Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на современном этапе

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. На настоящем этапе в разряд насущных потребностей науки и практики выдвигаются задачи повышения субъектной активности личности в осуществлении различных видов деятельности, в том числе познавательной, качество которой в существенной мере определяется степенью мотивационной направленности на нее и наличием необходимого и достаточного уровня развития соответствующих способностей. Решение этой задачи в свою очередь требует внимания ученых к выявлению тенденций становления ключевых характеристик субъектности на ранних этапах онтогенеза, прежде всего на этапах дошкольного возраста, поскольку, как утверждают специалисты, именно в эти периоды развития закладывается фундамент многих личностных качеств.

В контексте обозначенныхвопросов со всей очевидностью встает задача изучения развития у дошкольников познавательной активности, концентрированно выражающего степень субъектной активности в таких видах деятельности, как познавательная, учебная, творческая и др., так как он обеспечивает осознание ценности деятельности для личности, мотивационную нацеленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.Это обеспечит возможность организации оптимальных психолого-педагогических условий развития познавательного интереса у детей.

Сложность и многогранность познавательного интереса как психического образования рождает неоднозначность и противоречивость мнений относительно его сущности.

Целью данной работы является активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на современном этапе, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты изучение развития учебно-познавательной деятельности у младших школьников;

- провести исследование учебно-познавательной деятельности на современном этапе;

- разработать мероприятия по повышению познавательной активности дошкольников.

Объект исследования – познавательная активность.

Предмет исследования – пути повышения познавательной активности детей.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Глава 1 Теоретические аспекты изучение развития учебно-познавательной деятельности у младших школьников

1.1 Понятие учебно-познавательная деятельность учащихся

В связи с достижениями в науке и практике, изменениями, происходящими в современном социуме, все более высокие требования предъявляются к воспитанию и образованию подрастающего поколения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года указывается, что «образование направлено не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но прежде всего на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования отмечается, что одним из принципов построения дошкольного образования является формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. В современном обществе образовательная деятельность строится на основе учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда ребенок становится субъектом образования. Создаются благоприятные условия для максимального развития разнообразных способностей детей. Вместе с тем, у некоторых дошкольников наблюдается снижение познавательных интересов, способностей, что обусловлено нестабильными социальными условиями и изменением ценностных ориентаций. В связи со сложившейся обстановкой развитие познавательных интересов у детей дошкольного возраста приобретает особую актуальность как один из способов решения социально-педагогических проблем.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что у ученых нет пока единого мнения о сущности познавательных интересов. По мнению С.Л. Рубинштейна, это сложное явление, которое носит двусторонний характер. С одной стороны, выступает объект интереса или явление, предмет, с другой стороны, познавательная, избирательная направленность самой личности. «...Интерес, - пишет С.Л. Рубинштейн, - принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-либо предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен»^[1].

Различные авторы указывают на разные свойства, считая их наиболее характерными для проявления познавательного интереса. Изучение определений понятий «интерес», «познавательный интерес» показывает, что их содержание достаточно разнопланово, многоаспектно. Рассмотрим некоторые из них.

Интерес (от лат. interest - имеет значение) - стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательные характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе^[2].

Интерес - особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в его суть, узнать, понять^[3].

Интерес - мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности^[4].

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности^[5].

В работах Н.Ф. Добрынина интерес рассматривается как избирательная направленность человека, его внимания.

По мнению Л. А. Гордона, «интерес - это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека»^[6].

Л.С. Выготский утверждает, что интересы лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка. Они определяют такой вектор отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

В психолого-педагогической науке выделяют различные признаки интереса. Например, А.Н. Прядёхо выделяет следующие:

• объективно-субъективный характер, то есть посредством интереса устанавливается связь с объективным миром;
• эмоциональная окрашенность интереса;
• осознанность интереса (степень осознанности характеризует силу его проявления и устойчивость);
• избирательный характер интереса;
• положительное влияние интереса на интеллектуальную и практическую деятельность, на волевые усилия личности^[7].

В психолого-педагогических трудах известных отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л. А. Гордона, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и других) выявлена сущность понятия «познавательный интерес», выделены его структурные компоненты, обозначены содержательные характеристики его развития, определены условия, этапы возникновения и развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова характеризуют познавательный интерес как мотив, побуждающий к познанию окружающего.

В своих работах Г.И. Щукина рассматривает воспитательную составляющую познавательного интереса. Исследователь показывает, что интерес выступает и как избирательная направленность психологических процессов, и как стремление, потребность личности заниматься именно данной деятельностью, которая приносит удовлетворение, и как мощный побудитель активности личности: под его влиянием все психические процессы получают особое избирательное отношение к окружающему миру, наполненное яркими эмоциями, волевыми усилиями^[8].

Н. Г. Морозова характеризует познавательный интерес как важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения^[9].

А.Ю. Дейкина обращает внимание на то, что «познавательный интерес можно назвать избирательной деятельностью человека, направленной на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности»^[10].

Представленные подходы показывают, что авторы выделяют разноплановые психологические характеристики интереса, связанные с проявлением познавательной потребности, мотивацией деятельности, избирательной направленностью личности, проявлением эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов. И в данное время не выработан системный, целостный подход к изучению познавательного интереса. Так, Ю.Н. Кулюткин указывает на наличие в познавательном интересе эмоционального начала, которое содержит мощные энергетические ресурсы. Т. А. Куликова отмечает, что познавательный интерес - это стремление узнавать новое, выяснять неизвестное в предметах и явлениях действительности. В работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой отмечается, что для познавательного интереса свойственен поисковый характер, что влияет на активизацию мыслительных процессов. С данным положением можно согласиться, так как под влиянием познавательного интереса человек все время находится в поиске, старается узнать новую информацию об интересующем его предмете, выявить более сущностные взаимосвязи и взаимозависимости.

В целом исследователи отмечают, что интерес - это избирательная направленность личности на изучение новых знаний, овладение умениями, приобретение навыков. Познавательный интерес - это избирательная направленность личности ребёнка на получение и овладение знаниями в определенной предметной области.

Познавательный интерес не относится к отдельным психическим функциям, как, например, мышление, воображение, память. Познавательный интерес относится к группе фундаментальных эмоций и выступает одним из основных компонентов мотивации деятельности ребенка. Это достаточно сложное комплексное явление, включающее интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, которое проявляется в отношении человека к окружающему миру. Вместе с тем следует отметить, что познавательный интерес, в свою очередь, оказывает влияние на развитие психических процессов (мышления, воображения, памяти).

Вместе с тем, несмотря на разницу подходов к определению понятий «интерес», «познавательный интерес», ученые едины во мнении относительно структуры познавательного интереса. Например, в психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.А. Гордона, А.Н. Леонтьева и других раскрыта структура познавательных интересов, которая включает такие компоненты, как:

• интеллектуальный (направленность на познание объекта, стремление постичь его сущность);
• эмоциональный (положительное эмоциональное отношение к объектам и явлениям окружающей действительности, проявляется в оживленности, выразительности речи, мимики;
• волевой (сосредоточенность на объекте, преодоление трудностей для достижения поставленной цели).

Известный ученый И.П. Павлов в качестве физиологической основы познавательного интереса выделяет безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?».

В психологических исследованиях (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и другие) отмечается, что познавательный интерес имеет свой предмет, в нём выражена направленность на определённую предметную область. Ребенок стремится познавать окружающий мир не только с целью физической и социальной ориентировки в действительности, но прежде всего с целью проникнуть в его многообразие, постичь, понять характерные стороны, причинно-следственные связи, закономерности. Интерес направляет и организует познавательно-исследовательскую деятельность детей дошкольного возраста.

В основе познавательного интереса лежит внутренняя потребность человека в познании, постижении глубочайших связей и отношений в окружающем мире и пространстве. Познавательные интересы постоянно поддерживаются и развиваются в процессе участия в различных видах деятельности (игровой, трудовой, познавательно-исследовательской и других). Их поддержанию и совершенствованию способствует оптимально выстроенная система воспитания и обучения, задающая соответствующий вектор положительной направленности на разностороннее развитие личности ребенка.

Как показали исследования Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А. А. Люблинской, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, М.Ф. Морозовой, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности происходит неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена достаточно ярко и носит более теоретический характер, у других детей она больше связана с практической деятельностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к окружающей действительности^[11].

Для проявления познавательного интереса важное значение имеет содержание знаний. Для детей младшего дошкольного возраста характерен интерес к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира. Старшие дошкольники стремятся к проникновению в сущность объектов, явлений, к обнаружению причинно-следственных связей и отношений между ними.

Н. Г. Морозова выделяет три уровня развития познавательной потребности: низкий, средний и высокий^[12]. Для начального уровня потребности характерна потребность во внешних впечатлениях - индивид реагирует на новизну стимула. На следующем уровне познавательная потребность проявляется как потребность в знаниях (любознательность), носит, в основном, эмоциональный характер и не имеет значимого материального результата деятельности. На третьем (высоком) уровне познавательная потребность приобретает характер целенаправленной исследовательской деятельности.

Исследователем выделяются также две формы проявления познавательной потребности: первая - усвоение, интеграция и систематизация готовых знаний; вторая - исследование окружающей действительности с целью получения нового знания (решение проблемных ситуаций, стремление к познавательно- исследовательской деятельности).

Н. Г. Морозова, Г.И. Щукина и др. выделили стадии развития познавательных интересов у детей:

• любопытство;
• любознательность;
• познавательный интерес;
• теоретический интерес.

Любопытство проявляется в избирательном отношении к окружающему миру. Избирательность вызвана появлением неожиданных предметов, явлений, привлекающих внимание ребенка. Любопытство выступает как реакция на новизну и отличается рефлекторностью. На данной стадии еще не обнаруживается подлинного стремления к познанию.

Любознательность не является врожденным свойством личности. Для любознательности характерно желание ребенка вникнуть в сущность вещей, явлений, выйти за пределы увиденного. Проявление любознательности сопровождается положительными эмоциями (удивления, радости познания).

В своих исследованиях Д.В. Годовикова в качестве основного показателя любознательности выдвигает категорию инициативы в познании, «стремление строить полной и точный образ нового, в конечном счете, образ мира»^[13].

Познавательный интерес проявляется в проникновении ребенка в причинно-следственные связи, отношения, закономерности познания. Познавательный интерес в процессе своего развития характеризуется познавательной активностью. Познавательная активность проявляется у детей в исследовательских действиях, направленных на получение новых знаний об окружающем мире.

Для теоретического интереса характерно проявление стремления к познанию сущностных теоретических вопросов, проблем. Теоретический интерес отражается прежде всего в мировоззрении личности, в ее убеждениях, взглядах. Для его пробуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний. Таким образом, развитие познавательного интереса у детей осуществляется от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению взаимосвязей и взаимоотношений, существующих между ними.

Н.Г. Морозова обращает внимание на структуру деятельности, способствующей воспитанию познавательного интереса. Для подобной деятельности характерны следующие специфические особенности:

• возникновение в ее ходе недоумения и вопросов у самого ребенка; для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления, которые вступают в противоречие с новыми и требуют объяснения;
• постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместного с воспитателем решения, чтобы она становилась собственной задачей ребенка и вызывала желание самостоятельно добиваться ее решения;
• организация поиска решения задачи, проходящего через преодолимые трудности и приводящего к положительному результату;
• решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более устойчивым^[14].

В исследованиях Л.Ф. Захаревич, Н.К. Постниковой и др. установлены этапы развития интересов у детей:

• возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении;
• расширение познавательных интересов за счет внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов;
• углубление познавательных интересов в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей;
• устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, вовлечение ими других и передача им соответствующих знаний и умений^[15].

В дошкольном возрасте возможно формирование первых трех этапов развития познавательного интереса. Справедливость данного положения подтверждают экспериментальные исследования Н.Г. Белоус, Л.Н. Вахрушевой, Н.С. Денисенковой, Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, Н.К. Постниковой, П.Г. Сирбиладзе и других. Специфика развития познавательных интересов у дошкольников изучалась в различных предметных направлениях: по отношению к природе (Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликова, Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова и другие), к технике (С.В. Гусарова, С.В. Кожокарь), к поэзии (В.Н. Андросова), к математическим знаниям (Н.Г. Белоус, Р.Л. Березина, Н.С. Денисенкова, З.А. Михайлова), в игровой, изобразительной деятельности (Н.А. Бойченко, Л. А. Блащук), в экспериментировании (О.В. Афанасьева) и др. В исследовании Л.Н. Вахрушевой определяется место компьютерных игр в развитии у дошкольников интереса к математическим знаниям.

Необходимо создавать такие условия, при которых бы раскрывались детские интересы к разным сферам действительности.

Одним из основных условий являются участие в различных видах деятельности (игровой, познавательно-исследовательской, изобразительной и других). Т.А. Куликова выявила тесную взаимозависимость между уровнем развития познавательных интересов, их глубиной и деятельностью, в которой данные знания проявляются и применяются. В ходе участия в деятельности формируются личностные отношения, избирательные отношения к той или иной сфере действительности, познавательно-исследовательской деятельности, участию в них, общению со сверстниками в процессе познания. На этой основе формируется мировоззрение, активное отношение к окружающему. Познавательный интерес аккумулирует многие психические процессы, что побуждает личность к постоянному исследованию окружающего мира. Другим условием являются вопросы воспитателя к детям. Вопросы активизируют детскую мысль, развивают умственные операции (сравнение, обобщение, рассуждение, классификация и др.). Вопросы и задания вызывают у детей положительные эмоции (радость, удивление, сочувствие, сопереживание и др.). Педагоги постепенно, в процессе участия в деятельности, закрепляют положительное отношение к изучаемым явлениям, фактам, расширяют их круг, обогащая любознательность и вместе с тем изучая заинтересованность детей определенным предметным содержанием. Дошкольники стремятся расширить горизонты познания, стремятся вникнуть в существующие в мире связи и отношения, испытывают потребность утвердиться в справедливости своего отношения к окружающему миру.

Одними из основных направлений познавательного развития ребенка является обогащение его представлений об окружающем, развитие любознательности, развитие умений устанавливать причинно-следственные связи, закономерности.

Один из эффективных приёмов стимуляции познавательных интересов - приём создания ситуаций занимательности (введение в образовательный процесс занимательных примеров, экспериментов, интересных, необычных фактов). Развитию интереса к познанию будет способствовать создание ситуации успеха у дошкольников, так как, многочисленными исследованиями показано, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении затруднений в познавательно-исследовательской деятельности. Для создания ситуаций успеха необходим благоприятный эмоционально-психологический климат. Благоприятный микроклимат значительно снижает чувство неуверенности, тревожности, страха сделать что-нибудь неправильно. Следующим важным условием развития познавательных интересов является использование игровых проблемных ситуаций, дидактических, компьютерных игр познавательного содержания, игр-путешествий, проектной деятельности. Всё это при умелом сопоставлении фактов, явлений, определении причинно-следственных связей и зависимостей, при убедительности этих примеров вызывает глубокие эмоциональные переживания у дошкольников.

1.2 Формирование учебно-познавательной деятельности

Известно, что весь период дошкольного детства окрашен удивительной любознательностью ребенка, его творческим, активным отношением к окружающему миру. Это позволяет ему в краткие сроки сделать большие успехи в познавательном и личностном развитии. По обилию вопросов, которые задают дети, этот период получил название «Возраст вопросов».

Мышление человека приставляет собой не только решение уже «готовых» задач, но прежде всего их порождение. С.Л. Рубинштейн писал: «С чувства или осознание непонятности, в результате которого перед ребёнком стоят вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность - обдумывания, рассуждения, размышления»^[16].

Ситуация в которой возникает проблема называется проблемной. Она характеризуется с возникновением у человека такого психического состояния, которое пробуждает его найти новые решения, ранее не известные ему знания или способы действия. Это состояние есть не что иное, как познавательная потребность. Возникновение проблемной ситуации ограничено двумя пределами процесса мышления: нижним и верхним. Как утверждает А.М.Матюшкин нижний предел, «соответствует тем случаям, когда для выполнения задания достаточно усвоенных знаний. Верхний предел процесса мышления характеризуется такими случаями, когда усвоенные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание»^[17].

Чувствительность ребенка к проблемам является его индивидуальной психологической характеристикой и определяет возможности его творческого научения. Чувствительность к проблемам имеет прямое отношение к творческому мышлению, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной проблемы.

Каждый здоровый ребёнок рождается на свет с ориентировочно - исследовательским рефлексом - реакцией на новизну: он поворачивает голову в сторону вспыхнувшего света или нарастающего звука. И каждый ребенок уже на этом этапе своего развития нуждается в разной степени изменения стимула для возникновения реакции на новизну. Это составляет врожденную основу дальнейшего развития. Но чем старше становится ребенок, тем больше усложняется связь между его первоначальной реакцией на новизну и возникающей на ее основе чувствительностью к проблемам.

Вывод по первой главе

В самом деле, яркая погремушка, помещенная перед глазами младенца, вызовет у него исследовательскую активность, которая будет выражаться в попытках дотянуться до нее, ощупать, потрясти, попробовать на вкус. Дошкольник, заметив что-то новое, будет вести себя совсем иначе: он атакует взрослого многочисленными вопросами. Именно так начинается история детской любознательности, которая проходит ряд стадий, имеет свои закономерности. Путь ее развития чрезвычайно зависим от условий общения и обучения ребенка в семье и школе.

В повседневной жизни ребенку часто приходится сталкиваться с проблемными ситуациями: когда он строит дом из кубиков, или хочет достать закатившийся мяч, или поймать бабочку. Уже в этих простых жизненных ситуациях он должен проявлять исследовательские способности: умение проанализировать условия, выделить необходимые решения.

Глава 2 Исследование учебно-познавательной деятельности на современном этапе

2.1 Постановка проблемы

Проблема познавательной активности в психологии представлена большим количеством исследований (Б.Г. Ананьев, Богоявленская Д.Б., Годовикова Д.Б., Куликова Т.А., Петровский А.В., Щукина Г.И.и др.). Проблема познавательной активности в дошкольном возрасте чаще всего рассматривается с точки зрения условий и факторов ее формирования и развития (Д.Б. Годовикова, Дуткевич Т.В.,

Землянухина Т.М., Клопотова Е.Е., Котырло В.К. и др.). Так, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова и др. в качестве фактора, определяющего развитие познавательной активности в дошкольном возрасте, выделяли общение. В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич^[18] изучали роль взаимодействия дошкольников со сверстниками в формировании познавательной активности. Е.Е. Клопотова^[19]. исследовала возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации. Как правило, большинство исследований проводилось в условиях индивидуальной деятельности, в то же время для ребёнка дошкольного возраста характерными являются ситуации общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в которых он проявляет познавательную активность и адресует её сверстнику, партнеру по общению и взаимодействию.

Важным аспектом рассматриваемой проблемы является понимание и содержательное наполнение понятия «познавательная активность». В исследовании Е.Е. Клопотовой познавательная активность представлена в виде стремления дошкольников к «наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира»^[20]. В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич под познавательной активностью понимают инициативу дошкольника, проявляющуюся в стремлении построить сюжет, развернуть игру, найти практический результат, необходимый для решения познавательной задачи^[21]. Во многих исследованиях проявления познавательной активности чаще всего фиксируются либо по количеству решенных задач, либо по количеству найденных решений, т.е. можно говорить об использовании в качестве критерия результативности.

2.2 Методы исследования

Познавательная активность дошкольников изучалась на основе анализа вопросов, которые дошкольники задавали в процессе решения головоломки. Процесс решения дошкольниками предложенной ими головоломки фиксировался с помощью диктофона. На основе диктофонной записи были составлены протоколы, которые и анализировались на предмет представленности разного рода вопросов. Всего проанализировано 659 вопросов. Из выделенных вопросов - 556 поисковых, которые представляют собой форму вербальной поисковой активности и направлены на получение необходимой информации о неизвестном предмете; 103 непоисковых, направленных на общение, на оценку осуществляемой деятельности и т.д. В группе поисковых вопросов были выделены, согласно классификации Э.А. Барановой^[22]: продуктивные (ПП), идентификационные (ПИ), вопросы-подсказки (ПВП), вопросы - уточнения (ПВУ). В группе непоисковых вопросов - коммуникативные (НК), оценочные (НОЦ), отвлеченные (НОТ).

2.3 Результаты исследования

Наибольшее количество вопросов, заданных дошкольниками, отнесены к группе поисковых продуктивных - 64,2% от общего количества вопросов; 14,4% - поисковых вопросов-уточнений; 6,7% - непоисковых коммуникативных; 6,7% - непоисковых отвлеченных; 4,4% поисковых идентификационных; 2,3% - непоисковых оценочных; 1,4% - поисковых вопросов-подсказок (см. Рис. 1, Рис. 2).

Рис. 1. Распределение различных видов поисковых вопросов

На рисунке четко обозначено соотношение различных видов поисковых вопросов. Поисковые вопросы, как отмечает Э.А. Баранова, определяют стратегию поиска решения задачи. Наличие большого количества поисковых вопросов позволяет говорить о том, что в процессе совместного решения мыслительных задач дошкольники выбирают определенную стратегию поиска. Продуктивные вопросы, которые из всех вопросов являются наиболее результативными в плане получения сведений о познаваемом объекте, представлены в наибольшем количестве, что свидетельствует о том, что дошкольники в процессе совместного решения поставленной перед ними задачи, в большой мере, были нацелены на выяснение, чаще всего интуитивного, особенностей лежащей перед ними головоломки и способа ее собирания. Небольшое количество идентификационных вопросов свидетельствует о том, что поиск решения задачи осуществлялся стихийно, а не в результате выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта, его особенностей и действий с данным объектом. Действительно, анализ протоколов показал наличие небольшого количества продуцируемых дошкольниками гипотез. В сравнении с идентификационными вопросами и вопросами подсказками количество вопросов-уточнений значительное. Вопросы-уточнения предусматривают уточнение стоящей перед ребенком задачи. Поскольку нами была выбрана задача, принцип которой хорошо знаком дошкольникам, то наличие значительного количества вопросов-уточнений можно объяснить отсутствием мотивации, иными словами нежеланием ребенка заниматься предложенной ему деятельностью. Рассмотрим несколько примеров из протоколов.

Протокол №4.

М (несколько раздраженно): Ну, что здесь надо собирать? (Данный испытуемый, по всей видимости, просто не желает собирать предложенный ему пазл. Поэтому не спешит, в отличие от партнера, начинать работу)

Я: Я буду Белоснежку собирать.

Как уже было отмечено выше, в процессе совместного решения задачи дошкольники чаще задавали поисковые вопросы, нежели непоисковые (см. Рис. 2).

Рис. 2. Распределение различных видов неисковых вопросов

На рисунке представлено соотношение разных видов непоисковых вопросов. Количество коммуникативных и отвлеченных вопросов одинаковое. Было отмечено, что в процессе решения задачи дошкольники достаточно редко отвлекаются на посторонние темы. Об этом свидетельствует и наличие небольшого количества циклов с личной темой общения. В основном, коммуникативные вопросы направлены на установление контакта или поддержания дружеских отношений, в целом - на отношения со сверстником и иногда взрослым. Рассмотрим пример из протокола.

Протокол № 8

М: Оля, ты знаешь, что ты - самый лучший друг в мире? Ты не ругаешься, ты дружишь, никого не обожаешь.

О: Поняла. Ты тоже, Маша, хорошая. (В данном случае вопрос был задан в конце решения задачи, поэтому его основная цель не установления контакта, а поддержание дружеских отношений.)

Оценочные вопросы крайне редко встречались в протоколах. Можно предположить, что внимание дошкольников было сосредоточено на процессе собирания пазла, поскольку в основном дети были крайне заинтересованы осуществляемой ими деятельностью. В связи с этим вопросы, связанные с оценкой собственных возможностей и возможностей других детей, практически не задавались.

Полученные в процессе анализа вопросы были разделены по направленности: вопросы, направленные на сверстника и вопросы, направленные на взрослого^[23]. Было выявлено, что дошкольники в процессе совместного решения задачи редко обращаются с вопросами к экспериментатору. Из общего количества вопросов 622 (94,4%) вопросов направлены на сверстника, из них 336 (81,3%) поисковые, 86 непоисковые (13,1%) и 37 (5,6%) вопросов, из них 20 (3%) вопросов поисковые, 17 (2,6%) непоисковые вопросы, - направлены на взрослого (см. Рис. 3).

Рис. 3. Распределение поисковых и непоисковых вопросов, направленных на сверстника и взрослого

Рассмотрим подробнее, с какими вопросами чаще всего дошкольник обращается к сверстнику и взрослому в процессе решения познавательной задачи (см. Таблица 1).

Таблица 1 - Направленность различных видов поисковых и непоисковых вопросов на сверстника и взрослого

	ПП	ПИ	ПВП	ПВУ	НК	НО	НОт
Сверстник	418	28	9	81	42	10	34
	63,4%	4,2%	1,4%	12,3%	6,4%	1,5%	5,2%
Взрослый	5	1	0	14	2	5	10
	0,8%	0,2%	0%	2,1%	0,3%	0,8%	1,5%

Необходимо отметить, что в связи с тем, что общее количество вопросов, заданных взрослому, ничтожно мало, то сравнение будет некорректно. Отметим некоторые тенденции. Поисковые продуктивные вопросы чаще всего задавались дошкольниками партнеру по совместной деятельности (63,4%). Поисковые вопросы-подсказки задавались дошкольниками исключительно партнерам по общению (1,4%). Из непоисковых большее количество адресовано сверстнику коммуникативных вопросов (6,4%). В то время как ко взрослому дошкольник чаще всего обращался с отвлеченными вопросами (1,5%) и оценочными (0,3%). Из всех вопросов, заданных взрослому, наибольшее количество вопросов-уточнений (2,1%).

Далее мы подсчитали разницу между поисковыми и непоисковыми вопросами в каждой диаде^[24]. Было выявлено, что в 5% диадах поисковых и непоисковых вопросов одинаковое количество, 7% диадах - доминируют непоисковые вопросы, 88% диадах - доминируют поисковые вопросы (см.Рис. 4).

Рис. 4. Распределение поисковых и непоисковых вопросов в диадах

Таким образом, из поисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - продуктивные вопросы, в наименьшем - вопросы-подсказки; из непоисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - коммуникативные и отвлеченные, в наименьшем - оценочные.

Вывод по второй главе

Наличие доминирующего количества поисковых вопросов свидетельствует в пользу того, что дошкольники осознают необходимость выполнять поисковые действия для решения поставленной перед ними задачи. Описанное соотношение поисковых и непоисковых вопросов на всей выборке в целом характерно и для каждой диады в частности. В проведенном нами анализе качества и количества задаваемых детьми вопросов в процессе совместного решения задачи было выявлено, что большое количество вопросов дошкольник задает сверстнику. Некоторыми авторами^[25] отмечается, что для дошкольников и младших школьников взрослый выступает более удобным и привычным партнером по совместной работе, в связи с этим в процессе совместной мыслительной деятельности дети чаще всего предпочитают общаться с экспериментатором, нежели с партнером. Однако в нашем исследовании обращенность дошкольников к экспериментатору была скорее исключением, нежели правилом. Как отмечает, Р. Ромметвейт, для совместного выполнения задания испытуемые должны создать «по крайней мере, нижний уровень интерсубъективности для того, чтобы приступить к общению»^[26]. Труднее всего его достигнуть между взрослым и ребенком, что было показано и на примере полученного фактического материала. Полученные данные свидетельствуют в пользу того, что совместная мыслительная деятельность в дошкольном возрасте является той моделью, в рамках которой проявляется познавательная активность дошкольника, направленная, с одной стороны, на поиск решения задачи, с другой стороны, на сверстника. Исследование развивающего потенциала совместной мыслительной деятельности с точки зрения познавательной активности является перспективой дальнейшей работы над данной проблематикой.

Глава 3 Повышение учебно-познавательной деятельности учащихся

Применение интерактивных досок в школах уже стало привычным для учеников и нормой для учителей. А вот для детских садов это новшество. Использование интерактивных технологий и методов обучения в современном детском саду дает характеристику профессиональной компетенции педагога в детском образовательном учреждении. Главным условием развития личности ребенка в дошкольном возрасте является игровая деятельность. Исходя из этого, педагог должен организовать данную деятельность, создавая внутри нее атмосферу взаимного доверия, сотрудничества - детей друг с другом, детей и взрослого, научить детей самостоятельно находить пути решения проблемных ситуаций. Для реализации этой задачи воспитатель может использовать интерактивные методы и технологии.

Совет Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам утвердил федеральный государственный стандарт дошкольного образования. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. Центральная психодидактическая технология стандарта - это развивающее взаимодействие ребёнка со взрослыми и со сверстниками, а не только одностороннее воздействие на ребёнка. Разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок - человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через «ворота детской игры»^[27].

Согласно ФГОСу, основными задачами ДОУ являются охрана жизни и укрепление здоровья детей, обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка, осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка, приобщение детей к общечеловеческим ценностям, взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребёнка. Для развития у ребят устойчивого познавательного интереса к учению перед педагогом стоит задача сделать занятие интересным, насыщенным и занимательным, т.е. материал должен содержать в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, вызывающего интерес у дошкольников к учебному процессу и способствующего созданию положительной эмоциональной обстановки учения, а также развитию мыслительных способностей.

С каждым годом современные интерактивные технологии все плотнее входят в нашу жизнь. Так, использование компьютера стало делом совершенно обычным, и нынешнее поколение детей с самого рождения попадает в очень насыщенную информационную среду. Все это предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию - первому звену непрерывного образования, одна из главных задач которого - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. Поэтому в систему дошкольного воспитания и обучения необходимо внедрять информационные технологии. Практика показала, что при этом значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень познавательных возможностей. ФГОС в дошкольном учреждении предусматривает создание интерактивной среды, позволяющей существенно расширить возможности взаимодействий ребенка с информационными ресурсами^[28].

Интерактивная доска SMART Board - это сенсорный экран, работающий как часть системы, в которую входят компьютер и проектор. Технология работы доски, основанная на принципе резистивной матрицы, является самой распространенной в мире и самой безопасной для здоровья. Интерактивная доска (ИД) является удобным инструментом как в организации учебного процесса, так и для проведения презентаций, семинаров, родительских собраний. Доска позволяет писать и рисовать на ней электронными чернилами и сохранять все сделанные записи. Особенность интерактивной доски SMART - тактильное управление, которое помогает реализовывать различные стили обучения, в том числе и работу с детьми с ограниченными возможностями. Доска реагирует на прикосновение пальца (или любого другого предмета) как на нажатие компьютерной мыши. Эргономичный дизайн доски, лотка, маркеров и ластика максимально удобен для детей дошкольного возраста. Большая площадь поверхности доски SMART Board превращает совместную деятельность с детьми в динамичную и увлекательную игру. Используя крупные яркие изображения, передвигая буквы и цифры, составляя слова и предложения, оперируя геометрическими фигурами и различными объектами просто пальцами, дети становятся интерактивными участниками процесса «живого» обучения. В этом случае дошкольники, воспринимающие информацию визуально и кинестетически, понимают и усваивают предложенный материал гораздо эффективнее, чем только опираясь на зрительное восприятие картинок и хорошо знакомый метод повторения.

Работа с интерактивной доской имеет свои особенности. В нашем детском саду оборудован специальный кабинет с учетом возрастных и санитарно-гигиенических требований. Для поддержания оптимального микроклимата, предупреждения накопления статического электричества и ухудшения химического и ионного состава воздуха обязательно проводятся: проветривание кабинета до и после занятий, влажная уборка до и после занятий. Занятие с одной подгруппой, включающее деятельность детей у доски, познавательную беседу, игру, гимнастику для глаз, длится от 20 до 25 минут. При этом использование экрана для непосредственной деятельности детей - не более 7-10 минут. Материал для работы с интерактивной доской тщательно подбирается в соответствии с возрастом детей и выстраивается по перспективному тематическому плану.

Работа с интерактивной доской включает в себя: дидактические игры и упражнения, коммуникативные игры; проблемные ситуации; овладение символами, моделями, мнемотехникой; творческие задания; совместную деятельность детей и многое другое. Использование интерактивной доски в совместной и самостоятельной деятельности ребёнка является одним из эффективных способов мотивации и индивидуализации его обучения, развития творческих способностей и создания благоприятного эмоционального фона.

Наш небольшой опыт применения интерактивной доски показывает, что обучение и воспитание дошкольников стало более привлекательным и захватывающим. Благодаря мультимедийному способу подачи информации достигаются следующие результаты: дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины; глубже постигают понятия числа и множества; быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве; тренируются внимание и память; активно пополняется словарный запас. Старшие дошкольники раньше овладевают чтением и письмом; учатся планировать, выстраивать логические связи между предметами и явлениями; эффективно развивается мелкая моторика, формируется тончайшая координация движений глаз; уменьшается время как простой реакции, так и реакции выбора; воспитываются целеустремлённость и сосредоточенность, развивается воображение и творческие способности; развиваются элементы наглядно- образного и теоретического мышления; развивается способность к прогнозированию конечного результата действий. Интерактивные средства значительно расширили возможности предъявляемого познавательного материала, позволили повысить мотивацию ребёнка к овладению новыми знаниями.

Свою образовательную деятельность мы строим в соответствии с реализуемой в нашем детском саду программой «Развитие+» под редакцией Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. Мы используем доску практически на всех занятиях - при подготовке к обучению грамоте, сенсорном воспитании, развитии экологических представлений, ознакомлении с художественной литературой и развитии речи, развитии элементарных математических представлений, конструировании, развитии элементов логического мышления, интегрированных занятиях. Ниже отметим её преимущества для занятий в детском саду.

Организация интерактивного обучения может проходить в разных формах. В индивидуальной форме, когда каждый ребенок самостоятельно решает поставленную перед ним задачу. Например, на занятии по сенсорному воспитанию «Спрячь мышку» дошкольникам было предложено разместить мышек в разноцветные домики на интерактивной доске и подобрать к домику двери такого же цвета так, чтобы их не нашла кошка. Сначала была проведена коммуникативная игра, которая создала благоприятную атмосферу, подготовила детей к сотрудничеству. Далее дети познакомились на доске с кошкой и мышками, созданными путем анимации с наложением звука и эффекта появления, чтобы мотивировать детей и привлечь внимание каждого. Затем дети договорились между собой, кто в какой домик будет прятать мышку. Здесь педагог повторяет и закрепляет с дошкольниками семь цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Договорившись, дети выполнили задание на интерактивной доске, разместив мышек в домиках. После этого было обсуждение выполненного задания с целью выяснить, все ли дети согласны с предложенными вариантами и остались ли у кого-либо вопросы.

В конце занятия детей ожидал сюрприз за правильно выполненные задания: песенка мышат, под которую детям предлагалось подвигаться. Здесь педагог применяет звуковые эффекты интерактивной доски. Все занятие проводилось в игровой форме, дети не сидели статично за столами, подходили к доске, двигались под музыку. Следует отметить, что после такого занятия дети получают заряд положительных эмоций, раскрепощаются, готовы взаимодействовать с другими, чувствуют себя успешными, повышается активность образовательного процесса.

Парная форма используется для решения задания в паре. Например, такая форма применялась на занятии по художественному конструированию «Паровоз» с применением интерактивной доски. В начале занятия воспитатель предложил детям построиться паровозиком и подвигаться под музыку, изображая, как движется паровоз. Подвигавшись, дети подошли к интерактивной доске, где увидели схематичное изображение паровозика. Рассмотрели вагончики: какого они цвета и формы (зеленый прямоугольник), какого цвета и формы колеса у вагончиков (красный круг), какого цвета и формы окна в вагончиках (желтый квадрат). Далее педагог обратил внимание детей, что некоторые вагончики сломались, не хватает колес и окон. Детям необходимо починить вагоны. Но сделать это они должны в паре: кто-то ремонтирует окна, кто-то ремонтирует колеса. Дошкольникам необходимо договориться, научиться уступать друг другу, слушать товарища. Затем пары приступили к работе: подставляли пальчиком или электронным маркером недостающие элементы на доске. Результатом совместной работы было правильно выполненное задание. Дети всё выполнили верно, и вагончики смогли поехать. Дошкольники услышали звук отъезжающего поезда. В конце занятия детям предлагалось снова подвигаться под веселую песенку, изображая едущий паровоз.

Применение интерактивной доски на занятиях по основам первоначальной грамоты позволяет нам моделировать различные ситуации. Использование мультимедийных технологий, таких как звук, цвет, видеоматериалы, активизирует познавательную активность детей и повышает эффективность освоения материала. Например, на занятии по обобщению представлений о гласных звуках русского языка детям предлагался ряд картин (изображения дома, мака, лука, дыма, леса, кита), в названиях которых нужно было найти «волшебные» гласные звуки и обозначить их фишками нужного цвета (всем фишкам было задано свойство «утилита множественного клонирования»). Кроме того, в каждый их этих рисунков был вложен определённый гласный звук, встречающийся в соответствующем слове, и дети самостоятельно могли осуществить проверку правильности выделения гласных звуков. Не оставило равнодушными ни воспитателей, ни детей такое приложение интерактивной доски, как конструктор занятий. При обучении подбору слов к заданной звуковой схеме дети выбирали из предложенных картинок только те, названия которых состояли, например, из трёх звуков: твёрдого согласного, гласного и твёрдого согласного звуков (например, рак, кот, сыр и т.д.) и перемещали их к схеме. Самой схеме была задана функция отклонения тех картинок, которые ей не соответствовали.

Ещё одно преимущество интерактивной доски заключается в возможности совершения виртуальных путешествий. Так при обучении называнию слов с заданным звуком мы с детьми «отправились» в интерактивный супермаркет, где нужно было помочь маме заполнить тележку только теми продуктами, в названиях которых есть звук «к». Из предложенного ряда продуктов дети перемещали необходимые картинки в тележку. Затем, заглянув в мамину сумку через волшебный кармашек, который при необходимости «просвечивает» всё содержимое, а потом вновь его скрывает, дети самостоятельно проверили правильность выполнения задания. На одном из занятий мы «отправились» на помощь Буратино, у которого в магазине перемешались и растерялись игрушки. Дети, опираясь на условные обозначения двусложных и трёхсложных слов, расставляли игрушки по разным полкам. Находить утерянные предметы помогали загадки, при отгадывании которых детьми, игрушки загадочным образом возвращались на полки (использовалось свойство «анимация объектов»). Незабываемые впечатления дети получили во время виртуального путешествия по планете Земля на занятии по развитию экологических представлений. Для повышения познавательного интереса воспитатель создал образ «заблудившегося» инопланетного гостя, использовав приём анимации объекта с наложением звука и видеоматериала.

На занятии по формированию элементарных математических представлений Фея пригласила детей в Страну Математики. Для того чтобы в неё попасть, дети выполнили графический диктант, используя инструмент «Перо», украсили разноцветными флажками получившийся корабль и соотнесли их по длине, расселили «жильцов» числового острова в домики, закрепив состав числа (для постройки домов педагог использовал возможности инструмента «Таблица»). На данном занятии были использованы готовые задания «Мозаика», «Парные картинки» из коллекции, представленной в программном обеспечении SMART Notebook.

Использование интерактивной доски даёт возможность педагогу самостоятельно создавать интерактивные ресурсы для использования на занятиях. Это открывает большие просторы для творчества, самореализации педагога. При желании педагог может создавать свою коллекцию иллюстраций, развивающих заданий, видеоматериалов или воспользоваться уже готовой; создавать свои разработки занятий, мультимедийные слайд-презентации, развивающие интерактивные игры. В настоящее время имеется не так много готовых интерактивных ресурсов, созданных непосредственно в программном обеспечении интерактивной доски для работы с дошкольниками. Поэтому мы пытаемся создать свою коллекцию разработанных нами занятий. Конечно, первые материалы создавались нами методом «проб и ошибок» и при их создании нам приходилось преодолевать некоторые трудности, которые невозможно было предвидеть из-за отсутствия опыта. Но с каждым днём работать было всё легче и интереснее.

Основываясь на личном опыте, можно сказать, что применение интерактивной доски в детском саду позволяет развивать у детей способность ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладевать практическими навыками работы с информацией, развивать разносторонние умения, что способствует осознанному усвоению знаний дошкольниками и повышает уровень готовности ребёнка к школе.

Вывод по третьей главе

Хотелось бы также подчеркнуть особую значимость интерактивного обучения и применения интерактивных технологий в дошкольных образовательных учреждениях. Ведь согласно новому закону «Об образовании в Российской Федерации», «детский сад стал начальной школой», т. е. стал первой ступенью в образовании. Задача детского сада - не научить ребенка писать, считать, а подготовить ребенка так, чтобы он хотел учиться и мог социализироваться в других условиях. Занятия, разработанные с применением интерактивной доски, реализуют основные принципы дошкольного образования в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом: поддержку детской инициативы, развитие познавательных умений, а главное - ребенок превращается из объекта образования в субъект.

Заключение

В старшем дошкольном возрасте уже ярко проявляются познавательные интересы через увлеченное рассматривание, самостоятельный поиск и нахождение информации, знаний, через желание узнать, где, что и как растет, живет. Ребенок интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет самостоятельность, инициативу, что выражается в наблюдении, в стремлении узнать, подойти, потрогать, в выявлении связей и отношений. Дети старшего дошкольного возраста способны систематизировать и группировать, классифицировать объекты живой и неживой природы по различным признакам (как внешним, так и более существенным). Дети шестого года жизни уже понимают, что развитие и изменения в живой и неживой природе зависят и от отношения к ним человека.

На развитие познавательных интересов у дошкольников оказывают влияние как возрастные, так и индивидуальные особенности. Индивидуальное своеобразие проявления познавательного интереса чрезвычайно велико. Дети одного и того же возраста могут находиться на самых различных, даже крайне противоположных, уровнях развития познавательного интереса. В ходе исследований установлен важный факт, свидетельствующий о том, что познавательный интерес не развивается изолированно от общего развития личности. Он характеризуется теми же закономерностями, той же спецификой, что и процесс развития в целом.

Современный подход к построению педагогического процесса предполагает, что педагог не только осуществляет воспитание, обучение, но и стимулирует стремление ребенка к саморазвитию и самовоспитанию. В связи с этим процесс педагогического сопровождения развития познавательных интересов приобретает важное значение в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.

Список литературы

1. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет//Вопросы психологии.- №4.- 2007.- с. 45-55.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. - М. - Воронеж, 2001.
3. Василенко А. В. Интерактивные технологии в ДОУ. URL: http://mdou65. ru/интерактивные-технологии-в- ДОУ .html, 14.09.2015
4. Вертч Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной дея- тельности//Познание и общение. Под ред. Б.Ф. Ломова. Изд-во «Наука», 1988, с.69-80.
5. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 3. - М., 1983.
6. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст] / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32.
7. Гордон, Л. А. Психология и педагогика интереса [Текст] / Л.А. Гордон. - Киев, 1940. - 348 с.
8. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. - Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. - 163 с.
9. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. - Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. - 163 с.
10. Знание на душу населения. URL: http://www.gazeta.ru/social/2013/08/ 30/5617317.shtml, 30.08.2015
11. Кисарчук З.Г. Влияние особенностей диалога младших школьников на эффективность их совместной деятельности: диссертация ... канд. психол. наук. - Киев., 1985. - 179 c.
12. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2.- с. 95-102.
13. Котырло В.К., Дубкевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии.- 1991. - №2.- с.50-60.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1992 год. с.193

1. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова. - М., 1979.
2. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]; под ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 527 с.
3. Постникова, Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников (в процессе организации труда по выращиванию растений) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н.К. Постникова. - Киев, 1967. - 192 с.
4. Прядёхо, А. Н. Развитие технических интересов и способностей подростков [Текст] / А.Н. Прядёхо. - М., 1990. - 218 с.
5. Психология. Словарь [Текст]; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
6. Равкин, З.И. Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников [Текст] / З.И. Равкин. - Киров - Йошкар-Ола: КГПИ, 1975. - 45 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х Т. - Т.1. - М., 1989 с.408-409

1. Прядёхо, А. Н. Развитие технических интересов и способностей подростков [Текст] / А.Н. Прядёхо. - М., 1990. - 218 с. ↑

2. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]; под ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 527 с. ↑

3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова. - М., 1979. ↑

4. Психология. Словарь [Текст]; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. ↑

5. Постникова, Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников (в процессе организации труда по выращиванию растений) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н.К. Постникова. - Киев, 1967. - 192 с. ↑

6. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст] / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32. ↑

7. Равкин, З.И. Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников [Текст] / З.И. Равкин. - Киров - Йошкар-Ола: КГПИ, 1975. - 45 с. ↑

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1987. - 524 с. ↑

9. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. - Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. - 163 с. ↑

10. Гордон, Л. А. Психология и педагогика интереса [Текст] / Л.А. Гордон. - Киев, 1940. - 348 с. ↑

11. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. - М. - Воронеж, 2001. ↑

12. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. - Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. - 163 с. ↑

13. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 3. - М., 1983. ↑

14. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. - Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. - 163 с. ↑

15. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]; под ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 527 с. ↑

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х Т. - Т.1. - М., 1989 с.408-409 ↑

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1992 год. с.193 ↑

18. Котырло В.К., Дубкевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии.- 1991. - №2.- с.50-60. ↑

19. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2.- с. 95-102. ↑

20. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2.- с. 95-102. ↑

21. Котырло В.К., Дубкевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии.- 1991. - №2.- с.50-60. ↑

22. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет//Вопросы психологии.- №4.- 2007.- с. 45-55. ↑

23. Необходимо отметить, что взрослый (экспериментатор) целенаправленно не участвовал в процессе решения дошкольниками задачи, но присутствовал в едином пространстве. В связи с этим у дошкольников была возможность обращаться к экспериментатору. ↑

24. В связи с ничтожно малым количеством вопросов, направленных на взрослого, при дальнейшем анализе мы рассматривали вопросы без деления на группы по направленности. ↑

25. Кисарчук З.Г. Влияние особенностей диалога младших школьников на эффективность их совместной деятельности: диссертация ... канд. психол. наук. - Киев., 1985. - 179 c. ↑

26. Вертч Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной дея- тельности//Познание и общение. Под ред. Б.Ф. Ломова. Изд-во «Наука», 1988, с.69-80. ↑

27. Знание на душу населения. URL: http://www.gazeta.ru/social/2013/08/ 30/5617317.shtml, 30.08.2015 ↑

28. Василенко А. В. Интерактивные технологии в ДОУ. URL: http://mdou65. ru/интерактивные-технологии-в- ДОУ .html, 14.09.2015 ↑