Методология исследования межличностных отношений (ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Принципиальной теоретической основой исследования проблем развития и формирования личности являются положения о социальной сущности человека. Личность кристаллизует в своей психологической структуре общественные отношения, являясь одновременно их объектом и субъектом.

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. Развитие индивида обусловлено установлением прямых или косвенных, непосредственных или опосредованных, осознаваемых или неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения.

Именно в процессе общения осуществляется, прежде всего, обмен идеями, интересами, «передача» черт характера, формируются установки личности, её позиции.

Следовательно, личность необходимо рассматривать в общей системе общественных отношений.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л.Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношение с другими людьми зарождаются и наиболее развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоционально-волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества.

В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния, являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений.

Проблемой изучения межличностных отношений занимались такие ученые как Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Коломинский Л.Я., Шибутани Т., Андреева Г.М.,

Куницына В.Н., Григорьева Л.П., Агавелян О.К., Кэмпбел и многие другие.

Межличностные отношения – сложное образование в связи, с чем различные авторы трактуют его значение по-разному.

Изучению особенностей межличностных отношений детей , посвящены работы Коробейникова И.А., Новиковой Н.В., Кузнецовой Л.В., Васильевой Е.В., Агавелян О.К.,Стериной Т.З., Григорьевой Л.П., Марковской И.Ф., Шумарова Г.Б., Хохлиной Е.Н., Коневой И.А. и других.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с задержкой психического развития, при определенной не сформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включения в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия. Поэтому возникает необходимость в определении содержания коррекционного обучения и разработке конкретных мер, направленных на формирование благополучных межличностных отношений в группе детей данной категории. Но в настоящее время, эта проблема ещё недостаточно разработана, и в связи с этим, для нас очевидна актуальность нашего исследования.

Цель исследования: формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста на психокоррекционных занятиях.

Объект исследования: межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста будет эффективен при организации психокоррекционных занятий, включающих: элементы тренинга, элементы групповой дискуссии, различные творческие упражнения, психогимнастику, упражнения на анализ и самоанализ, проигрывание реальных ситуаций, элементы арттерапии. И если психокоррекционные занятия, направленные на формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста будут построены с учетом закономерностей развития межличностных отношений в онтогенезе и их взаимосвязь с другими психическими процессами, а также с учетом ведущей деятельности детей, и структуры дефекта.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявление особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
3. Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста на психокоррекционных занятиях.
4. Выявление динамики показателей сформированности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста .

Методологической основой исследования является:

- учение Л.С.Выготского об общности закономерностей нормального и аномального развития и сложной структуре дефекта;

- деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе ( А.Н. Леонтьев);

- положение М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений лежит удовлетворение коммуникативной потребности;

- теоретические представления о межличностных отношениях дошкольников ( Т.А. Репина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов (констатирующий, формирующий, контрольный ).

Практическая значимость заключается в том, что разработанные психокоррекционные занятия могут быть рекомендованы практическим работникам: педагогам-дефектологам, психологам, специальным психологам, воспитателям для формирования и развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Социально-психологическая характеристика межличностных отношений

Проблема отношений занимает в психологии большое место. Во многих работах отечественных психологов развиваются и уточняются основные понятия теории отношений.

Межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы[ 8 ].

Межличностные отношения, вслед за Д.Б.Прыгиным, мы считаем субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, и на основании этого относим их к эмоциональной структуре группы, хотя в них присутствуют и когнитивный момент. Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со стороны сверстников или под влиянием общественного мнения [ 13 ].

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен, проявляется не только в общении и поведении людей, но и в переживаемых членов контактной группы. Беря за основу нашего понимания тот факт, что межличностные отношения – особый вид проявления человеческих чувств, направленных на других людей, мы видим необходимость в самостоятельном существовании этой психологической категории в отличии от других внутригрупповых психологических феноменов – поведенческих и когнитивных.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В отечественной психологии существенный вклад в разработку данной проблемы внес В.Н.Мясищев. В.Н.Мясищев определял «отношения» как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, которая включает три взаимосвязанных компонента: отношение к людям, к себе, к предметам внешнего мира [ 9 ].

В.Н.Мясищев вычленил личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувство симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого осознанного уровня, идейные и принципиальные, которые тесно связанны с эмоциональными отношениями.

Именно В.Н.Мясищев сформулировал одно из важнейших принципиальных положений теории личности. Он подчеркнул, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности; система отношений является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем например, как характер, темперамент, способности [ 7 ].

В изучении отношений между членами группы в детском саду Т.А.Репина выдвинула три ведущих критерия: 1) эмоциональный, 2)оценочный, 3) функциональный. По эмоциональному критерию все отношения ребенка к другим членам группы можно разделить на три основных типа: симпатии, безразличие и неприязни. По оценочному критерию отношения ребенка еще сложнее, так как он по-разному относится к сверстникам, которых высоко оценивает, и детям, которых оценивает низко [ 28 ].

Что касается классификации по функциональному критерию, то, как известно, отношения делятся на официальные, связанные с выполнением определенных общественных функций, и неофициальные (деловые и личностные). При этом Т.А.Репиной обнаружено три вида межличностных отношений: собственно личностные, оценочные, зачатки деловых отношений. Поскольку в группе детского сада еще нет официально значимой деятельности, то отношения невозможно разделить на официальные и неофициальные. Для формирования деловых отношений большое значение имеет сюжетно-ролевая игра [ 18,17 ].

Складывающиеся в группе детского сада собственно личностные отношения более эмоциональны, чем оценочные и деловые, в которых ярче выражено рациональное начало. Вместе с тем есть основания полагать, что по сравнению с оценочными и деловыми отношениями детей школьного возраста для дошкольников характерна большая окраска и слитность оценочных и деловых отношений с собственно личными.

А.А. Бодалев, также отмечает, что сформировавшиеся отношения к другим людям, если они становятся устойчивыми в личности, образуют в ее структуре так называемое коммуникативное ядро и очень определенно сказывается на характере человека. Содержательная направленность, широта, глубина, устойчивость, действенность отношений является важнейшим условием умственного, эстетического, трудового, физического развития личности и ее воспитанности [ 8 ].

Г.М. Андреева, предлагает рассматривать межличностные отношения как особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений. Они представляют собой реализацию безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Важной особенностью межличностных отношений является их эмоциональная основа, которая включает все виды эмоциональных проявлений. Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов и другие. Необходимым условием возникновения таких отношений является познание, постижение друг друга. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Я.Л.Коломинский рассматривает отношения через совокупность таких понятий как «взаимоотношения», «отношение к человеку», «личные отношения» в группе сверстников и определяет общение как «такое информационное и предметное взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные отношения» [ 16 ].

Установлено, что, прогнозируя отношение к себе сверстников, старшие дошкольники, прежде всего, ориентируются на свое отношение к ним, осознанно или неосознанно рассчитывая на симметричность своего предпочтения. Этот психологический феномен обозначен Я.Л.Коломинским как «презумпция взаимности».

Исходя из экспериментальных данных, он показал, что даже субъективно-переживаемые как непосредственные симпатии взаимоотношения между старшими дошкольниками объективно опосредованы теми социально-психологическими эталонами, стандартами и стереотипами, которые усвоены ими в процессе коллективной деятельности, в процессе воспитания [ 19 ].

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения. Такие отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга; 2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия); 3) взаимовлияния и поведения.

Термин «межличностные» указывают не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Тем самым межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношений, отношение к предметам, межгрупповые отношения. Эта особенность нашла отражение в следующем определении: межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [ 9 ].

Межличностные отношения представляют собой сложное образование, в связи, с чем различные авторы трактуют его значения по-разному. Несмотря на это, большинство исследователей (Шибутани Т., Андреева Г.М., Куницына В.Н.) важнейшей специфической чертой межличностных отношений считают их эмоциональную основу. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу непосредственного межличностного взаимодействия и внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия.

К внешним факторам можно отнести следующие:

1)степень выраженности у человека потребности в аффилиации (потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравится, чувствовать себя ценной и значимой личностью);

2)эмоциональное состояние партнеров по общению; 3)пространственная близость (при прочих равных условиях, чем ближе пространственно находятся люди друг к другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность);

К внутренним факторам можно отнести:

1) физическую привлекательность партнера по общению;

2) демонстрируемый стиль общения;

3) фактор сходства между партнерами по общению;

1. выражение личного отношения к партнеру по общению.

Для измерения психологической близости в общении, межличностных предпочтений в рамках конкретных групп предлагаются различные способы, в частности такие, как шкала социальной дистанции, социометрический тест, эгоцентрическая и социометрическая модели [ 23 ].

Межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

В современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения: социометрический ( избирательные предпочтения детей ); социокогнитивные ( познание и оценка другого и решение социальных проблем); деятельностный ( отношения как результат общения и совместной деятельности детей ).

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения членов группы. Основным предметом таких исследований (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская, В.С.Мухина, А.В.Кривчук и др.) является группа, а не личность отдельного ее члена. Межличностные отношения рассматриваются и оцениваются в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Субъективный образ человека, качественные особенности других людей остаются за рамками исследований. [ 42 ].

В исследованиях социокогнитивного направления межличностные отношения трактуются как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. Главным предметом исследований является восприятие, понимание и познание человеком других людей и отношения между ними (Р.А.Максимова, Г.А.Золотнякова, В.М.Сенченко и др.). Исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений. Анализировалось восприятие человеком изображений других людей и конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним. [ 42 ].

А.В.Петровским была разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, или так называемая «стратометрическая концепция». Это специальная социально-психологическая концепция, рассматривающая межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности. Главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива, определяющий его важнейшие социально-психологические характеристики [ 42 ].

Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение человека в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. Здесь изучение межличностных отношений, как правило, сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия [ 42 ].

В концепции М.И.Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Общение – это всегда субъект - субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, избирательные привязанности, образ себя и партнера по общению. Формирование и развитие межличностных отношений рассматривается как одна из важнейших функций общения. [ 33 ].

Т.А.Репина рассматривает межличностные отношения как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение в общении и совместной деятельности; во взаимооценках членов группы; в их переживаниях, носящих избирательный характер. Она выделяет три основных вида межличностных отношений: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые». К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и «деловые». Оценочные отношения – это отношения осознанные, опосредованные целям и задачам совместной деятельности. Различные качества партнера оцениваются одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у самого человека, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов. Под «деловыми» отношениями имеются в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей.

Соответственно, деловые отношения обнаруживаются при взаимодействии в совместной деятельности и общении людей. Собственно-личностные отношения, частично проявляясь в общении, в своем развернутом виде могут быть выявлены в социометрических выборах. Оценочные отношения могут проявляться как в общении, так и при обосновании социометрических выборов.

Применительно к детскому возрасту, Т.А.Репина акцентирует внимание на слитности всех слоев межличностных отношений, их единстве. Поэтому, изучая отношения в детских коллективах, следует учитывать, что истинное положение ребенка в группе сверстников есть совокупность его места как в системе собственно-личностных отношений, так и в системах оценочных и деловых отношениях. [ 63 ].

Б.Ф.Ломов отмечает, что общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных. Более того, отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия.

Учитывая выше сказанное, отношение можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей, поэтому общение и отношение целесообразно изучать в сопряжении. [ 30 ].

Межличностные отношения оказались включенными в проблематику общения. В тоже время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Лазурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально – целостная система субъективно – оценочных отношений к действительности.

Таким образом, в рамках различных подходов под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения; устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому; система установок, ориентаций, ожиданий и стереотипов.

Следовательно, межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается их общение; это многообразная и относительно устойчивая система избирательных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Отношения формируются, реализуются и проявляются в общении, взаимодействии и социальной перцепции. [ 3 ].

Таким образом, проблема межличностных отношений в психологии занимает большое место. В связи с тем, что межличностные отношения представляют собой сложное образование, различные авторы трактуют его значение по-разному: как частный случай психологических отношений, и как действительную реальность общественных отношений.

Отсюда можно сделать вывод о том, что отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину, является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. С отношениями связано главное содержание психической, внутренней жизни человека, именно отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Поэтому психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии.

1.2. Стратегия и тактика построения отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Термин предложен Г.Е.Сухаревой в середине 60-х г.г. XX в. [ 46 ].

Как отмечает Е.А.Екжанова, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической, и физической деятельности.

В научной литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Классификация Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967) – два варианта ЗПР: 1. психофизический и психический инфантилизм ( на первый план выступает отставание в развитии эмоционально волевой сферы и личностная незрелость); 2. астенические и церебрастенические состояния (нарушение внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость).

Классификация К.С.Лебединской (1986) – по генезу ЗПР:

1. конституционального генеза (происхождения) – наследственно обусловленный психический, психофизиологический инфантилизм (гармонический или дисгармонический);

2. соматогенного генеза – данный тип ЗПР обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка;

3. психогенного генеза – связывается с неблагоприятными условиями воспитания, искажающими стимуляцию психического развития (на ранних этапах) ребенка;

4. церебрально-органического генеза – самый распространенный тип ЗПР, вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально волевой сфере и познавательной деятельности. [ 46 ].

Опыт изучения таких детей свидетельствует о том, что состояние ЗПР может быть обратимым, но для этого важно начинать Коррекционно-педагогическую работу уже в дошкольном возрасте. К настоящему времени ещё недостаточно изучена сфера отношений детей и возможности компенсации дефектов в ее развитии.

Межличностные отношения детей в малой социальной группе – это одна из ведущих форм реализации социальной сущности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы – с другой.

Если говорить об особенностях развития личности детей , то здесь можно сказать о том, что задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С.Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Согласно современным исследованиям ( Е.В.Васильевой, Т.З.Стериной, Л.П.Григорьевой, И.Ф.Марковской и др.) особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям.

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными[ 31 ].

У детей наблюдается преобладание трудного и промежуточного темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент преобладает над трудным.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у дошкольников являются: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения.

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется не учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффектной социализации[ 16 ].

Как пишет И.А.Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов» В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6-8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10-12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности – единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

В отличии от нормально развивающихся детей старшие дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками, играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. [ 46 ].

Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с задержкой психического развития реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

Хохлина Е.Н. отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

Агрессия, направленная ими непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

Бегство, ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например, отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

Регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с задержкой психического развития. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

По мнению Винниковой Е.А. отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать [ 11 ].

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показала в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

Согласно исследованиям Г.Б.Шумаровой в группах детей с задержкой психического развития в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с задержкой психического развития в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития показал, что между ними существует различия: среди детей с задержкой психического развития в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности – игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения [ 54 ].

Таким образом, анализ критериев выбора характера для общения показал, что для дошкольников с задержкой психического развития наиболее предпочтительным оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста – игре.

Было проведено специальное исследование Н.Ю.Купряковой под руководством Л.В.Кузнецовой, в котором старшие дошкольники должны были сложить разрезанную картинку из элементов (по одной на каждого), которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой.

В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения – навыков сотрудничества.

У детей этот уровень оказался довольно низким. Вначале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу – каждому

собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей. После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей – партнеров по деятельности.

Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помощи экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли решить трудную ситуацию и достичь положительного результата. [ 31 ].

Анализируя полученные результата эксперимента, можно сделать вывод, что дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе старших дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1.Методы исследованя

Цель: исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка) и выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2.Эмоциональное напряжение и дистанция.

3.Дискомфорт.

4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка – сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка – улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

2.2.Результаты исследования

Анализ рисунков показал, что из 10 семей контрольной группы к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 3 семей (30%), а и з 10 семей экспериментальной группы только одну (10%).

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. (контрольная группа) помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Виолеты А .(экспериментальная группа) изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что дошкольнику в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 5 семей (50%) в контрольной группе и 4 семьи (30%) в экспериментальной группе. В качестве примера рассмотрим рисунок Феди В. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Феди (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 2 семьи (20 %) в контрольной группе и 5 семей (50%) в экспериментальной группе. Рассмотрим в качестве примера рисунок Сергей С. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

-физическое наказание;

-отсутствие общения с родителями;

-неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

-общение с ребёнком на повышенных тонах.

Результаты теста представлены на рисунке 1.

Рис.1.Уровни детско-родительских отношений

Рис.2.Уровни детско-родительских отношений

Условные обозначения:

- высокий уровень детско-родительских отношений

- средний уровень детско-родительских отношений

- низкий уровень детско-родительских отношений

По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку «Я в детском саду»).

Цель: исследование межличностных отношений в группе, изучение уровня комфортности дошкольника в детском саду.

Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать как

По уровню комфортности рисунки детей можно разделить на три группы.

К высокому уровню комфортности будут относится рисунки, где ребенок будет изображать себя в комнате или на улице. Если на таком рисунке кроме автора другие дети, воспитатель, игровая площадка и игрушки – это хорошие знаки. Скорее всего, ребенку хорошо в детском саду, он дружит с детьми, для него важны отношения с воспитателем, ему интересно и для него значимо происходящее там. О положительном эмоциональном настрое свидетельствует использование ребенком теплых тонов (желтый, розовый, оранжевый) и спокойных холодных (синий, голубой, зеленый).

К среднему уровню комфортных взаимоотношений дошкольника в детском саду относятся рисунки здания с элементами игровой площадки.

О низком уровне комфортности будут сигнализировать рисунки изображающие толькоздания. Если на рисунке нет ничего, кроме здания, значит, малыш воспринимает детский сад как нечто отчужденное, безликое. Значит, жизнь в детском саду не вызывает в нем положительных эмоций и он не отождествляется с происходящими там событиями. А насыщенный фиолетовый цвет, которым закрашены довольно большие участки рисунка, может свидетельствовать о напряжении, которое испытывает ребенок, а изобилие красного - о переизбытке эмоциональных стимулов. Злоупотребление черным цветом, жирная, продавливающая бумагу штриховка, похожая на зачеркивание, сигналят о повышенной тревожности ребенка, о его эмоциональном дискомфорте.

Но конечно, надо провести общий анализ, рассмотреть: цветовую гамму, проанализировать мимику и руки фигур, их расположение и прочее.

Анализ рисунков показал, что довольно комфортно ощущают себя в детском саду 4 детей из экспериментальной группы и 7 детей из контрольной группы. На их рисунках были изображения детей, воспитателя и самих себя. Цветовая гамма рисунков яркая, радостная, много игрушек. Некоторый дискомфорт в детском саду испытывают 3ребенка из экспериментальной и 2 ребенка из контрольной группы. Цветовая гамма рисунков более мрачная, себя на рисунках дети не изображают. Эмоциональный дискомфорт испытывают 3 дошкольника из экспериментальной группы и 1 ребенок из контрольной группы.

Результаты теста представлены на рисунке 3.

Рис.3.Уровни комфортности дошкольников в детском саду

Рис.4.Уровни комфортности дошкольников в детском саду

Условные обозначения:

- высокий уровень комфортности

- средний уровень комфортности

- низкий уровень комфортности

Как видно из проведенных исследований дошкольники испытывают значительный эмоциональный дискомфорт в межличностных отношениях со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, обобщая все вышесказанное, отметим то, что проблема межличностных отношений явилась предметом изучения многих исследователей. Межличностные отношения являются одной из сторон общения. Важнейшей внутренней детерминантой межличностной аттракции является выражение личного отношения к партнеру в ходе общения. У каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности. По мере развития отношений партнеры все больше учитывают внутренний мир друг друга, положительные эмоциональные отношения между людьми стабилизируют три группы факторов: включенность партнеров в совместную деятельность; наличие у партнеров определенных свойств; преобладание получаемых в результате межличностного общения «прибылей» над «затратами». Межличностные отношения детей со сверстниками, как и с взрослыми, претерпевают с возрастом ряд изменений. Формы общения и взаимодействия, по мере развития, сменяют друг друга, и ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми.

У детей в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы отношений , что и у нормально развивающихся сверстников, однако потребность в общении и отношениях выражена менее интенсивно. Поскольку отношения предпочтения в дошкольной группе нормально развивающихся сверстников, как и дошкольников определяется прежде всего совместной деятельностью детей, а так же умением вступать в контакты и удерживать ситуацию групповых отношений в позитивном ключе; но эмоциональная незрелость детей ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны и неустойчивы. Межличностные отношения дошкольников не достаточно развиты и требуют ранней психолого-педагогической коррекции.

Психолого- педагогическими условиями формирования необходимого нам психического процесса можно считать сформированность того или иного умения, а также присвоение тех или иных знаний, следовательно эмоционально-психологический климат (обеспечивание психологической безопасности, создание комфортной и не тревожной ситуации), умение вступить в разговор и поддержать беседу, возможность включения членов коллектива или пары в совместную деятельность, умение учитывать внутренний мир партнера, соразмерять свои действия с действиями другого человека, а так же наличие у партнеров определенных личностных качеств – все это необходимые условия, которые являются своего рода фундаментом для становления и развития межличностных отношений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., Ось-89. 2003. С. 44-56, 172-175.

3. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей , М., 1999.

4. Н.Ю. Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей . http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm

5. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30

6. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. – 1994. - №1 – с.11

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8. Божович Л.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001

9. Божович Л.И., проблемы формирования личности, М., 1996

10. Бронфенбреннер Измерение социометрического статуса, структуры и развития (перевод с нем.) 1955

11. Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М., Педагогика, 1990.

12. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1967

13. . Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

14. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. Ред. Воронковой В.В. – М., Школа-Пресс., 1994. С. 19- 256

15. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. // Школьная пресса – 2002. - №2. – С. 19.

16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвящение., 1991. С.3-91.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224.

18. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.-М.,1924.

19. Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.

20. Головин С.Ю., Словарь практического психолога, М., Издательство АСТ, 2001

21. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

22. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – М., 1909.

23. Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С.С.Степанов. – М., Новая школа, 1996.

24. Дубровина И.В., Рабочая книга школьного психолога. - М, Просвящение, 1991. С. 90-163.

25. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М, Просвящение, 1981. С. 8-97.

26. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973

27. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – С.25.

28. Загоровский П.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе. // Труды Воронежского университета. Т.3., 1926.

29. Зиверт, Зиверт Р., Подготовка к тестированию, М., Интерэксперт, М., 1997.

30. Зейгарник Б.В., Патопсихология, М., Издательство Московского университета, 1986.

31. Зейгарник Б.В., Введение в патопсихологию, М., МГУ, 1969.

32. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Рук. / Д. Н. Исаев.-СПб.: Речь, 2003.

33. Исаев Д.Н., Психическое недоразвитие у детей. Л., Медицина, 1982.

34. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., Просвещение, 1988, С.39-140.

35. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – С.33.

36. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.

37. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.

38. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М.Дульнева. – М., Педагогика, 1971г.

39. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л.П. Носковой – М., Педагогика, 1989.

40. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова.-М., 1998

41. Куликов Л.В., Психологическое исследование, СПб, Речь, 2002.

42. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – М., Просвещение, 1990.

43. Леднёв В.С. Содержание образования. – М., 1989, С. 47

44. Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики, М., АПН РСФСР, 1973

45. Лебединский В.В., Нарушения психического развития в детском возрасте, М., Академия,2003.

46. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985

47. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т. - М., - 1951, - Т. 5, - С. 116.

48. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., Педагогика, 1988, С.23-35.

49. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – С.28.

50. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – С.3.

51. Мамайчук И.И., Ильина М.Н., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития, СПб, Речь, 2004. 26. МКБ – 10, СПб, 1994, С. 237-245.

52. Мамайчук И.И., Психокоррекционные психологии для детей с проблемами в развитии, СПб, Речь, 2003.

53. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. - М., 1993

54. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19

55. Мясыщев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1980.

56. Мухина В.С. Детская психология. СПб., 1992.

57. Мухина В.С., Возрастная психология, М., Академия,: 2004

58. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.

59. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – С.43.

60. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

61. Осмоловская И.М., Игра на уроках. // Начальная школа, - 2004 - №5, - С.13.

62. . Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1988. С. 155-156.

63. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985.

64. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995. - №5 – С.39.

65. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – С.3.

66. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф - М., Педагогика, 1972

67. Петровский А. В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978

68. Петрова В. Г., Белякова И.В., Кто они дети с отклонениями в развитии, М., Флиниа, 1998.

69. Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников, М., Академия, 2002

70. Педагогический энциклопедический словарь, www.Словарь.ru, 2005.

71. Перминова Л.А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида: Дис… магистра образования / Л.А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т. институт спец. образования.-Екатеринбург: б.и., 2004.

72. . Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., Просвещение, 1986. С. 3-150.

73. Сабуров В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.

74. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников . - М., 1990.

75. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников . - Минск, 1989

76. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М., «Просвещение», 1967

77. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981

78. Творчество педагога в системе дополнительного образования. - Нижний Новгород, ООО педагогические технологии, 2003. Стр.31-40.

79. Тупаногов Б.К. Коррекционно–педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994. - №4 – С.9.

80. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе.- Киев, Радяньска школа, 1976., С. 104-195.

81. Р.Д. Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития М, 2008 г.

82. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, №5

83. Ульенкова У.В. Шестилетние дети . - М., 1990

84. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

85. Флей-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993.

86. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.

87. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей . - М., 1994

88. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся . - М., 1990

89. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004