. Давайте поиграем в игру. После слов, сказанных всем хором «ДУМАЙ, ИГРАЙ, МЯЧИК ЛОВИ, ВЕЖЛИВОЕ СЛОВО БЫСТРО ГОВОРИ», ВЫ НАЗЫВАЕТЕ ОДНО СЛОВО, НЕ ПОВТОРЯЯСЬ».

Педагог: Дети, а вы хотите отправиться в путь на поезде в город вежливости?

Дети берут друг друга за локти и выполняют движения колес паровоза.

Смотрите в бинокли, но лучше всего видно в волшебные очки, оставленные вежливой Феей. Кто возьмет очки, тот и расскажет что он увидел в городе.

Дети рассказывают содержание ситуаций изображенных на репродукциях. Обращают внимание на вежливое отношение девочки уступившей место в трамвае старушке, мальчика поднимающего старушку.

Педагог: Вы знаете, каким должен быть друг, товарищ?

Я буду начинать предложение, а вы заканчивать фразу.

Называть товарищей надо как?

Не давать им чего?

Не смеяться над чем?

Выполнять свое (обещание).

При встречи с друзьями говорить им?

Помогать товарищу?

Дети, вы знаете стихи о дружбе, песни?

Читают стихи

О дружбе.

Дружище, послушай слова мудреца:

- Не будет поддержки от друга – льстеца.

От первой беды рассыпается в прах

Та дружба, которая только в словах.

Но друг задушевный навеки с тобой,

С тобою он связан одною судьбой.

Инсценировка стихотворения «Яблоко»

Яблоко спелое, красное, сладкое

Яблоко хрусткое с кожицей гладкою.

Яблоко я пополам разломлю

Яблоко с другом своим разделю.

Подведение итога занятия. Педагог благодарит детей за участие на занятии.

2.Занятие – беседа «Волшебные слова».

Цель: обогатить представления детей о нравственном поступке, правилах поведения, развивать словарь детей, включая слова: будьте добры, пожалуйста, извините, благодарю. Способствовать формированию представлений о доброте, хороших правилах взаимоотношения, используя проблемно – поисковые ситуации нравственного содержания.

Ход.

Входит Мальвина: Здравствуйте дети. Буратино просил меня вручить самым вежливым детям эти аппликации солнышек, на обратной стороне которых написано слово - «молодец». За что вас так хвалит Буратино? Вы знаете все слова приветствий и прощаний? Я хочу убедиться в этом.

Встаньте. Я взмахну цветком, а вы должны одновременно сказать любое слово – приветствие, а теперь каждый по моему взмаху говорит одно слово прощания.

Я очень рада, что вы так хорошо знаете волшебные слова. Сейчас же пойду и расскажу своему другу Буратино. (уходит).

Педагог.

Итак, мы отправляемся в путешествие. Сегодня полетим на самолете до следующей остановки, которая называется «Волшебные слова». Какие вы знаете волшебные слова? Кто из вас больше всех назовет волшебных слов?

Штурманом самолета буде (имя ребенка, выбранного заранее детьми как самого вежливого в общении).

Стюардесса: Уважаемые пассажиры, самолет готов доставить вас в чудесный город «Волшебные слова». Чтобы жители города знали, что к ним едут не только вежливые, но и дружные ребята, предлагаю вам исполнить песню «Что такое здравствуй».

Мы приземляемся. Приготовьте рупоры. Но, вы ничего в них не услышите, если они не будут волшебными. Встаньте, прикоснитесь к волшебному зонтику, и вы услышите, как обращаются друг к другу жители этого города (зонт в руках стюардессы). Они знают все вежливые слова.

Предлагается детям сказать, что они услышали. Что больше всего удивило в этом городе? Дети, рассказывают по картинкам, на которых изображены различные ситуации. Например: слоненок подает слонихе стул, львенок уступает место в автобусе львице. Цыпленок подает платочек маме Курице, котенок пропускает маму кошку вперед в дверь.

Стук в дверь, входит Старик Хоттабыч.

Вы, знаете, кто я - знаменитый волшебник старик Хоттабыч. Я добрый волшебник, потому что моя волшебная палочка помогает мне вылечить детей от страшной болезни – невежестве. А своим друзьям – волшебникам вежливых слов – я приготовил заманчивые сюрпризы. Скажите, легко или трудно быть волшебником вежливых слов?

Вы, конечно, читали рассказ «Волшебное слово». Тогда отвечайте на мои вопросы.

Скажите, какой секрет открыл Павлику старичок?

Каждый ли может быть волшебником, говоря волшебные слова?

Когда употребляешь «волшебные слова»?

Вспомните когда вы использовали эти слова?

Как они вам помогли?

Я предлагаю вам, зная, что вы добрые дети и ничего не жалеете для своих друзей обменяться куклами. Возьмите их и отдайте, кому захотите.

Ребята, ответьте, пожалуйста, на вопрос: когда надо извиняться?

Кто больше назовет случаев использования этих слов?

Дети, а сейчас мы с вами поиграем.

Если я покажу красный кружок, вы хором отвечайте – «спасибо», а если синий кружок – то «пожалуйста».

А теперь послушайте песню «Это не годиться, надо извиниться»

Ребята, попробуйте помочь Незнайке.

Педагог предлагает детям различные ситуации:

- как вы думаете, как правильно уступить дорогу?

-если у вас на глазах обижают девочку, что надо сделать?

- если у вас одна игрушка , то что надо сделать, чтобы играть дружно?

- если вы видите ссору между детьми, как надо поступить?.

А теперь слушайте задание.

Кто скорее, вы или Незнайка вставит нужное слово в стихотворение:

Дядя Саша огорчен.

Рассказал он вот о чем:

Встретил Витю я соседа,

Встреча грустная была,

На меня он как торпеда,

Налетел из-за угла.

Но, представьте, зря от Вити

Ждал я слова………(извините)

А слово такое очень дорогое.

Он про внучку говорил

Вот, досада,

Ей игрушку подарил,

Вижу – очень рада,

Но нельзя ж все молчать как рыба,

Ну, сказала бы ………(Спасибо).

Вот, мы с вами и побывали в городе «Волшебные слова» А сейчас попрощаемся с жителями этого города и возвращаемся в детский сад.

3. Занятие – беседа «Вежливые пассажиры».

Цель: способствовать формированию представлений о правилах поведения, закреплять нравственные привычки, используя при этом игровые ситуации, разыгрываемые игровыми персонажами. Формировать правила пользования общественным транспортом.

Ход.

Входит Карлсон с мешком за плечами.

Здравствуйте, ребята. Сегодня мы с вами поедем на автобусе. И будем с вами вежливыми пассажирами. А кто такие вежливые пассажиры?

А кто такие пассажиры?

Прежде чем войти в автобус, что надо знать и выполнять?

Кто первым входит в автобус?

Можно ли входить в автобус через переднюю дверь?

Практикум вежливости

Девочкам предлагается встать рядом с мальчиками, а мальчики вежливо уступят место.

А, сейчас, я вам прочитаю стихотворение, вы послушайте и ответьте , на вопросы.

Чтение стихотворения

Вежливый поступок.

Было лето, пели птички,

Павлик ехал в электричке

Вдруг на станции Фили

Две девочки в дверь вошли,

Не толкаются девчонки,

Скромно встали в уголке,

И беседуют в сторонке,

На английском языке,

Павлик понял:

Иностранки,

Это видно по осанке,

Может быть они туристки?

Первый раз у нас в стране.

И с трудом он по-английски

Произнес: «Позвольте мне,

Пригласить вас, на скамью,

Ну а сам, я постою.

-Между прочим, мы москвички..

Улыбается одна.

Павлик вскрикнул

-Как же так, я попал впросак,

Посочувствуйте ему

Уступал девчонкам место

Неизвестно почему.

- Что подумал Петя, когда увидел девочек, вошедших в вагон?

- Как вели себя девочки?

- Что захотел сделать Петя?

-А как бы вы поступили на его месте?

- Можно ли назвать поступок Пети – вежливым?

Дети исполняют сценки на тему «вежливый поступок».

-Пропускают вперед женщину с ребенком.

- Предлагают место старенькой бабушке.

- Успокаивают малыша в коляске.

- Уступают место в автобусе.

Педагог подводит итог занятию, благодарит детей за активность, участие.

Проведение регламентированной деятельности сочеталось с организацией игровой деятельность детей, что требовало от нас больших усилий. Особенно сложна в этом плане совместно – взаимодействующая форма организации деятельности. Всё это нуждалось в тщательном продумывании, поэтому нами были выделены этапы совместной игровой деятельности, которые использовались при всех формах организации:

- подготовительный;

- основной;

- заключительный.

Подготовительный этап, который включал совместное участие педагога с детьми в игровой деятельности, а также разыгрывание некоторых игровых ситуаций по темам «Что такое дружить?, «Мой друг?», мы посчитали необходимым этапом в совместной игровой деятельности, поскольку это позволило детям углубить собственные представления по взаимоотношениям, а также сформировать у них яркие образцы поведения, порождающие желание воплотить их в собственной игровой деятельности. С целью формирования у детей среднего дошкольного возраста устойчивого интереса к познанию окружающей действительности, создавали ситуацию поиска, активно используя игровые задания, в основе которых лежали вопросы, побуждающие размышлять и рассуждать: «Что изменилось?», «Найди новое, решение», «Какое настроение у друга?», «Что ты слышишь в ответ на добрые, вежливые слова?», и др.

Так, например, в процессе наблюдения за игрой младших детей, педагог старался привлечь внимание детей к добрым поступкам, хорошим правилам поведения, задавал детям вопросы, уточняющие наличие нравственных представлений дошкольников о правилах поведения: «Какие ты знаешь правила поведения? Как надо поступать , если вдруг ты видишь, что обижают младших детей? Какими словами можно сказать о хороших поступках? Что тебе нравиться в людях?». Матвей Р.: «Мне нравятся доброта, вежливость, но мама сказала, что их очень мало таких людей!». Никита Я.: «А мне нравятся смелые люди. На них можно быть похожим!». Даша О.: «А мне нравиться скромные люди, потому что они всегда не кричат». Говорить хотелось всем, поэтому перебивали, не давая закончить рассказчику. Воспитатель хвалит детей за наблюдательность и активность.

Всё, увиденное и услышанное, дети проговаривали, то есть словесно выражали будущий игровой замысел. Речь - первый союзник игры. Известно, что такие упражнения формируют эмоционально-эстетическое нравственное отношение к действительности, образное мышление, творческое воображение.

Многократность наблюдений позволила детям проявить устойчивое внимание, желание самим отобразить нравственные сюжеты в играх, подвело их к отражению социальных явлений по собственному замыслу, побудило к внесению в игровую деятельность по замыслу особенностей поступков различных людей (мальчика, девочек, мужчин, женщин с ребенком). Экспериментальная работа показала, что частые наблюдения усиливали впечатления детей, уточняли и расширяли их представления об окружающем мире, постепенно накапливались дифференцированные знания о нравственных поступках, правилах поведения, особенностях наблюдаемого.

Предварительные наблюдения, подкреплённые использованием художественного слова, прослушиванием музыки, характерной для данного явления, а также просмотром живописных репродукций, оставляли яркие впечатления в детском сознании. Это отражалось в сюжетной линии разыгрываемых игр. Обогатив эмоциональный и познавательный интерес детей, мы плавно перешли к основному этапу.

Основной этап – этап сюжетно – ролевой игры, он включает в себя распределение детей по парам и небольшим группам, планирование деятельности, выполнение и оценку коллективной игры. Его целью было создать в ходе сюжетно – ролевой игры условия для творческого взаимодействия детей, содействующие формированию у них игровых умений творчески играть вместе, сообща.

Результаты превзошли все ожидания: оригинальность замыслов, эмоциональный подъём в процессе игровой деятельности (особенно наблюдался у Влады С. и Арины А., выражался в желании делиться игрушками, настроением и использовании оригинальных сравнений), удачное построение сюжета, композиций, выполнение правил игры, позитивное разрешение конфликтов.

Совместная игровая деятельность «Волшебная страна» по тематическому блоку «Вежливые слова» содержала ряд мероприятий: рассматривание иллюстраций и фотографий, беседы с детьми о вежливости: « Что такое быть вежливым? Какого цвета вежливость? Какими красивыми словами можно рассказать о ней? »

Рассказы детей, в основном, состояли из перечня событий. Наводящие вопросы помогли в сосредоточении детского внимания на поступках, ситуациях. Например, Настя М. рассказала: « На Новый год я была у бабушки. На улице было холодно, всё в снегу, но я всё равно гуляла. Руки очень замерзли, и соседский мальчик дал ей варежки, чтобы руки согрелись!»

Совместная игровая деятельность на тему «Весенняя полянка» начиналось с прихода в гости Весны и вместе с тем прослушивания музыки П.И. Чайковского «Вальс цветов». Музыка пробудила у детей различные ассоциации: цветы, тёплый ветерок, солнышко. Также дети рассмотрели репродукции картин Прохорова К.А. «Раздолье», Н.П. Рожкова «Весеннее солнышко», Белкова Ю.С. «После дождя» и прослушали стихотворение А. Шалыгина «Разноцветный шар земной».А затем, дети разыграли ситуацию, сильного ливня, и как они торопились укрыть от дождя маленьких котят, проявляя о них заботу, трепетное отношение.

На совместной игровой деятельности «Весёлое лето!» дети прослушали музыку П.И. Чайковского «Времена года» («Июль. Песнь Косаря»), правильно определили её настроение; просмотрели живописные репродукции Э.Н. Иванова «Полдень», «Лето», демонстрация которых вызвала видимый интерес, желание рассказать об увиденном. Ксюша П. рассказала о картине «Полдень»: «На картине нарисовано лето: деревья, пруд, белые облака. В пруду отражаются небо, трава, зелёные деревья. Там, наверное, очень жарко». Задание сравнить музыку с репродукциями оживило деятельность. Также дети познакомились с художественными образами летнего дождя, грома, клёна, используемых в поэтических строках Е.Е. Русакова «Июль», «Пляска дождя». Дети включились в игру, разыграв сюжет, о том, как маленькое деревцо, было спасено от сердитого ливня, грома.

После основного этапа совместной игровой деятельности следовал третий этап - заключительный. Это период взаимодействия детей с уже завершённой работой, в воспитательном отношении, по-нашему мнению он не менее значим, чем предыдущие этапы. Сюжетно – ролевые игры стали более продолжительными, не наблюдалось конфликтных ситуаций, дети относились более благосклонно, избегая ссор.

Результатом такой деятельности является накопление опыта рефлексивного анализа, в которой происходит осознание своего участия в создании коллективной игры, обозначение наиболее значимых достижений, успехов, определение стратегии дальнейшего развития межличностных взаимоотношений между детьми 4-5 лет.

Также с детьми проводились творческие упражнения с целью вызвать творческую активность. Наблюдения показали, что постановка творческой задачи в игровой форме стимулирует проявления самостоятельности, инициативы в игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.

«Ожившая картина» - творческое упражнение, направленное на отождествление себя с изображаемым предметом (развитие чувства эмпатии). В нём использовалась репродукция картины И. Мошкина «Птицы над волнами», альбомные листы, гуашь, кисти. Воспитатель демонстрировала детям репродукцию картины И. Мошкина, на которой изображены чайки, кружащиеся над волнами на фоне тёмных туч. Далее она предлагала детям выбрать понравившийся предмет: «Кто будет чайкой, тучей, ветром, волной?». Картина оживала: ветер усиливался, грозные тучи сгущались, поднимались тёмные волны, чайки кричали, отчаянно махали крыльями, почти касаясь волн. Дети изображали посредством движений содержание картины, затем передавали впечатления в рисунке.

В упражнении «Угадай, что нарисовано», направленном на активизацию тактильных ощущений и отображение их в игровой ситуации, педагог рисовал на спине ребёнка разные фигуры, предлагая отгадать изображение. Иногда воспитатель добавлял определения: пушистый, скользкий, ломкий, вязкий, холодный, приятный, дырявый, волосатый, горячий, гладкий, неровный, тёплый, пощипывающий, колючий и т.п. Свои воспоминания ощущений дети оформляли, когда брали в игре роли как природных сил , так и людей.

По мере внедрения в работу с детьми творческих заданий и упражнений наблюдалось повышение проявлений самостоятельности и инициативности, уверенности в разыгрывании сюжетов , эмоциональности.

Процесс воспитания ребенка, на наш взгляд, имеет собственный темп и особенности.

Результаты были получены в процессе наблюдения за детьми, и как уже отмечалось выше, важной особенностью нашего исследования является то, что оно проходило в коллективе сверстников, как долговременном одновозрастном творческом коллективе. Эта особенность позволила регулировать процесс развития межличностных взаимоотношений детей в игровой деятельности детей 4-5 лет, вводить перспективы в разработанную нами серию творческих заданий совместной деятельности, более тщательно подходить к подбору форм, средств, приемов игровой деятельности, в полной мере учитывать возрастные особенности, фиксировать продвижение в развитии на протяжении всего года. Духовная близость педагогов и детей, общность интересов, комфортный микроклимат создавались в процессе коллективной деятельности, творческой атмосфере познания и развития.

С целью выявления эффективности разработанной совместной игровой деятельности, по окончанию формирующего этапа эксперимента было проведено контрольное обследование детей ЭГ и КГ. Наблюдения показали: в результате целенаправленной воспитательно-образовательной работы заметно вырос уровень развития межличностных отношений, творческой активности у детей ЭГ. Это выразилось в ответах детей и отношении к игровой деятельности. Значительная часть детей обладает активным интересом к постижению и созданию уникальных творческих сюжетов, игровых замыслов.

В ходе констатирующего эксперимента межличностные отношения большинства детей характеризовалось пассивностью, поспешностью, кратковременностью, простыми приемами преобразования и комбинирования представлений, конфликтами. Многие дети не понимали самой задачи – регулировании межличностных отношений, умению договориться, обратиться с просьбой о помощи, а не конфликтовать, отбирая игрушки, при этом замыслить, представить себе будущее действие до того как его начать. В результате формирующего эксперимента у подавляющего большинства детей ЭГ произошли качественные изменения. Стало очевидным наличие целой системы умений нравственных понятий, представлений о дружбе, доброте, вежливости, умению поступать, видоизменять, преобразовывать имеющиеся представления и создавать на этой основе новые игровые образы и ситуации. Это умение включает также и способность представлять события в последовательности их развития, устанавливать зависимости между отдельными событиями, явлениями. Целенаправленная систематическая работа по развитию взаимных отношений между детьми, воспитанию творческой активности в процессе игровой деятельности помогла преодолеть существующие стереотипы, шаблоны, при этом учитывался индивидуальный характер исполнения.

Приводим результаты диагностики «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», детей экспериментальной группы в таблице 2.3.

Результаты диагностики

Таблица 2.3

«Изучение эмоционального отношения к моральным нормам».

ЭГ	Отсутствие ответа не принятие задания.			Формальное устранение несоответствия		Содержательное устранение не соответствия					Конструктивный ответ
Констатирующий этап	14	67%		4 4	1 9%	3	1 4%
Контрольный этап	3	14%		2	1 0%	3	1 4%	4	1 9%		9	4 3%
Баллы	1		2			3		4			5

Приводим результаты методики « Как спасти зайку?» в таблице 3.2.

Таблица 2.4

Результаты методики «Как спасти зайку?»

	1 уровень (низкий)		2 уровень (средний)		3 уровень (высокий)
Констатирующий этап	16	76%	5	24%
Контрольный этап	3	14%	6	29%	12	57%

Процесс обобщающего этапа эксперимента осуществлялся в контрольной группе детей. Воспитательно-образовательная работа в контрольной группе проводилась на основании календарного плана, без учёта требований разработанной нами программы.

Использование тех же методов обследования дало возможность сравнить уровень развития творческой активности детей двух групп. Воспитанники контрольной группы с видимым интересом восприняли предложенные им задания, но результаты показали существенную разницу уровня развития творческой активности в сравнении с результатами экспериментальной группы (Приложение Е).

Приводим результаты методик «Солнце в комнате», «Складная картинка», «Как спасти зайку?» (КГ) - май 2017.

Результаты методики

Таблица 2.5

«Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», (КГ)

КГ	Отсутствие ответа и не принятие задания.			Формальное устранение несоответствия		Содержательное устранение несоответствия					Конструктивный ответ
Констатирующий этап	15	71%		4	19%	1	5%				1	5%
Контрольный этап	9	43%		5	24%	2	10%	1	5%		4	19%
Баллы	1		2			3		4			5

Таблица 2.6

Результаты методики «Как спаси зайку?»

КГ	1 уровень (низкий)		2 уровень (средний)		3 уровень (высокий)
Констатирующий этап	15	71%	6	29%
Контрольный этап	11	52%	6	29%	4	19%

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента выявил положительную динамику развития межличностных отношений детей 4-5 года жизни в сюжетно – ролевой игре, творческой активности детей экспериментальной группы: увеличилось количество детей с высоким уровнем развития межличностных отношений, значительно сократилось количество детей, находящихся на низком уровне. Педагогические условия, выявленные в процессе экспериментальной работы с детьми среднего дошкольного возраста, способствовали развитию дружеских взаимоотношений, воспитанию творческой активности в процессе игровой деятельности.

В процессе экспериментальной части нашего исследования был проведён педагогический эксперимент, направленный на развитие общения и творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности.

В ходе эксперимента были подобраны и проведены методики, позволяющие оценить уровень развития творческой активности детей среднего дошкольного возраста ЭГ и КГ «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», «Как спасти зайку?» (В.Синельников, В.Кудрявцев).

Констатирующий этап эксперимента показал преобладание низкой творческой активности детей 4-5 лет ЭГ и КГ. Исходный уровень развития творческой активности детей ЭГ и КГ представлен в таблицах 2.7 и 2.8.

Таблица 2.7

Изучение эмоционального отношения к моральным нормам»

Уровень	Изучение эмоционального отношения к моральным нормам»
	ЭГ		КГ
Отсутствие ответа не принятие задания	14	67%	15	71%
Формальное устранение несоответствия	4	19%	4	19%
Содержательное устранение несоответствия	3	14%	1	5%
Конструктивный ответ			1	5%

Таблица 2.8

Оценка уровня

	Уровень	«Складная картинка»		«Как спасти зайку»
ЭГ	Низкий			16	76%
	Средний	19	90%	5	24%
	Высокий	2	10%
КГ	Низкий			15	71%
	Средний	20	95%	6	29%
	высокий	1	5%

Формирующий этап педагогического эксперимента проводился с учётом разработанной нами игровой деятельности детей 4-5 лет, включающей обучающие беседы занятия, коллективные наблюдения (формирование представлений об окружающих явлениях и предметах), творческие задания, совместное творчество.

С целью выявления эффективности разработанной совместно продуктивной деятельности было проведено контрольное обследование детей ЭГ и КГ («Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», «Как спасти зайку»). Наблюдения показали: в результате целенаправленной воспитательно-образовательной работы заметно вырос уровень межличностных отношений в сюжетно – ролевой игре, познавательной и творческой активности детей, оригинальности творческих проявлений, отзывчивости на окружающие события. Изменился характер взаимоотношений детей. Дети стали более общительными, улучшилось качество их речи (рассказы стали более содержательными, развёрнутыми), повысился уровень эмоционально-оценочного отношения к действительности. Контрольное обследование детей показало следующие результаты развития творческой активности (таблицы 2.9 и 2.10).

Таблица 2.9

Результаты развития межличностных отношений в игровой деятельности детей на контрольном этапе

Уровень	«Изучение эмоционального отношения к моральным нормам»
	ЭГ		КГ
Отсутствие ответа не принятие задания	3	14%	9	43%
Формальное устранение несоответствия	2	10%	5	24%
Содержательное устранение несоответствия	3	14%	2	10%
	4	19%	1	5%
Конструктивный ответ	9	43%	4	19%

Таблица 2.9

Уровни

	Уровень			«Как спасти зайку»
ЭГ	Низкий			3	14%
	Средний	5	24%	6	29%
	Высокий	16	76%	12	57%
КГ	Низкий			11	52%
	Средний	16	76%	6	29%
	высокий	5	24%	4	19%

Вывод по главе 2

Таким образом, в работе с детьми по воспитанию творческой активности детей 4-5 лет в сюжетно – ролевой игре мы пришли к следующим выводам. Развитие межличностных отношений, творческой активности детей среднего дошкольного возраста происходит эффективнее, если совместная игровая деятельность организована с учетом всех педагогических условий:

- создание и обогащение творческой воспитательной среды;

- обеспечение благоприятной, эмоционально насыщенной творческой атмосферы;

- приоритетность коллективной формы деятельности в сочетании с индивидуальной;

- создание условий для подражания творческому поведению;

- возможность привлечения в образовательных целях жизненного опыта воспитанников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения, выше стоящих задач, были полученны следующие выводы:

1. Сюжетно - ролевая игра может стать действенным инструментом воспитания дружеской направленности у дошкольников. Педагог должен уделять большое значение этой игре на всех ее этапах и применять на каждом из них необходимые методы для улучшения реальных и игровых отношений детей, которые и формируют дружеские взаимоотношения. При этом необходимо учитывать интересы и склонности детей, давать свободу их творческому самовыражению, оказывать косвенное, а не прямое воздействие на контакты детей в игре, чтобы дети самостоятельно формировали свой коллектив и учились нормам поведения в нем.

2. Проанализировав показатели констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости разработки занятий способствующих развитию взаимоотношений в сюжетно – ролевых играх детей среднего дошкольного возраста в процессе совместной игровой деятельности:

1. Беседа «О дружбе»,
2. «Вежливые пассажиры»,
3. «Волшебные слова».

3. Результаты были получены в процессе наблюдения за детьми, и как уже отмечалось выше, важной особенностью нашего исследования является то, что оно проходило в коллективе сверстников, как долговременном одновозрастном творческом коллективе. Эта особенность позволила регулировать процесс развития межличностных взаимоотношений детей в игровой деятельности детей 4-5 лет, вводить перспективы в разработанную нами серию творческих заданий совместной деятельности, более тщательно подходить к подбору форм, средств, приемов игровой деятельности, в полной мере учитывать возрастные особенности, фиксировать продвижение в развитии на протяжении всего года. Духовная близость педагогов и детей, общность интересов, комфортный микроклимат создавались в процессе коллективной деятельности, творческой атмосфере познания и развития.

4. Таким образом, в работе с детьми по воспитанию творческой активности детей 4-5 лет в сюжетно – ролевой игре мы пришли к следующим выводам. Развитие межличностных отношений, творческой активности детей среднего дошкольного возраста происходит эффективнее, если совместная игровая деятельность организована с учетом всех педагогических условий:

- создание и обогащение творческой воспитательной среды;

- обеспечение благоприятной, эмоционально насыщенной творческой атмосферы;

- приоритетность коллективной формы деятельности в сочетании с индивидуальной;

- создание условий для подражания творческому поведению;

- возможность привлечения в образовательных целях жизненного опыта воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981. – 198 с.
2. Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий. 2003, 2006. - 88 c.
3. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст]: сборник науч.статей / под редакцией Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 192 с. 20
4. Иванова В.М. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дисс.... канд. псих. наук / В.М. Иванова. - СПб., 2001. - 21 с. 22
5. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника [Текст] / Е.И. Касаткина. - М.: Дрофа, 2010. - 176 с. 24
6. Маркова Т.А. О детской дружбе и воспитании дружеских взаимоотношений [Текст] // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / науч. ред. Р.С. Буре. - М.: Просвещение, 1994. - С. 44 - 71. 36
7. Менджерицкая Д. Детские игры [Текст] / Д. Менджерицкая // Дошкольное воспитание. - 2008. - №»5. - С.10 - 11. 37