Готовность детей к школьному обучению.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Исследованиями, посвященными проблеме психологической готовности детей к школьному обучению, занимались многие отечественные исследователи (М. Р. Битянова, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина и др.).

Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство современных авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становиться способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Готовность к школьному обучению – явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка. В связи с этим выделяют ряд критериев для определения готовности детей к школьному обучению.

В первую очередь к ним традиционно относят следующие компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению: личностный, интеллектуальный, мотивационный, эмоционально-волевой и социальный.

Многие исследователи выделяют умственное развитие детей как наиболее существенный компонент готовности к школе. Л. С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего умения в соответствующих категориях обобщать и дифференцировать предметы и явления.

В основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, и наибольшее значение преимущественно отводится перцептивным и мыслительным.

В качестве одной из важных составляющих личностной готовности к школе Л. С. Выготский и другие исследователи выделяют становление внутренней позиции школьника как переход на новый уровень самосознания, а также становление внутреннего мира чувств как важнейшее личностное новообразование, которое перестраивает поведение и психику ребенка.

К эмоционально- волевой готовности к школьному обучению можно отнести умения ребенка сосредотачиваться и слушать учителя, достаточное количество времени удерживать внимание на определенном виде деятельности, т. е. развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность оценивается наличием тех мотивов, которыми руководствуются дети при поступлении в школу. Среди них выделяют познавательные, игровые, социальные, позиционные и внешние мотивы. Из наличия определенных мотивов и формируется отношение ребенка к школе.

Социальная готовность (в качестве синонима часто используют термин «социально-психологическая готовность») ребенка к обучению в школе определяется как сформированность у него качеств, благодаря которым он мог бы общаться с другими детьми, учителями, взрослыми.

Цель: рассмотреть  готовность детей к школьному обучению.

Задачи:

 Изучить готовность детей к школьному обучению.

Рассмотреть методы исследования готовности детей к школьному обучению

Объектом исследования является готовность детей к школьному обучению.

Предметом исследования является выбор средств исследования готовности детей к школьному обучению

Теоретической и методологической основой исследования стали книги и статьи следующих авторов работают М. Р. Битянова, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина и др.

Структура данной работы включает в себя: введение, двух глав, заключение и список использованной литературы.

Во введении рассмотрены: актуальность темы, определяются предмет, объект, цели и задачи.

В первой главе будут рассмотрены  готовность детей к школьному обучению.

Во второй главе показаны методы исследования готовности детей к школьному обучению

В заключении проведены итоги.

ГЛАВА 1. ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Готовность к школе в психолого-педагогической литературе рассматривается как готовность к учебной деятельности.

Когда ребенок поступает в школу, он попадает в новые социальные условия. Среди учащихся есть дети, которые отстают в обучении от сверстников. Положение отстающего ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде укоров, проработок вызывает отрицательное отношение ребенка к учебному процессу. ^[1]

Вместе с неуспеваемостью он начинает приобретать другие отрицательные качества. Эти и другие моменты заставляют обратить серьезное внимание на проблему формирования готовности ребенка к школе.

Готовность к школе понимается как школьная социальная зрелость ребенка. Школьная зрелость – это определенный уровень развития физических и психических систем организма, при котором ученик может справиться с требованиями к обучению.

По Л. А. Венгеру, готовность ребенка к школе определяется совокупностью педагогической, психологической (социальной, личностной, интеллектуальной) и физической подготовки.

Говоря о готовности к обучению в школе, обычно подразумевают, что у ребенка должна быть развита речь (умение читать, пересказывать), мелкая моторика и владение навыками счета – это педагогическая готовность к школе. ^[2]

Кроме того, у него должна быть сформирована готовность к изменению социальной позиции, определенный уровень развития познавательных интересов, то есть должна быть сформирована мотивация к обучению – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

На рубеже шести лет формируется внутренняя позиция ученика: минимальное стремление к развлекательным (дошкольным) и игровым элементам деятельности, эмоционально-благополучное от- ношение к школе, ребенок осознает важность и необходимость учения. Это социальная готовность. ^[3]

Для успешного обучения в школе первоклассник должен уметь строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми, то есть у него должна быть развита произвольность.

Ребенок должен уметь строить отношения и со своими сверстниками. Его общение с другими детьми не должно отличаться конфликтностью, он должен легко устанавливать деловые кон- такты и относиться к сверстникам как к партнерам.

Общение со сверстниками важно для формирования способности к децентрации – умения принимать данную учителем задачу как общую, взглянуть на свою деятельность и себя со стороны. Это личностная готовность.

Интеллектуальная готовность включает в себя навыки чтения, счета и письма, но развитие этих навыков невозможно без сформированности основных психических функций: внимания, памяти, мышления и воображения.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: достаточный вес, рост, объем груди, пропорции тела, нормальные мышечный тонус, кожный покров, состояние слуха, зрения, моторики, степень возбудимости и уравновешенности нервной системы, общее состояние здоровья.^[4]

Осознание собственной уникальности – не исключение и для большинства школьников в этом классе, остальные признают сходство с другими людьми, пытаются, по крайней мере, проявлять некоторые черты поведения своего «авторитета».

Зачастую в таком возрасте дети пытаются быть похожими на своих близких: бабушек, мам, пап, братьев и сестер. Для дошкольников и школьников первого класса характерен достаточно высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга), что хорошо выявляется с помощью методики А. В. Захаровой.

Можно предположить, что они находятся в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. С адекватной самооценкой в этом классе один ученик, у ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность. Это нормальный вариант развития самооценки.

Несмотря на то что дети уже обучались на момент тестирования в первом классе, был проведен тест школьной зрелости Керна-Йерасика, результаты которого оказались не совсем ожидаемыми. С первым предлагаемым заданием – нарисовать мужскую фигуру – ребята справились не совсем хорошо.

Лучшие из рисунков выполнены «синтетическим способом». Нарисована отдельно голова и туловище. К ним «прилеплены» руки и ноги. В остальных же есть голова, туловище, конечности. ^[5]

Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах. Со вторым заданием справились все без исключения. Срисованную фразу можно было прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца, образуют три слова.

Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30 градусов. С последним заданием смогло справиться только 87 % учащихся: здесь предлагалось срисовать бланк с изображением группы точек, расстояние между которыми по вертикали и горизонтали по 1 см, а диаметр точек 2 мм.

Восьмая часть испытуемой группы (13 %) не смогла справиться с заданием: хотя их рисунок и состоит из отдельных точек, но размеры образца и число точек не учитывались совсем. Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой.

Первое задание позволяет выявить умение передавать форму фигуры (вычерчивать равную или подобную фигуру, соблюдая пропорции между ее элементами). ^[6]

Кроме этого, задание позволяет судить о твердости руки ребенка, умении рисовать прямолинейные отрезки, рисовать углы, не округляя их. Только один ученик смог безукоризненно справиться с заданием, другие ребята смогли передать общую форму фигуры, но пропорции существенно изменены, хотя все углы прямые и параллельность соблюдена. Один из первоклассников совсем не смог правильно изобразить фигуру. ^[7]

Второе задание рассчитано на математическое мышление, точнее, проверяется умение пересчитывать клеточки. В итоге 70 % учащихся правильно выполни ли только один из предложенных пунктов задания, а 15 % – верно выполнили задание полностью, еще 15 % – не смогли с ним справиться.

Суть третьего задания состояла в следующем: выявление умения сравнивать множества по числу элементов; выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета). Следующее задание показывает способность к классификации (в данном тесте животных), умению находить признаки, по которым про- изведена данная классификация. ^[8]

Пятое задание позволяет проверить состояние фонематического слуха и фонематического восприятия.

И наконец, последнее упражнение выявляет степень овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове. Отрадно, что все испытуемые полностью с ним справились.^[9]

Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендера показал, что зрительно-моторная гештальт-функция входит в предел диапазона норм только в 30 % случаях.

Заметим, что посещение дошкольных образовательных учреждений резко увеличивает готовность детей к школьному обучению, так как в нашем исследовании готовыми оказались именно имеющие опыт общения в коллективе, что позволило им успешно справиться с новыми социально- психологическими условиями в школе.

Только доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов пре- одоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать у ребенка готовность к принятию новой социальной роли – школьника.

ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Дошкольный возраст в психологии требует к себе особого внимания, а возраст,когда ребенок уже собирается в школу, еще большего внимания. Это период переходаот одной ступени развития к другой. В этом возрасте ребенок имеет массу измененийне только внешнего плана, но и, прежде всего, внутреннего.

Он уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеетнавыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным всвоих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. ^[10]

В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». И одним из важнейших итогов психического развития в периоддошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Проблемой психологической готовности детей к обучению в школе в последниедесятилетия занимались психологи, педагоги, дефектологи, как в нашей стране, так иза рубежом, но единого и четкого определения понятия «психологическая готовностьк школе» пока нет.

Так, зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости,(синоним понятия психологической готовности), как достижение такой ступени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении», или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другиминеобходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

А в отечественной психологии теоретическая проработкапроблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудахЛ.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина идругие.

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенкадля освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким,чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт,свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, то есть учебной. ^[11]

Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры. Так, российские психологи, определяя структуру психологическойготовности к школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что она многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая указывала на то, что психологическая готовность складывается из определенного уровняразвития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позициишкольника.

Эту точку зрения разделял и А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развитияпознавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. А Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности знаковой функции, как характеристику интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самомусебе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Обращает на себя внимание, что существуют и определенные расхождения вовзглядах на ведущий компонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие – личностный. Можно заключить, что отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблемеявляется выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личностиребенка.

ВЫВОД К 1 ГЛАВЕ

Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологическойготовности к школьному обучению можно отнести: физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляютассиметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга. Не вызываетсомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны какдля того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшейадаптации новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ У ДЕТЕЙ–ДОШКОЛЬНИКОВ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ–ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Общеизвестно, что успешность обучения в начальной школе в первую очередь связана с уровнем развития языка, на котором проходит школьное обучение. В этой связи исследование словесно-логического мышления можно считать одним из основных факторов в структуре умственного развития дошкольников в плане их готовности к школьному обучению.

В настоящее время идет интенсивный поиск методов и способов экспресс-диагностики школьной зрелости детей дошкольного возраста.

В качестве такой методики, определяющей уровень развития словесно - логического мышления была предложена методика «Словесные субтесты» для детей дошкольного возраста. Данная методика была разработана на основе ранее апробированной и уже получившей признание методики «Словесные субтесты».^[12]

Краткое описание методики:

Сфера применения методики — психологическая диагностика развития словесно-логического мышления детей в возрасте 5-6,5 лет.

Необходимые материалы. Бланк со стимульным материалом методики, бумага для фиксации результатов исследования, ручка.

Стимульный материал — набор проб на исследование особенностей вербального развития.

Задание состоит из двух субтестов по пяти пробам в каждом.

Первый субтест направлен на исследование операции классификация.

Второй — на исследование операции обобщения.

I субтест (классификация)

0. Туфли, тапочки, ботинки, брюки, сапоги. ^[13]

Вопрос. Одно слово здесь лишнее — его нужно исключить! Какое слово нужно исключить? Ответ. Брюки. Вопрос. Объясни, почему? Ответ. Все остальное — обувь.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (8,6).

2. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла (6,7).

3. Круг, треугольник, овал, указка, квадрат (10,1).

4. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (8,9).

5. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (5,7). Сумма = 40,0.

Варианты правильных ответов:

1. Фасоль;

2. Песок;

3. Указка;

4. Петров;

5. Вкусный.

II субтест (обобщения)

0. Чашка, ложка, кружка.

Вопрос. Как вместе, одним словом это все можно назвать? Ответ. Посуда.

1. Окунь, карась (13,1).

2. Огурец, помидор (13,7).

3. Шкаф, диван (14,2).

4. Июнь, июль (9,3).

5. Слон, муравей (9,7).

Сумма = 60,0.

Оценки выполнения проб нестандартизованного варианта: «1»;

«0,5»; «0» баллов.

1. Варианты правильных ответов:

1. Рыбы;

2. Овощи;

3. Мебель;

4. Месяцы;

5. Животные/звери.

Время, необходимое для проведения. Время не ограничивается. ^[14]

Ход выполнения (полная инструкция)

Процедура исследования. Исследование индивидуальное. Время для выполнения задания не ограничивается.

Экспериментатор произносит нулевую пробу I субтеста вслух и спрашивает: «Какое слово здесь лишнее?» Услышав правильный ответ, предлагает уточнить: «Почему?» За правильный ответ с первой попытки и приемлемое объяснение — 1 балл.

В протоколе лучше ставить знак «+», соответствующий 1 баллу.

Неправильный ответ корригируется стимулирующей помощью: «Неправильно, подумай еще».

За правильный ответ со второй попытки и приемлемое объяснение — 0,5 балла.

Правильный ответ с первого раза, но без необходимого объяснения — 0,5 балла.

Неправильный ответ даже после стимулирующей помощи — 0 баллов.

Завершив нулевую пробу, ребенку аналогичным способом предлагают основные задания I субтеста. Ребенку предъявляют все пять проб субтеста вне зависимости от результативности предыдущих решений. Аналогичным образом предлагается нулевая проба II субтеста. Экспериментатор спрашивает: «Как вместе называются все эти предметы?» Получив правильный ответ с первой попытки, психолог оценивает его в 1 балл. При неправильном ответе — использует стимулирующую помощь:

«Неправильно, подумай еще».

При правильном ответе со второй попытки — 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки — 0 баллов.

После знакомства с нулевым заданием, ребенку предлагают выполнение аналогичным образом всех пяти проб II субтеста. Нулевые пробы и их результаты при окончательном подсчете не учитываются.

Ограничения и подводные камни. Нет

Обработка и анализ результатов. В обработке материалов исследования, в зависимости от цели, поставленной психологом, могут быть применены две процедуры анализа. ^[15]

При первой — обработка производится как нетестовой методики, то есть учитываются все результаты, полученные при первой и при второй попытках (после стимулирующей помощи). В этом случае психолог имеет возможность оценить как «актуальный» уровень, так и «зону ближайшего развития ребенка» в его достижениях — оценка успешности («ОУ»).

Результаты выполнения определяются по формуле:

ОУ = Х- 100%/10,

где X — сумма баллов, набранная за все 2 субтеста.

Уровень успешности определяется следующим образом:

Уровень % Общая сумма баллов

IV наивысший 100,0-80,0 10,0-8,0

III 79,9-65,0 7,5-6,5

II 64,9-50,0 6,0-5,0

I наинизший 49,9 и ниже 4,5 и менее

Во втором случае предметом анализа является лишь уровень актуального развития («АР») ребенка. Собственно это работа с протоколом.

При анализе учитываются лишь первые попытки и все «+» перешифровываются в индексы, проставленные справа . Балльные индексы суммируются. В свою очередь, сумма баллов распределяется по «уровням умственного развития», предложенным Э.Ф.Замбацявичене (1984) с дополнительной интерпретацией (Л.Ф.Чупров, 2001), то есть в коэффициент АР:

I («высокое умственное развитие») — 75-100 баллов;

II («среднее умственное развитие») — 50-74,9 балла;

III («пока еще низкое умственное развитие») — 25—49,9 балла;

IV («пока еще очень низкое умственное развитие») — 0—24,9 балла.

Результаты исследования

Испытуемые. Дети, посещающие поселковый детский сад, в возрасте 6-6,5 лет. Всего исследованием охвачен 21 ребенок.

Ведь полноценное психическое развитие ребёнка возможно только тогда, когда он развивался в условиях соответствующих его возрасту, если это развитие происходило в рамках ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев). А ведущая деятельность дошкольника – это игра. ^[16]

Следовательно, в игре надо формировать школьную готовность и акцент в этой работе делать не на натаскивании элементарных школьных навыков (чтение, письмо счёт), а на формировании психологической готовности к школе. А это не одно и то же. Психологическая готовность предполагает сформированность предпосылок к обучению: наличие определенного уровня проивольности, умения работать по образцу, слушать учителя … и др. ^[17]

Если ребёнок не доиграл, если его посадили за парту, то полноценного развития не получится. Также можно сказать, что в первом классе ребёнку необходима интеллектуальная новизна, увлечённость учёбой, а если это всё он уже проходил и даже знает, то в результате снижается школьная мотивация, дети не хотят учиться. В своей работе воспитателей Группы предшкольной подготовки я ориентирую именно на развитие детей дошкольников через игру.

2.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения детей в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого- педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано успешность последующего обучения детей в школе. ^[18]

Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой.

Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует постоянного руководства со стороны взрослых, особенно в семье.

Готовность родителей к обучению ребенка, в первую очередь, заключается в их адекватной позиции, наличии в семье четких внутренних правил и разумной включенности семьи в социум. ^[19]

Как показывает опыт, многие родители будущих первоклассников сами оказываются не готовы к роли родителей школьников: испытывают неуверенность, тревогу за школьное будущее ребенка, его успехи, возможность совмещать детские игры и занятия с обучением в современной школе, ее сложными программами и высокими требованиями; слишком эмоционально реагируют на трудности и неудачи детей, не способны оказать им психологическую поддержку, изменить социальный статус ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Так же не стоит забывать о влиянии детско-родительских отношений на адекватность оценки родителями готовности ребенка к школе.

Психологическая подготовка детей к школе в семье совершенно необходима. Но, ни дошкольные, ни школьные психологические службы пока не оснащены в достаточнойстепени программами работы с родителями по подготовке их к поступлению ребенка вшколу, обеспечивающих позитивное личностное развитие, как ребенка, так и родителей. ^[20]

Все это, определило выбор темы, нашего исследования и было проведено эмпирическое исследование по изучению взаимосвязи психологической готовности родителей к обучению детей в школе и психологической готовности детей к школьному обучению.

В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы мной были выделены следующие компоненты для определения уровня психологической готовности родителей и детей к обучению в школе: перцептивный, когнитивный, мотивационный, коммуникативный. ^[21]

Основываясь на выделенные компоненты, мы подобрали комплекс диагностических методов и методик.

Для определения психологической готовности родителей используются следующие методики:

- методика «Мотивация к успеху» (Т. Элерс);

- экспресс - диагностика уровня самооценки (Н.П. Фетискин);

- диагностика коммуникативных и организаторских склонностей В.В. Козлов;

- модифицированный опросник оценки родителями готовности детей к школе Дж. Чейпи.

Для определения психологической готовности детей используются следующие методики:

- диагностика уровня самооценки детей методика «Лесенка» (В.Г. Шур);

- диагностика уровня мотивации к обучению в школе методика «Беседа о школе» (Т.А. Нежновой); д

- иагностика коммуникативных способностей (С.Е. Гаврина).

На основе корреляционного анализа с целью обнаружения связи между исследуемыми показателями можно сделать вывод о том, что чем выше психологическая готовность родителей к обучению детей в школе, тем выше психологическая готовность детей к школьному обучению.

ВЫВОД К 2 ГЛАВЕ

Итак, можно сказать, что внутренние установки ребенка на школьное обучение происходит на основе позиции родителя, который осознает и готов к приближающимся переменам в жизни всей семьи.

Меняется не только позиция ребенка, но и позиция родителей, которые перестают быть родителями дошкольника и становятся родителями школьника. Чем более устойчивой и сформированной будет эта позиция, тем в большей степени будет устойчивой и сформированной психологическая готовность ребенка быть школьником.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования о наличии взаимосвязи психологической готовности родителей к обучению детей в школе и психологической готовности детей к школьному обучению полностью подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние развития общества, значительные преобразования в разных сферах жизни страны предъявляют высокие требования к обучающимся на всех уровнях образования.

С учетом требований Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» все уровни образования должны быть преемственны и важнейшая задача, которую решают сегодня образовательные организации всех типов – обеспечение беспрепятственного перехода детей с одного уровня образования на другой.

Готовность ребенка к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина, Я. Йирасек, А. В. Запорожец, Г. И. Капчеля, А. Керн, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, С. Штребел, Д. Б. Эльконин, и др.).

В научных исследованиях (Д. Ю. Карасев, Н. Н. Мельникова, Д. М. Полев, Е. В. Рябышева, Н. В. Сидячева и др.) уделяется очень большое внимание изучению различных аспектов подготовки детей к обучению в школе в дошкольных образовательных организациях, в то же время специфика реализации данного направления деятельности на базе учреждений дополнительного образования недостаточно изучена.

Учитывая это, необходимо рассмотреть структурные и содержательные характеристики готовности детей к обучению в школе и разработать критериально-уровневую модель готовности к школьному обучению с учетом специфики деятельности учреждений дополнительного образования.

Важность изучения этапа вхождения ребенка в школьную жизнь отмечал Д. Б. Эльконин: «изучение периода пере- хода от дошкольного возраста к младшему школьному имеет большое практическое значение.

Оно позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с шестилетками. Конечная цель этой работы ясна: она состоит в обеспечении прочной базы для всего последующего обучения ребенка в школе».

Особую ответственность дошкольного периода детства перед следующим, школьным этапом развития Д. Б. Эльконин усматривал в том, что «в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности.

На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности.

Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создает такую готовность».

Кряжева Н. Л. выделяла главную особенность этого возраста: «ребенок подходит к дошкольному периоду – периоду пробуждения и расцвета его познавательных, творческих и эмоциональных способностей. Он умнеет на глазах, постоянно любопытничает, делает умозаключения, у него развиваются умения сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия».

В современной педагогической и психологической науке накоплен обширный теоретический и практический материал по проблеме готовности ребенка к школе.

Впервые понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» было предложено А. Н. Леонтьевым. Далее в результате многочисленных исследований ученых (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.) оно было дополнено содержательными характеристиками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2009. 398 с.
2. Будкова, A.C. Развитие ценности и доступности коммуникативных качеств у младшего школьника путем коррекции детско-родительских отношений // Психология XXI века /под ред. В.Б. Чеснокова.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун.-та,2013.-183с.
3. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. – М., 1985.
4. Верхотурова Ю. А., Павлова Л. Г. Структура и содержание готовности социального педагога к работе с родителями в период предшкольного образования детей // Педагогическое образование и наука. 2010. № 7. С. 71–74.
5. Воронина Л. В., Утюмова Е. А. Развитие универсальных предпосылок учебной деятельности дошкольников посредством формирования алгоритмических умений // Образование и наука. 2013. № 1 (100). С. 74–84.
6. Выготский Л.С. Сборник. Соч. В 6 томах. Т. 4. – М., 1984.
7. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. 3-е изд. 180 с.
8. Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях /Е.В. Доценко-Волгоград: Учитель, 2013 -297с.
9. Дубовицкая Т.Д., Тулитбаева Г.Ф. Формирование коммуникативной культуры родителей как условие оптимизации детско-родительских отношений и конструктивного развития личности ребенка / Т.Д. Дубовицкая, Г.Ф. Тулитбаева // Современная семья: традиции и инновации: сборник статей / под. Ред. М.В. Нуховой. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2014. С.18-24.
10. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Екатеринбург : У-Фактория, 2004. 185 с.
11. Макушкина О.М., Горохова С.А. Влияние психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу на школьную готовность детей /Современная семья: традиции и инновации. Сборник научных статей. Уфа: ИПК БГПУ, 2014.-36с.
12. Молодцова Т. Д. Факторы, способствующие появлению школьной дезадаптации // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 4. С. 417–418.
13. Мухина В. С. Возрастная психология. М. : ACADEMA. 2004. 453 с.
14. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение, 1975.
15. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157.
16. Савосина О.М. Деятельность педагога психолога в дошкольном учреждении: Методическое пособие. – Уфа, 2000, -63с.
17. Чупров Л.Ф. «Словесные субтесты»: вариант для обследования детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. – 2002. - № 1. – С. 60-69.
18. Чупров Л.Ф. Региональные аспекты использования вербальных заданий в психологической диагностике чтений). - Абакан: АГПИ, 1993.- С. 99-101.
19. Чупров Л.Ф. Стандартизация методики диагностики уровня умственного развития первоклассников (Словесные субтесты) // Психолог в школе. - 2001.- № 1-2. - С. 51-62.

1. Чупров Л.Ф. Стандартизация методики диагностики уровня умственного развития первоклассников (Словесные субтесты) // Психолог в школе. - 2001.- № 1-2. - С. 51-62. ↑

2. Молодцова Т. Д. Факторы, способствующие появлению школьной дезадаптации // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 4. С. 417–418. ↑

3. Савосина О.М. Деятельность педагога психолога в дошкольном учреждении: Методическое пособие. – Уфа, 2000, -63с. ↑

4. Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях /Е.В. Доценко-Волгоград: Учитель, 2013 -297с. ↑

5. Мухина В. С. Возрастная психология. М. : ACADEMA. 2004. 453 с. ↑

6. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. 3-е изд. 180 с. ↑

7. Выготский Л.С. Сборник. Соч. В 6 томах. Т. 4. – М., 1984. ↑

8. Дубовицкая Т.Д., Тулитбаева Г.Ф. Формирование коммуникативной культуры родителей как условие оптимизации детско-родительских отношений и конструктивного развития личности ребенка / Т.Д. Дубовицкая, Г.Ф. Тулитбаева // Современная семья: традиции и инновации: сборник статей / под. Ред. М.В. Нуховой. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2014. С.18-24. ↑

9. Воронина Л. В., Утюмова Е. А. Развитие универсальных предпосылок учебной деятельности дошкольников посредством формирования алгоритмических умений // Образование и наука. 2013. № 1 (100). С. 74–84. ↑

10. Макушкина О.М., Горохова С.А. Влияние психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу на школьную готовность детей /Современная семья: традиции и инновации. Сборник научных статей. Уфа: ИПК БГПУ, 2014.-36с. ↑

11. Верхотурова Ю. А., Павлова Л. Г. Структура и содержание готовности социального педагога к работе с родителями в период предшкольного образования детей // Педагогическое образование и наука. 2010. № 7. С. 71–74. ↑

12. Чупров Л.Ф. Региональные аспекты использования вербальных заданий в психологической диагностике чтений). - Абакан: АГПИ, 1993.- С. 99-101. ↑

13. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157. ↑

14. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157. ↑

15. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157. ↑

16. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. – М., 1985. ↑

17. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Екатеринбург : У-Фактория, 2004. 185 с. ↑

18. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157. ↑

19. Будкова, A.C. Развитие ценности и доступности коммуникативных качеств у младшего школьника путем коррекции детско-родительских отношений // Психология XXI века /под ред. В.Б. Чеснокова.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун.-та,2013.-183с. ↑

20. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - С. 154-157. ↑

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2009. 398 с. ↑