Психическое развитие младшего дошкольника

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: Развитие личности, включенной в социальные группы, происходит в соответствии с характером, требованиями и целями общества. Опыт социального взаимодействия ребенок приобретает в группе сверстников как своеобразной модели общества. Проблема становления межличностного общения на основе че­ловечных отношений связана с дефицитом воспитанности, доб­роты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребенка в сегодняшних условиях. Поэтому, долж­ное внимание в воспитательно-образовательной работе дошколь­ных учреждений должно быть уделено становлению межлично­стного общения сверстников.

Необходимость раннего формирования положительного опыта об­щения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к сти­хийному возникновению у них негативных форм поведения, к не­нужным конфликтам; дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблю­дать разговаривая этикет, слушать партнера.

Принцип развития в общении и совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками рассматривали Л.С.Выготский, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Ж. Пиаже. Изучением социометрического статуса занимались многие зарубежные и отечественные ученые. Их исследования в основном направлены на установление взаимосвязи между социометрическим статусом и такими индивидуально-типологическими характеристиками, как интровертивность-экстравертивность (Г.В. Акопов), внешний вид, высокие школьные показатели и умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу (Н.Е. Гронланд), темперамент (С.А. Котик), эмоциональная экспансивность (Н.Н. Обозов), аффективность (Л.С. Славина) и т.д. Доказано влияние уровня развития группы на структуру межличностных отношений (В.С. Мерлин и др.).

В нашей работе мы проанализируем становление межличностных отношений в младшем дошкольном возрасте, изучим взаимосвязь социометрического индекса с личностными особенностями ребенка.

Объект исследования: межличностные отношения.

Предмет исследования: межличностные отношения младших дошкольников.

Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений в младшем дошкольном возрасте, их связь с личностными особенностями дошкольников (тревожностью).

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психологические особенности младшего дошкольника.
2. Описать особенности социализации младшего дошкольника.
3. Проанализировать становление межличностных отношений в младшем дошкольном возрасте.
4. Изучить взаимосвязь межличностных отношений в группе с личностными особенностями (тревожностью) младшего дошкольника.

Гипотеза исследования: Тревожность и социометрический статус младшего дошкольника находятся во взаимосвязи: дети с высоким социометрическим статусом, как правило, имеют низкий уровень тревожности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Психическое развитие младшего дошкольника

Дошкольное детство охватывает младший дошкольный возраст (4-й год), средний дошкольный возраст (5-й год), старший дошкольный возраст (6-й год, у некоторых детей еще несколько месяцев 7-го года жизни). На этом этапе складывается новая социальная ситуация развития, ведущей деятельностью становится игра, во время которой дошкольники овладевают другие виды деятельности, возникают важные новообразования в психической и личностной сферах, происходит интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, формируется готовность к обучению в школе.[14]

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

В раннем детстве ребенок открыл для себя существование взрослых, сложный их мир. Раз отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой она стремится к самостоятельности. Эта тенденция является естественной и постоянной. Однако ребенок продолжает жить вместе со взрослым, входит в его мир. Его основной потребностью является участие в жизни и деятельности взрослых, поскольку в этом возрасте ребенок не может реализовать себя из-за нехватки сил, умений, знаний. Поэтому она становится взрослым в мыслях, воображении, ориентируется на него как на образец, перебирая на себя присущую взрослым определенную роль, подражает взрослым, действует, как взрослый, но в форме сюжетно-ролевой игры. У ребенка появляются элементарные обязанности, ее связь со взрослым приобретает новые формы, что проявляется в замене совместной деятельности с самостоятельным выполнением его указаний.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение разнообразных отношений ребенка со сверстниками, образования детского группировки. Собственной внутренней позиции дошкольника отношению к другим людям свойственны развитие осознания собственного Я и значимости своих поступков, огромный интерес к миру взрослых, их деятельности, отношений.[12]

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте- игра

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре, которая является формой творческой деятельности. Играя, ребенок сочетает в себе роль автора пьесы и актера, декоратора и техника. В игре он познает мир, отношения, роли, поведение людей, моделирует межличностные отношения в нем, учится ориентироваться в различных сферах человеческой жизнедеятельности, овладевает правилами и нормами жизни. В игре происходит самопознание, осознание своего внутреннего мира, овладения первыми формами саморегуляции.

Игра является ведущей деятельностью дошкольника не потому, что занимает больше свободного от сна времени в его жизни, а потому, что приводит важнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях его личности. В ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности, в частности учения (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладение умениями и навыками), которое готовит переход ребенка к следующей стадии развития - этапа младшего школьного возраста.

В дошкольном возрасте начинают готовить ребенка к будущей трудовой жизни. Прежде сосредотачиваются на формировании у нее таких психологических предпосылок будущей трудовой деятельности, как умение действовать по обстоятельствам и требований других людей, проектировать свои действия, способность к самоконтролю и самооценке; произвольные движения руки; двигательные навыки.

В младшем дошкольном возрасте работа имеет характер подражания. Ребенок сначала копирует работу взрослого, а затем начинает сотрудничать с ним в качестве помощника. На этом этапе важно, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его заинтересованность, а польза для других людей, будущий результат. Тогда даже самые неприятная работа будет приносить ему радость. Для формирования интереса к трудовой деятельности необходимо умело поддерживать положительные эмоции ребенка в процессе труда.[9]

1.2. Особенности социализации в младшем дошкольном возрасте

Первый опыт социального поведения малыш приобретает в семье, которая объединяет самых родных людей общими переживаниями, обоюдными любовью, заботой, обязанностями. У детей формируются представления о том, что хорошая, дружная семья - залог счастья человека, следует беречь и приумножать семейные традиции, заботиться о том, чтобы семью уважали. Ребенок должен проявлять заботу о них, желание давать радость, удовольствие близким людям, выполняя главные правила общежития в семье, предотвращать недоразумением между ее членами, а в случае их возникновения брать на себя смелость объясниться по досадному случаю, извиниться, если виноват сам, простить другим. Важно учить проявлять инициативу в установлении контактов, действуя в интересах членов семьи: утешить огорченного, радоваться успеху; проявлять готовность к совместной деятельности, особую заботу о маленьких и старых в семье; развивать предупредительность и понимание (помощь предлагать, не унижая достоинства, вежливо разговаривать, не перебивая других, не вмешиваться в личные дела, не наносить лишних хлопот). [19]

В семье ребенок приобретает социальный опыт уверенного поведения. У него формируется чувство собственной значимости и значимости своего поведения, закладываются основы чувства достоинства. Ведь именно семья дает ощущение защищенности – важное составляющее для развития самостоятельности, уверенности, удовлетворения потребности в социальной соответствия уже в детстве. Чувство моральной защищенности особенно важно для положительного восприятия себя, что делает воспитание уважения к другим людям.

Семья - это дом, который объединяет людей, здесь закладываются основы человеческих отношений, происходит первая социализация личности. Анализ социального влияния на личность показал, что у 40% людей в их жизни решающее влияние оказала семья, у 30% - средства массовой информации, только в 20% - школа, в 10% - улица. [6]

Социальное развитие ребенка во многом зависит от характера его контактов с родителями. Влияние таких контактов не является однозначным. Исследователями, которые обращаются к изучению проблем семьи, воспитания в семье детей, утверждают, что в тех семьях, где такие контакты отмечаются прочностью, проявлением уважения к детям, у них активнее формируются такие личностные качества, как доброжелательность, способность к сопереживанию, умение разрешать конфликтные ситуации и т.д. Таким детям свойственно более адекватное осознание своего «образа Я», его целостности. Все это повышает их коммуникабельность, обеспечивает активно-положительное вхождение в группу сверстников. В семьях, где царит авторитарный тип отношения родителей к детям, формирование указанных качеств усложняется, может приобретать извращенные формы.
Важность учета таких факторов не вызывает сомнения. Ведь особенности взаимодействия родителей и детей постепенно закрепляются в их собственном поведении, становясь моделью контактов с окружающими людьми. Грубость или безразличие родителей вызывает возникновение у ребенка (в силу ограниченного жизненного опыта) убежденности в том, что чужой человек не только не будет проявлять к нему лучше, чем родительское отношение, но и принесет еще больше неприятностей [21].

Второй фазой социализации является формирование начальных социальных связей ребенка вне семьи. Такие связи дети устанавливают со сверстниками и новыми взрослыми в дошкольном учреждении. Именно в дошкольном учреждении они приобретают важный общественный опыт, основные знания и умения, необходимые для дальнейшей жизни среди людей, привлекаются к различным видам деятельности.
Другими словами, если в семье ребенок социализируется в определенных условиях взаимоотношений членов семьи, то дошкольное учреждение, значительно расширяя круг близких и далеких людей, представляет их взаимоотношения в воспитательном контексте. Следовательно, первым социальным институтом, который отвечает за социальную зрелость детей дошкольного возраста, должно быть дошкольное учреждение с его воспитательной, консультативной и просветительской функциями. Именно специфика детского сада, как отмечает, А.Л. Кононко, способствует облегчению процесса вхождения растущей личности в широкий мир реальных социальных отношений, привитию навыков практической жизни, ее индивидуализации и социализации [10].

Немалую роль в этой работе играют взрослые, а именно: родители, воспитатели. Ближайшие взрослые создают определенный воспитательный пространство, которое отвечает условиям духовности, защиты, рационального дозирования позитивных и негативных переживаний, что давало бы ребенку уверенности в себе и людях, окружающих. Взрослый с одной стороны презентует для ребенка общество, занимает центральное место в духовном мире ребенка, выступает носителем знаний, умений, нравственных ценностей; а с другой - непосредственным организатором воспитательного процесса [1].

Пребывание ребенка в человеческом окружении способствует становлению социального опыта, социальной компетентности, опытности, (осведомленности: у дошкольника формируются определенная социальное поведение, способность быть адекватным ситуации, требованиям авторитетных взрослых); развиваются социальные нужды, способности, мотивы поведения и деятельности. Значение социального развития для личностного становления заключается, прежде всего, в формировании социальной компетентности гарантирует осознание ребенком того, как следует себя вести, чтобы быть гармоничным, созвучным с другими, чувствовать себя в любом обществе комфортно.

Семья и детский сад имеют свою специфику, особенности влияния на ребенка, свои воспитательные средства. Эти ячейки не взаимоисключают друг друга и не конкурируют между собой, а взаимодополняют и корректируют влияния друг друга. Во взаимоотношениях с родителями педагоги стремятся руководствоваться следующими принципами построения отношений, как принцип единства и преемственности, отказываются от принципов параллельных отношений, попыток подменить друг друга. Партнерство педагогов и родителей - партнерство равных участников общения, стремящихся овладеть искусством совместного действия, наладить сотрудничество. Формирование социальной компетентности дошкольника начинается в семье и продолжается в дошкольном учреждении.
Поэтому социальное развитие ребенка зависит от совместных усилий родителей и педагогов. [15].

Поэтому в воспитании гуманизма Руссова С.Ф. видное место предоставляет окружению ребенка, поскольку из окружения дети перенимают все, в чем видят какой-то интерес, перенимают и хорошее, и плохое. Поэтому и надо, чтобы они в своем окружении видели больше добра и красоты.

Особое значение Русова С.Ф. предоставляет семейном окружению, поскольку семейное воспитание лучше, ибо в его основе лежит любовь матери. Мать, которая является «лучшим руководителем развития психологии ребенка», - естественная воспитательница своих детей, которая иной раз и без научной подготовки, инстинктом умеет читать в детской душе и понимать ее. В семье воспитывается уважение к старшим, взаимопомощь, сочувствие. А педагоги должны стать добрыми советчиками для родителей и продолжателя создания гуманных черт, которые заложили родители.
София Русова также определяет такие средства воспитания гуманных черт у детей, как игра, труд, народные, семейные праздники. По ее мнению, игра для ребенка - лучшая наслаждение, ибо в ней проявляются все ее переживания, наклонности, чувства, поступки. В воспитании взаимопомощи, доброжелательности, сочувствия особого значения она предоставляет совместной работе детей. В этой гармонии индивидуальной свободы и общего оптового порядка и лежит зерно гражданского воспитания детей, победа человеческого, товарищеского элемента над зверским, самовольным, противным, который существует в каждом ребенке. Руссова С.Ф. считает, что для воспитания гуманизма у детей особое значение имеет подготовка педагогов, которая бы «помогла выявить все лучшие человеческие чувства воспитанников и захватила их желанием стать добрыми, хорошими людьми»[20].

Среди социально-психологических детерминант отклонений поведения следует определить также те, которые связаны с общением дошкольников в группе сверстников. В группе детского сада, где другая среда общения, ребенок выступает как носитель тех или иных условий и форм поведения, сложившихся у него в семье. При этом собственная самооценка, уровень притязаний, статические ожидания, опыт, стереотипы общения могут входить в противоречий с нормами группы.

1.3. Развитие межличностных взаимоотношений в раннем и младшем дошкольном возрасте

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключается в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, у развития потребности в общении и сотрудничестве, их интенсивности и ориентированности на интересы сверстников. С 3-х месяцев жизни закладывается основа как общения, так и совместной деятельности со сверстниками.

Коллектив исследователей под руководством А. Г. Рузской отличает три формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое.[11]

Сначала контакты детей со сверстниками возникают на удовлетворение потребностей в активности и новых впечатлениях. Под влиянием организующих воздействий взрослого, на основе других потребностей ребенка происходит первичное оформление потребности детей в общении со сверстниками.

Стремление к общению со сверстниками носит ситуативный и невнятный характер. Дети обращают внимание на сверстников, если они оказываются в поле их восприятия, но инициативы в поиске партнера среди сверстников не проявляют. С этим связана мнение большинства психологов, общения между сверстниками до года в собственном смысле этого понятия отсутствует. На этом этапе создаются фундамент для появления собственно общения с ровесниками в раннем возрасте.[15]

Первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая - возникает до 2-х лет. При этом потребность в общении со сверстником выраженная все еще слабо - она ​​является четвертым по значению после потребностей в активном функционировании, в общении со взрослыми, в новых впечатлениях.

Первое содержание потребности в общении со сверстником заключается в стремлении ребенка к соучастию в развлечениях и забавах, где возникает возможность самовыражения. В группах детей возникает общий эмоциональный фон: они вместе смеются, бегают, кричат.

Характерные отдельные эпизоды общения, редкие контакты между сверстниками. Дети увлеченно играют в одиночестве с игрушками, не нуждаясь общения с ровесниками.

В раннем возрасте возникает передсотрудничество с ровесниками (Коломинский Я.Л.), характерна игра рядом, но не вместе. Возрастает роль речи.[17]

Вклад этой формы общения со сверстником в развитие заключается в усвоении ребенком способов и мотивов познавательной деятельности, в содействии выявлению инициативы, в расширении спектра эмоций.

Дошкольники могут переживать широкий спектр разнообразных эмоций, которые могут быть связаны с привыканием к новой социальной среде, общением со сверстниками, новыми организованными формами деятельности в дошкольном учреждении.[22]

Большинство исследователей дошкольного возраста считают, что верно организованное взаимодействие между детьми полезно для психического развития ребенка и формирования его личности. Американский детский врач Б. Спок в своей книге для родителей утверждает, что чем раньше малыш вступает в общение с другими детьми, тем лучше это влияет на его развитие и умение адаптироваться в обществе.

Многие педагоги и психологи, говоря о роли контактов детей для их общего психического развития, видят важность последних в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми представлениями, становятся источником ярких положительных эмоций, создают условия для выявления творческого, собственного начала в ребенке. Исследователи придают особое значение взаимодействия детей в дошкольном возрасте, полагают, что оно способствует становлению личности ребенка, обогащает его жизнь представлениями, готовит к следующему общения, что облегчает «вхождение» в детский коллектив. [18]

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками выражается их особой самостоятельной насыщенностью. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, то разговором со сверстниками, как правило, сопровождаются различными интонациями, криком, смехом и т.д. Эта повышенная эмоциональность отражает особую волю, так характерно для общения детей друг с другом.
Вторая особенность выражается в нестандартности детских высказываний, в отсутствии ограничений норм и правил. Самобытность, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общение со сверстниками, когда ничто не тормозит его активности. Третья отличительная особенность общения - это преобладание инициативных высказываний над ответами в контактах со сверстниками ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого. И четвертая особенность выражается усталость, что детское общение значительно богаче по своему назначению, функцией. Общаясь со сверстниками ребенок может притворяться, выражать образа, фантазировать. Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.[17]

Вклад общения и совместной деятельности с ровесником в развитие дошкольника наиболее заметен в пяти сферах личности: этической, познавательной, самосознания, творческих способностей, способности к сотрудничеству. Рассмотрим влияние общения и совместной деятельности с ровесником на каждую из этих сфер.

1) В нравственном развитии происходит формирование нравственных представлений, гуманного отношения к другим, положительной эмоциональной направленности на окружающих, навыков сотрудничества и взаимодействия с партнером, взаимопонимание, сопереживание (В.К. Котырло, Ю. А. Приходько).

2) Развитие познавательной деятельности состоит:

а) в усвоении способности к выделению различных взглядов на определенное явление или объект и согласование этих взглядов между собой;

б) овладении логическими операциями отрицания, доказательства, аргументации, убеждения.

3) В развитии самосознания общения и совместная деятельность с ровесником составляет непременное условие возникновения подальше адекватных оценок сверстников, а впоследствии и самооценки, ее когнитивного, эмоционального и волевого компонентов.

4) Развитие творчества, самостоятельности, инициативности происходит за счет того, что дети самостоятельно налаживают контакты между собой, определяют их цели, организуют сюжетно-ролевую игру, определяют сюжет и распределяют роли, подбирают заменители. Выдвигают собственные инициативы и принимают инициативы других. При отсутствии запретов со стороны взрослого дети имеют возможность действовать по своему усмотрению.

5) Навыки общения и совместной деятельности заключаются в развитии навыков социальной перцепции, согласование детьми своих мыслей и действий, разработки общего плана, прежде всего, в игре; способности выражать сочувствие, оказывать взаимную, делать взаимооценки; распределять игрушки.

Выводы об особенностях общения дошкольника с ровесником:

- общение со взрослым выступает решающим, но недостаточным фактором полноценного, гармоничного развития личности дошкольника;

- общение со сверстниками является необходимым условием формирования готовности к обучению в школе;

- взаимоотношения ребенка со сверстниками значительно отличаются по своим функциям, содержанию, энергетикой от общения ребенка со взрослыми;

- вклад общения и совместной деятельности с ровесником в развитие дошкольника наиболее заметен в этической, познавательной сферах личности, в развитии самосознания, творческих способностей, способности к сотрудничеству.

Т.О.Репина отличает следующие функции группы детского сада. [16]

1. Регулирование поведения ребенка по ровесников на основе социально принятых норм через обретение социального опыта группового общения и взаимодействия на правах равенства.

2. Интенсификация процесса половой социализации и половой дифференциации на основе усвоения соответствующих способов ролевого поведения мужчины или женщины.

3. Формирование ценностных ориентаций.

4. Социальное научение навыкам общения и взаимодействия.

5. Формирование адекватной самооценки.

6. Нормализация и коррекция условий неблагополучной семьи.

Группа детского учреждения обеспечивает благоприятное развитие дошкольника при наличии следующих условий:

- высокий уровень его общения со сверстниками;

- вхождения ребенка в стабильное игровое объединение, для которого свойственны общий интерес к деятельности, взаимные симпатии, партнерские, равноправные отношения.

Во взаимоотношениях между детьми также наблюдаются конфликты, причины которых зависят от возраста детей. В раннем возрасте причинами выступают отношения к другому как к объекту, неспособность к совместным действиям (особенно в игре), высокий эгоцентризм. Самой распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша привлекательнее, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Рояк А.А. определяла причиной конфликтов дошкольников также различные уровни в овладении ими игровой деятельностью.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ СВЯЗИ С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Цели и программы исследования

Целью исследования является выявление взаимосвязи тревожности и социометрического статуса младшего дошкольника. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующий комплекс задач:

1. рассмотреть тревожность и социометрический статус в группе как дефиниции современной психологии;
2. выявить специфику развития тревожности и формирования социометрического статуса в младшей дошкольной группе;
3. определить взаимосвязь тревожности и социометрического статуса младшего дошкольника;
4. провести экспериментальное исследование взаимосвязи тревожности и социометрического статуса ребенка в группе младшего дошкольного возраста.

Независимой переменной в исследовании является статус ребенка в группе, а зависимой - тревожность дошкольника.

Контролируемой переменной является возраст.

Гипотеза исследования: Тревожность и социометрический статус младшего дошкольника находятся во взаимосвязи: дети с высоким социометрическим статусом, как правило, имеют низкий уровень тревожности.

Экспериментальное исследование проводилось феврале 2013 года.

В исследовании принимали участие 10 воспитанников младшей дошкольной группы ДОУ в возрасте 3,5-4 года. Среди участников были 6 девочек и 5 мальчиков.

Исследование проводилось индивидуально с каждым из испытуемых, а также в группе родителей во время родительского собрания, организованного в ДОУ.

Методики исследования: Для решения экспериментальных задач были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Проективный тест тревожности Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки [5, с. 187-190] – цель: определение уровня тревожности дошкольника; вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий уровень тревожности; средний уровень тревожности; низкий уровень тревожности
2. Методика 2. Опросник Лаврентьева Г. П. и Титаренко Т. М.  «Уровень детской тревожности» [5, с. 201-202] - цель: определение уровня тревожности дошкольника; вычисляется балл тревожности по количеству положительных ответов: высокий, средний или низкий

Социометрическая методика Дж. Морено [5, с. 106-108] – цель: проведение социометрического исследования, выявляется статус дошкольника в группе, статус определяется как предпочитаемый, звезды и аутсайдеры.

2.2. Описание и анализ результатов исследования

Одной из задач исследования являлось изучение социометрического статуса детей в группе сверстников и связи его с уровнем тревожности дошкольника.

Социометрическое исследование проведено индивидуально и в устной форме с каждым дошкольником. Каждого ребенка опросили по двум направлениям: с кем из ребят вашей группы ты хотел играть в новую интересную игру? (позитивный выбор); с кем из ребят вашей группы ты не хотел бы играть в новую игру? (негативный выбор).

При анализе социометрии мы разделили дошкольников на две группы: лидеры и предпочитаемые (первая группа), пренебрегаемые и аутсайдеры (вторая группа, условное обозначение «непринятые»). В дальнейшем мы сравним показатели тревожности этих двух груп с помощью статистического критерия.

При анализе данных социометрии получено следующее распределение:

- 4 дошкольников получили статус «лидеров» (более 4-х позитивных выборов, отсутствие негативных выборов);

- 1 дошкольник получил статус «предпочитаемого» (2-3 позитивных выбора, отсутствие негативных выборов);

- 3 дошкольников получили статус «пренебрегаемые» (1 позитивный выбор, отсутствие или 1-2 негативных выборов);

- 2 дошкольника получили статус «аутсайдера» (отсутствие позитивный выборов, 2 и более негативных выбора со стороны сверстников).

Большое количество «социометрических звезд» связанно с возрастающим интересом детей к личности сверстника, их активностью в общении свойственной этому возрасту. Двое детей попали в категорию непринятых– это дети, которые отвергаются сверстниками из-за чрезмерной конфликтности и негативного настроя к другим детям («аутсайдеры»), либо дошкольники, которых сверстники «не замечают» в силу различных причин («пренебрегаемые»: недавно прибывшие дети, часто болеющие, застенчивые, неинициативные дети).

Результаты исследования для наглядности были представлены нами в гистограмме (Рисунок 1).

Рис. 1. Гистограмма социометрических статусов испытуемых

Т.е. пятеро детей попадают в первую группу лидеров и предпочитаемых, пятеро детей попадают во вторую группу пренебрегаемых и аутсайдеров. Уровень тревожности в этих двух группах и необходимо сравнить.

Для исследования уровня тревожности с детьми была проведена проективная методика Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Ее суть заключается в том, что ребенку представляется возможность на пустующее место лица главного героя ряда рисунков подставить радостную или грустную физиономию, объяснив свой выбор. При анализе ответов детей возможно выявить уровень детской тревожности, а также предположить причины ее вызывающие.

Результаты исследования показали, что преобладающая часть младших дошкольников экспериментальной выборки обладают высоким и средним уровнем по параметру тревожности. Средний уровень тревожности является оптимальным для успешного общения дошкольников. Дети чаще указывали на отрицательные эмоциональные состояния в совместной трудовой и учебной деятельности, в ситуации свободной беседы. Ситуация игры в одиночестве часто воспринималась детьми как отвержение со стороны сверстников. В ситуациях агрессии и изоляции естественным является указание детей на отрицательные эмоции. Одна из испытуемых обнаружила низкий уровень тревожности. Низкие показатели тревожности у дошкольников, как правило, носят защитный характер. Ребенок отгораживается от неприятностей, избегает неприятных переживаний. Видимое эмоциональное благополучие достигается ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на общении.

Полученные при обследовании детей данные представлены нами в таблице 1. Цветом отмечены те дети, что продемонстрировали склонность к проявлению тревоги – их 4 (индекс тревожности более 50%). В целом, группа проявила себя как малотревожная, что является хорошим признаком психологического благополучия личности детей и здоровья коллектива.

Таблица 1. Уровень тревожности испытуемых (проективный тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена)

№ испытуемого	Кол-во выборов грустного лица, шт.	Индексы тревожности, %
1	3	21
2	10	71
3	6	48
4	8	57
5	6	48
6	8	57
7	6	48
8	8	57
9	6	48
10	5	35

В процессе проведения проективной методики определенное внимание необходимо уделять не только выбранному испытуемым «лицу», но и его комментариям.

При анализе первой картинки ребята, выбравшие веселое лицо так комментировали свой выбор: «Они веселые», «Играть с маленькими интересно»; выбравшие грустное лицо говорили: «Я не знаю», «Скучно с маленькими играть».

На вторую картинку при выборе веселого лица испытуемые говорили: «Наверное, хорошо гулять с маленькими», а при отрицательном выборе – «Я не буду гулять с мамой».

При комментировании объекта агрессии, изображенного на третьей картинке, ребята замечали: «Нельзя драться, это плохо» (выбор веселого лица), «Я буду плакать» (при выборе грустного).

На просьбу прокомментировать самостоятельное одевание ребята отмечали: «Я сам одеваюсь, я уже большой», «Большие дети сами одеваются» (при выборе веселого лица), «Девочка сама одевается и ей скучно» (при выборе грустного).

Игра со старшими детьми чаще вызывала у испытуемых положительные эмоции. Они отмечали: «Играть со старшими интересно», «Веселая игра» (выбор лица – веселый). Те ребята, что выбрали грустное лицо, отвечали: «не хочу играть так».

На шестую картинку при выборе веселого лица комментарии были такого рода: «Люблю спать один», а при выборе печального лица: «Одной спать страшно!».

На картинку с умыванием ребята говорили: «Если вода теплая» (при выборе веселого лица), «Вода, наверное, горячая» (при выборе грустного).

Комментируя картинку «Выговор», ребята говорили: «Нельзя детей одних оставлять» (при выборе веселого лица), «Меня наказывают» (при выборе грустного)

Картинка «Игнорирование» получила такие комментарии: «Маленького ребеночка надо больше любить» (при выборе веселого лица), «Папа меня больше не любит» (при выборе грустного).

На изображение агрессии ребята отмечали: «надо играть дружно» (при выборе веселого лица), «Плохой мальчик – дерется» (при выборе печального).

Изображение собирания игрушек породило такие отклики: «надо все самому убирать» (при выборе веселого лица), «Убирать сама не буду» (при выборе грустного).

Картинка «Изоляция» вызвала у испытуемых только негативные отклики: «Они плохие», «А почему меня не берут играть» и т.д.

Картинка «Ребенок с родителями», напротив, сопровождалась только позитивной реакцией типа «Я люблю своих родителей», «Родители хорошие».

Последняя картинка сопровождалась такими комментариями: Кушать надо не спеша» (при выборе веселого лица), «Не люблю молоко» (при выборе грустного).

Далее мы провели опрос родителей указанных детей с помощью методики Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко. По результатам опроса родителей 20% дошкольников имеют низкий уровень тревожности, 40%- средний уровень тревожности, 40%- высокий уровень тревожности (Текст опросника в Приложении 1).

Обобщив данные, полученные от родителей, мы составили диаграмму распределения уровня тревожности ребят, исходя из родительской оценки

Рис. 2. Результаты родительской оценки уровня тревожности испытуемых дошкольников

Как видно из рисунка 2, в целом, родительская оценка уровня тревожности испытуемых детей и данные, полученные при проведении проективной методики, совпали. Высокую тревожность, по-прежнему, демонстрируют 4 детей. Но при этом необходимо отметить, что в группе мало дошкольников, имеющих низкий уровень тревожности, - всего 2 (что опять же совпадает с данными методики Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена), а это означает, что 4 испытуемых дошкольников составляют группу риска (средний уровень тревожности), т.е. могут пополнить ряды тревожных ребят при незначительной негативной динамике.

Результаты по всем методикам занесены в таблицу (Приложение 2).

Из нее следует, что лидеры и предпочитаемые (первая группа, в нее вошли испытуемые № 1, 3, 5, 9, 10) по социометрическому исследованию дошкольники имеют низкий и средний уровень тревожности, а дошкольники имеющие статус по социометрическому исследованию пренебрегаемые и аутсайдеры (вторая группа, в нее вошли испытуемые № 2, 4, 6, 7, 8) имеют средний и высокий уровень тревожности.

Для проверки нашей гипотезы мы использовали статистический критерий Манна- Уитни.

Получены следующие результаты при сравнении индекса тревожности дошкольников первой и второй групп:

Результат: U_Эмп = 1.5

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
1	4

Полученное эмпирическое значение U_эмп(1.5) находится в зоне неопределенности, т.е. нет статистически достоверного различия по индексу тревожности в группах лидеров и непринятых дошкольников. Порядок расчета в Приложении 3.

Получены следующие результаты при сравнении покааазателей тревожности по опроснику родителей дошкольников первой и второй групп:

Результат: UЭмп = 0 Критические значения UКр p≤0.01 p≤0.05 1 4 Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости, т.е. согласно опросу родителей дошкольники первой группы ( лидеры, предпочитаемые) имеют ниже уровень тревожности, чем дошкольники с более низким социометрическим статусом. Порядок расчета в Приложении 3. Следовательно гипотеза нашего исследования подтверждена. Существует взаимосвязь между тревожностью и социометрическим статусом младшего дошкольника: дети с высоким социометрическим статусом имеют низкий уровень тревожности. И наоборот дошкольники с более низким социометрическим индексом имеют повышенный или высокий уровень тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными институтами социализации ребенка дошкольного возраста является семья и детский сад. Семья вводит ребенка в общество, именно в ней он получает социальное воспитание, становится личностью. Детский сад - это заведение, где маленький человек приобретает важный опыт самостоятельности, учится заводить друзей, получает ценные коммуникативные навыки поведения в коллективе, крайне важные для подготовки к школе.

Когда у ребенка объем знаний, умений, навыков, достаточных для ее возраста когда ребенок умеет и хочет общаться со взрослыми и сверстниками, если ребенок неизолирован в группе сверстников, происходит межличностная и поло-ролевая идентификация личности ребенка, - все это компоненты нормы процесса социализации ребенка. Причинами отклонений социализации ребенка можно назвать неоптимальную или деформированную в структурном и временном отношении организацию среды общения дошкольника. Так, для единственного ребенка в семье более характерен егоцентризм. Серьезные негативные социально-психологические последствия для ребенка несет в себе неполная семья. Отсутствие одного из родителей резко ограничивает интенсивность, полноту и гармоничность формирующего влияния на дошкольников. Поскольку выдающимся в развитии дошкольника является его взаимодействие со взрослыми, то отчуждение или негативное отношение взрослого и ребенка могут порождать отклонения в его поведении.

Социальное развитие ребенка во многом зависит от характера его контактов с родителями. Формирование и развитие детской личности происходят как под влиянием непосредственных объективных условий семейной жизни, так и под воздействием целенаправленного воспитания.

Как показывают исследования, поведение ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей и воспитателей.

Работа с детьми преследует цель обучить детей межличностному общению со сверстниками. Работа со взрослыми сводится к подготовке к их собственному общению с детьми и к обучению детей межличностному общению.

Для детей дошкольного возраста характерна недостаточная сформированность дифференци­ации эмоциональных состояний и саморегуляции, адекватной оцен­ки своего места в мире взрослых - и соответственно недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей. Неболь­шой объем мимических и пантомимических средств, слабость арти­куляционной и тонкой моторики и, наконец, довольно распространен­ные в настоящее время проблемы в развитии речевых функций также снижают коммуникативные возможности детей данного возраста.

У детей младшего дошкольного возраста возможно сформировать следующие уме­ния общения со сверстниками:

1-й ряд умений - использовать речевые этикетные формулы (при­ветствие» прощание, благодарность); установление контакта (при помощи речевых и неречевых средств); выражать свое настроение; принимать ведущую роль в разговоре, не нарушая этикета (тон общения, размещение партнеров по отношению друг к другу, осо­бенности мимики и жестикуляции);

2-й ряд умений - внимательно относиться, к собеседнику, пони­мать его эмоциональное состояние.

Формирование межличностного общения у старших дошкольни­ков протекает в соответствии с психолого-педагогическими осо­бенностями их возраста.

Межличностные отношения дошкольников в этот период могут зависеть от личностных особенностей дошкольников (в том числе от тревожности) в связи с активизацией внимания детей к сверстникам.

При рассмотрении проблемы взаимосвязи тревожности и статусного положения младшего дошкольника было выявлено, что социометрический статус зависит от уровня тревожности следующим образом: чем меньше уровень тревожности, тем выше социометрический статус, хотя есть и исключения, выражающиеся в том, что при среднем (с тенденцией к низкому) уровнем тревожности наблюдается низкий социометрический статус.

Экспериментальное исследование подтвердило поставленную в начале исследования гипотезу: существует взаимосвязь между тревожностью и социометрическим статусом младшего дошкольника: дети с высоким социометрическим статусом имеют низкий уровень тревожности, и наоборот дети с низким социометрическим статусом имеют повышенный или высокий уровень тревожности.

Следовательно, в младшем дошкольном возрасте характер внутригрупповых отношений влияет на становление личности дошкольника, непринятие ребенка в группе может привести к повышению уровня тревожности дошкольника.

Тема данного исследования имеет научные перспективы. Было бы интересным обратить внимание на возможности коррекции детской тревожности: разработку коррекционных программ и специальных тренингов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.:ТЦ Сфера, 2008.- 665с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — С. 145.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2002.
4. Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Изд. Дом «Ноосфера», 2005.-358с.
5. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002.
6. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2005.-824с.
7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.
8. Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агенство. 1996, - 374 с.
9. Петрова Л.И. Детская психология. Адаптация ребенка в современном мире.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.-335с.
10. Психология человека от рождения до смерти/ Реан А.А.-СПб: Еврознак,2002.-656 с.
11. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред. А.Г.Рузской, - М.: Педагогика, 1989
12. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов детских учреждений, М., Гуманитарный Издательский Центр ВЛАДОС, 2002, 224 с.
13. Реан А.А.  Психология детства: Учебник. – СПб.: Прайм – ЕВРО-ЗНАК, 2006. – 350 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.
15. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие . —— Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. — 256 с.
16. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2008. – 366 с.
17. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. / Е.О. Смирнова. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2000. – 160 с.
18. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология.- СПб.:   Питер, 2007.- 208с.
19. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника.- М.: Изд. центр "Академия", 2000.-С.80-65.
20. Флейк-Гобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими/ пер. с англ., - М., 1993.-265с.
21. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.
22. Эмоционально развитие дошкольников/ Под ред. А.Д.Кошелевой, - М.: Владос, 2006.-204с.