Психологические основы бизнес-тренинга как метода профессионального обучения

Содержание:

Введение

Существует масса определений слова «тренинг». Так, в Большой энциклопедии психиатрии тренинг (англ. train — тренировать, тренироваться) — любая учебная программа, набор процедур, имеющие целью выработать в ходе групповых занятий по специальной программе определенные реакции или умения. [1].

В последнее время тренингом называют любое обучение, кроме школьного и университетского. Этому есть свои обоснования, прежде всего лингвистические. По определению Оксфордского словаря «training»: 1) воспитание; 2) обучение; 3) тренировка; 4) дрессировка.

В соответствии с этим определением любое преподавание, инструктирование, «натаскивание», вообще любые формы обучения и передачи опыта могут считаться тренингом. По своей же форме тренинг — интерактивное обучение, в котором участники активно взаимодействуют друг с другом и с тренером [2].

Одним из первых, кто начал использовать тренинги, стал Дейл Карнеги, основавший в 1912 году «Dale Carnegie Training». В этом центре проводились и до сих пор проводятся тренинги по развитию навыков публичного выступления, уверенности в себе, взаимодействия между людьми и пр.

В 1946 году К. Левин вместе с коллегами основали тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение компетентности в общении. Они заметили, что участники групп получают большую пользу от анализа собственных переживаний в группе. Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность.

В 1954 году появляются тренинговые группы, ориентированные на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности, они получили название групп сензитивности.

В 1960-е годы возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии Карла Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (англ. social&life skills training), который применялся для профессиональной подготовки учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.

В 1970-е годы в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства [3].

В России тренинги появились в начале 90-х годов с приходом крупных западных корпораций, которые и являлись единственными заказчиками на рынке тренингов [4].

Единой и общепризнанной классификации тренингов не существует, деление можно проводить по различным основаниям. Можно выделить основные типы тренингов по критерию направленности воздействия и изменений: навыковый, психотерапевтический, социально-психологический, бизнес-тренинг.

Можно представить и другую классификацию, схема которой наглядно представлена на рисунке 1 [2]:

• психологический тренинг;
• бизнес-тренинг;
• инструктивный тренинг.

Рисунок 1 — классификация тренингов

Бизнес-тренинг (и его наиболее характерная разновидность, корпоративный тренинг) — развитие навыков персонала для успешного выполнения бизнес-задач, повышения эффективности производственной деятельности, управленческих взаимодействий. Бизнес-тренинг — это емкий и сложный процесс, затрагивающий все аспекты бизнеса (деятельности компании, организации), требующий системного подхода. Бизнес-тренинг — процесс с системным подходом, позволяющий развивать одновременно знания, умения и навыки, необходимые для продуктивного существования бизнеса (деятельности компании, организации) в целом, а не отдельного процесса. Отсюда и название «бизнес-тренинг» [3].

С помощью обучения сотрудников компании могут решаться различные задачи [5]:

• приобретение новых знаний и формирование новых навыков (прежде всего, профессиональных);
• отработка стандартов профессиональной деятельности;
• адаптация персонала;
• командообразование;
• обеспечение смены вида деятельности;
• обмен опытом;
• оценка результативности — обратная связь от сотрудников относительно эффективности деятельности;
• выявление и обучение лидеров;
• оптимизация расстановки кадров;
• оценка совместимости работников;
• повышение лояльности;
• мотивация;
• преодоление кризисного этапа в развитии организации;
• раскрытие потенциала сотрудников;
• разрешение конфликтных ситуаций;
• улучшение психологического климата в коллективе;
• формирование кадрового резерва.

Бизнес-тренинг, как метод профессионального обучения.

Под профессиональным обучением подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни, в таком случае человек не отстанет от технических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал своей личности.

Особенности обучения взрослых людей

При организации бизнес-обучения специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

• осознанное отношение к процессу своего обучения;
• потребность в самостоятельности;
• потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
• практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
• наличие жизненного опыта — важного источника знаний;
• влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

Известный американский психолог Карл Роджерс сформулировал психологические особенности людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

• люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;
• обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности человека (его «Я») ничто не угрожает;
• в обучение вовлекается вся личность, что в результате вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;
• большая часть обучения достигается действием при сохранении открытости опыту;
• самокритика и самооценка способствуют творчеству, повышению независимости и уверенности в себе.

Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мышление, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергией человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на практике.

Отличие бизнес-образования от традиционного обучения

Проведенные в США в 1980-х годах исследования (National Training Laboratories in Bethel, Maine) позволили обобщить данные относительно эффективности (средний процент усвоения знаний) различных методов обучении взрослых. Эти результаты представлены на схеме «Пирамида обучения» (рисунок 2). Они подтверждают древнюю мудрость, сформулированную в китайской пословице: «Скажи мне — и я забуду. Покажи мне — и я запомню. Позволь мне сделать — и это станет моим навсегда».

Рисунок 2 — пирамида обучения

Важно выделить характерные черты бизнес-образования, понять, чем оно отличается от традиционного обучения.

Специалисты описали целый ряд принципиальных отличий:

1. Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.
2. Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она скорее обращена в прошлое. А бизнес-образование ориентировано на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.
3. Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию, а в бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим и есть то, чему мы учим»).
4. Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и «правильным» зачастую оказывается ответ, позволивший решить проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно — неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно — неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации).
5. Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора, фасилитатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача — передать ученику накопленную человечеством мудрость. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения.
6. Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.
7. Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели — освоение, формирование, изучение, обучение «впрок». А для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении, ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач. Именно в этом залог его эффективности.

Модель Д. А. Колба

В свете проблем обучения взрослых людей, особую популярность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model), предложенная Дэвидом А. Колбом и его коллегами из Case Western Reserve University.

Исследователи обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования, отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (рисунок 3):

Рисунок 3 — модель Колба

1. Получение непосредственного опыта.
2. Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал.
3. Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение.
4. Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Можно использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками тренинга), каждый из которых состоит из пяти этапов:

• личный опыт — осмысление опыта — теоретические концепции — применение на практике — рефлексивный анализ;
• практика — рефлексивный анализ — теоретические концепции — экспериментирование — осмысление.

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое практическое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Стили обучения

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения (Honey Mumford Preferred Learning Style Test). Как правило, в общем цикле эмпирического обучения люди начинают обучение с предпочитаемого ими стиля.

Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (рисунок 4).

Рисунок 4 — стили обучения

Каждому из них присущи свои сильные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в «чистом» виде встречаются достаточно редко, как правило, у каждого обучающегося более или менее представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на определенные методы и на усилия преподавателя.

При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому тренер должен стремиться строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупности цикл обучения от практики до практики. Также нужно включать в программу задания и методы работы, привлекательные для всех участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые стороны.

В сфере краткосрочного бизнес-образования наиболее популярной формой активного обучения является тренинг. В нем используются интерактивные технологии и методы, реализующие принципы обучения взрослых, учитывающие требования андрогогической модели обучения. Тренинг ориентирован на приобретение практических умений и навыков, предполагает активную позицию обучаемых, строится с учетом их предшествующего опыта. Эта форма обучения позволяет учитывать право взрослых людей на самостоятельный выбор и принятие решений, право принимать или не принимать новые методы работы, их потребность в обосновании необходимости изучения новой информации и в интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом, требование практической направленности обучения.

Рекомендации к проведению тренинга на основе особенностей обучения

Основываясь на описанных выше особенностях обучения взрослых, можно сформулировать основные рекомендации, соблюдение которых обеспечивает успех тренинга (таблица 1).

Таблица 1 — Особенности обучения взрослых и рекомендации по проведению тренинга

Особенности	Рекомендации
Стремление к самостоятельности и самореализации	предоставлять возможность проявлять инициативу
	создавать возможности для личностного включения в обучение
Концентрация на профессиональных целях, проблемах и задачах	прояснять намерения и цели учащегося
	изучать темы в логике решения проблем
	идти в обучении от профессиональных проблем и опыта студента
	предлагать актуальные и обоснованные темы обучения
Интерес к практическому применению новых знаний	стремиться активизировать обучение, сделать его исследовательским
	связывать результаты обучения с профессиональной деятельностью, переносить приобретенные знания и навыки в рабочие условия
	использовать метод проб и ошибок, аналогии
Наличие профессионального и личного опыта	идти «от частного к общему» или «от общего к частному», в зависимости от целей и задач группы
	поощрять вопросы об общих принципах, устанавливать общее в конкретных положениях
	связывать новый материал с имеющимися знаниями и опытом
Наличие конкурирующих интересов	учитывать наличие ограничений в учебе (социальных, временных, финансовых)
	создавать мотивацию для дальнейшего обучения
Наличие стереотипов и предпочтений относительно стилей и методов обучения	широко использовать активные методы: деловые игры, моделирование, анализ практических ситуаций
	поощрять и подкреплять достижения студентов на основе обратной связи
	до начала обучения проводить оценку потребности в обучении
	при закреплении материала полагаться на понимание, а не память
	учитывать различия в стилях обучения
Краткосрочность обучения	ориентироваться на краткие периоды учебной активности
	создавать компактные и эффективные циклы обучения
Сопротивление процессу обучения	высокие требования к личности преподавателя
	вовлечение в обучение, создание соответствующей мотивации
Умение работать с информацией; высокий самоконтроль	учитывать ожидания и потребности, возможности и ограничения
	развивать у слушателей навыки обучения и самообучения
	учитывать профессиональные и личностные особенности
Высокая критичность, закрытость (защита «Я»), страх неудачи; сложности в установлении и поддержании межличностных отношений	создавать комфортную, «безопасную» атмосферу
	соблюдать правила подачи обратной связи
	развивать коммуникативные навыки

Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не завершается: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности (рисунок 5) [6]:

Рисунок 5 — спираль развития компетенции

Методы проведения тренинга

Чаще всего в тренингах используются следующие методы: лекция, семинар, разбор конкретной ситуации (case study), игра, учебный кино- и видеофильм, психогимнастика, мастерская (workshop), групповая дискуссия.

Лекция

Задачи: передача большого количества информации за короткое время. Слушатели воспринимают информацию преимущественно пассивно.

Семинар

Задачи: упорядочивание теоретического материала, обмен информацией и практическим опытом, выработка умений, контроль знаний. Слушатели более активно включены в диалог с тренером и друг другом.

Демонстрация

Задачи: ознакомление с новыми знаниями, методами работы, выполнением новых навыков и т. д. Слушатели воспринимают информацию преимущественно пассивно.

Разбор конкретных ситуаций (case study)

Задачи: разбор описания определенных ситуаций из жизни организации, группы людей или отдельных лиц, формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения. Слушатели активно включены в диалог с тренером и друг другом.

Деловые, симуляционные и ролевые игры

Задачи: передача социального опыта, овладение средствами решения задач, усвоение этических норм и правил поведения в различных ситуациях, ускоренное освоение предметной деятельности. Слушатели активно включены в игровой процесс.

Учебные кино- и видеофильмы

Задачи: просмотр учебных кино- и видеофильмов, анализ показанных ситуаций и проблем, поиск вариантов их решения. Слушатели активно включены в диалог с тренером и друг другом.

Психогимнастика

Задачи: формирование или восстановление у человека бодрого и работоспособного состояния за счет выполнения различных вспомогательных упражнений. Слушатели активно включены в совместную деятельность.

Мастерская (workshop), мастер-класс

Задачи: работа с отдельными задачами/темами, основной акцент делается на практических аспектах. Слушатели активно включены в совместную деятельность.

Упражнения, эксперименты (индивидуальные, парные, в малой и большой группе; практическое применение знаний и навыков)

Задачи: отработка и закрепление практических навыков. Слушатели максимально активно включены в совместную деятельность.

Дискуссия (парная, в малой или большой группе) Задачи: интенсивный поиск решения общей задачи, обмен мнениями. Слушатели активно включены в диалог с тренером и друг другом.

Моделирование ситуаций Задачи: анализ имеющихся данных, поиск проблем и вариантов их решения. Слушатели активно включены в диалог с тренером и друг другом [7].

Мотивы создания тренинга

Как правило, прежде чем сформулировать цель тренинга, перейти к составлению программы тренинга, тренер учитывает мотивы всех участников тренинга (рисунок 6).

Рисунок 6 — Взаимосвязь мотивов, цели, программ бизнес-тренинга

Мотив (англ. incentive) — 1) материальный или идеальный «предмет», который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок, смысл которых состоит в том, что с помощью мотива удовлетворяются определенные потребности субъекта; 2) психический образ данного предмета. В англоязычной литературе (см., напр., словарь Вебстера) принимается более широкое толкование мотива (motive): нечто внутри субъекта (потребность, идея, органическое состояние или эмоция), побуждающие его к действию. Поэтому во избежание смысловых ошибок, слово motive следует переводить как «побуждение», «состояние побуждения», «стремление», «импульс», «мотивация» (а иногда и как «мотивировка») [8].

При создании тренинга учитываются мотивы заказчика, тренера и участников.

2.1. Мотивы заказчика

1. Повышение эффективности

Основной целью заказчика корпоративного тренинга является повышение эффективности организации. Тренинг заказывают, чтобы благодаря обучению повысились эффективность, конкурентоспособность, прибыльность организации.

Для руководителя организации на первом месте по значимости стоит эффективность организации в целом, на втором — эффективность конкретной группы, или, как сейчас принято говорить, «команды». На третьем месте по значимости находится индивидуальная эффективность отдельных людей.

1. Создание и поддержание мотивации

Часто тренинг заказывают потому, что обучение мотивирует. Это дополнительное преимущество, «бенефит», вознаграждение, которое люди получают, работая в данной компании. заказчику хочется, чтобы тренинг создавал и поддерживал мотивацию человека работать в компании, вдохновлял его, заряжал энергией. Иногда главным образом для этого и заказывают тренинг.

1. Престиж, бренд и мода

Некоторые тренинги заказывают потому, что «так теперь надо», солидно или модно. Часто выбирают модную тему, престижную компанию или известного тренера.

1. Личные предпочтения заказчика

Многие заказчики полагаются на собственный вкус и свои пристрастия в выборе компании, тренера, темы и формы занятий. Кто-то поверил в значение нематериальных стимулов и хочет подарить эту идею сотрудникам. Другой узнал о «суперсовременных технологиях» пробуждения креативности и хочет применить их у себя. А иному руководителю или владельцу интересно в процессе тренинга «отсечь всех, кто не привержен организации» или даже резче— «выявить всех потенциальных паразитов». Встречаются и заказчики, полюбившие веревочный тренинг, семиотику, ТРИЗ или НЛП.

2.2. Мотивы тренера

Тренер — профессионал, который зарабатывает на жизнь тем, что проводит тренинги, создает новые программы и модифицирует имеющиеся.

1. Материальные интересы

это так называемая внешне организованная мотивация (по терминологии Е. П. Ильина) или инструментальная мотивация. Тренер занимается разработкой нового тренинга потому, что пообещал это сделать, и потому, что это дает вознаграждение.

1. Чувство долга

Тренеры, которые работают в тренинговых фирмах, бывают просто обязаны с определенной периодичностью создавать новые программы и модифицировать старые. Это часть их обязанностей. Мотивация долга — тоже внешне организованная, или инструментальная.

1. Миссия

Высшее проявление чувства долга — осознание своей миссии: «Я это сделаю, потому что это нужно людям».

1. Честолюбие

Если тренер берется за создание новой программы потому, что надеется благодаря этой работе добиться славы, то такая мотивация тоже является инструментальной, «внешней». В этом случае деятельность по созданию тренинга — инструмент, средство, помогающее прославиться, доказать свою ценность, заслужить уважение.

1. Интерес тренера к теме, увлечённость процессом (процессуальная мотивация)

Если тренер получает удовольствие от процесса создания нового тренинга, то сама работа действует как источник мотивации. Он наслаждается тем, что он делает, потому что ему интересно.

2.3. Мотивы участников

1. Тренинг — это полезно

a) Результативность

Участники тренинга попадают на тренинг прежде всего потому, что они сами или те, кто купил для них этот тренинг, верят в его «полезность». Они верят, что благодаря тренингу получат определенные результаты: что-то повысят, что-то углубят, что-то улучшат, что-то новое и ценное обретут, чего-то достигнут. Они надеются, что тренинг будет способствовать повышению их индивидуальной эффективности и их индивидуальной рыночной стоимости.

b) Технологичность

Технологичность тренинга для участников — это четкость в описании процедур достижения ими желаемых результатов: «Что и в какой последовательности нужно сделать, чтобы расположить к себе собеседника? Что и в какой последовательности нужно сделать, чтобы отличить истинное возражение покупателя от ложного? Что и в какой последовательности нужно сделать, чтобы охранить себя от психологического нападения?»

Принципы технологичности:

1. Четкость формулировок (часто письменных).

2. Наличие ясных алгоритмов действия.

3. Тренируемость алгоритмов.

4. Простота их применения в реальной жизни.

Технологичность процедур тренинга и тех приемов, которые в нем тренируются — это обещание устойчивого и достижимого результата. Участникам нравится, что у них появляется четкий, краткий, тренируемый алгоритм действий. Лучше всего для тренера и для тренинга, если с помощью этого алгоритма они достигают микроуспеха уже на тренинге или вечером после занятий.

Важно то, что мотив технологичности удовлетворяется хронологически первым, а мотив результативности — вторым. Результат зависит не только от технологии, но и от того, кто ее применяет и как. Поэтому тренер по-настоящему может удовлетворить только требование технологичности. Он готовит и совершенствует технологии, с первых минут тренинга участники чувствуют, что они в опытных руках человека, владеющего технологиями и умеющего передавать их другим людям. Мотив же результативности может быть удовлетворен только благодаря деятельности самого участника. Сначала на тренинге, а потом после него. Технологичность тренинга — это то, что гораздо в большей степени находится в тренерской власти, чем результативность. При этом технологичность тренинга воспринимается участниками как достаточно твердое обещание результативности.

1. Тренинг – это вкусно

Тренинг и раньше должен был быть интересным и увлекательным. Однако в последние годы наметилась тенденция изменения соотношения между пользой и «вкусностью» в пользу последней. Дело в том, что при общем тяготении к «вкусности» у одних людей обнаруживается склонность к психологической приятности, а у других — к психологической остроте. Это соответственно мотивы «Sexy» и «Funky». Эта классификация построена на основе книги «Бизнес в стиле фанк» Нордстрем К., Риддерстрале Й., с модификациями и дополнениями Александра Решетникова. Все, что привлекательно, аппетитно, вызывает удовольствие, радость, счастье, создает комфорт, дает чувство безопасности и безмятежность — все это «Sexy». Однако есть люди, которым недостаточно безопасной привлекательности и удовольствия. Им нужны азарт, риск, вызов, им нужна острота, неопределенность, даже опасность, повышающая уровень адреналина. Этот мотив назовем «Funky».

1. Другие мотивы

Иногда люди приходят на тренинг, чтобы ознакомиться с программой и потом ее воспроизвести. Иногда — для того, чтобы найти новые возможности для поиска хорошей работы. И может быть еще бесконечное множество мотивов. У заказчика и разных участников тренинга могут быть различные и даже противоположные представления о том, что может быть его полезным результатом.

2.4. Конфликт мотивов

Иногда возникают противоречия между мотивами заказчика и мотивами участников тренинга. Возможны различные сочетания мотивов, в зависимости от того, участвует ли данный человек в формировании заказа и в самом тренинге.

• 1. Заказчик становится участником тренинга.

Тренинг заказывает человек, который сам хочет в нем участвовать. Например, директор. Пока директор или иной менеджер выступает в качестве заказчика, им движут мотивы заказчика. Как только он становится участником тренинга, у него активизируются мотивы участника.

• 1. Участники тренинга привлекаются к формированию заказа.

Тренинг заказывает директор или менеджер по персоналу, но заказ формируется с участием тех, кто будет проходить тренинг. Например, им высылаются электронные письма с предложением высказать свои пожелания по поводу интересующих их тем и умений, над которыми они хотели бы поработать в тренинге. Этот вариант наиболее удобен для тренера. Он получает пожелания будущих участников и может приспособить тренинг к их нуждам. Если ему предоставляются ответы участников, он заочно знакомится с ними по этим текстам и начинает лучше чувствовать ту организационную среду, в которой ему предстоит работать. Однако бывает так, что участники ожидают от тренера того, чего он им дать не может. Например, сотрудники банка, узнав про психологический тренинг, высказывают пожелание, чтобы им подробнее объяснили новые кредитные схемы, научили работать с новыми компьютерными программами и т. п. Если человек написал такую «заявку», то потом он надеется на ее исполнение. Между тем многие потенциальные участники тренинга просто не знают, чего можно от него ожидать. В тех случаях, когда это невозможно, рекомендуется сообщаю об этом всей группе, например, так: «Были пожелания провести тренировку навыков презентации. Это не входит в тематику нашего тренинга, однако некоторые аспекты презентации мы затронем» Бывает и так, что обнаруживаются противоречия между ожиданиями заказчика и пожеланиями потенциальных участников тренинга. Такие несовпадения можно обсудить с заказчиком и создать вариант программы, который устраивал бы всех. Успех в этом зависит от гибкости и переговорной силы тренера.

Возможный вариант— создать программу с двумя планируемыми результатами: для организации и для участников. Результат для организации обязательно должен быть связан с повышением эффективности самой организации. Планируемый результат для участников, как правило, связан с овладением практическими умениями, технологиями определенных действий.

• 1. Заказчик — не участник

Тренинг заказывает директор, менеджер по персоналу или посредник между заказчиком и тренером, например представитель тренинговой фирмы. Участвуют же в тренинге сотрудники, которые к переговорам не привлекались и не влияли на формирование заказа. В этих случаях мотивы заказчика и конечных клиентов могут не совпадать и даже противоречить друг другу. у заказчика и разных участников тренинга могут быть различные и даже противоположные представления о том, что может быть его полезным результатом [2]..

Групповая динамика

Все участники бизнес-тренинга образуют малую группу.

Малая группа — это небольшое по размеру объединение людей, связанных непосредственным взаимодействием.

По механизму образования и по характеру межличностных взаимоотношений это формальная группа, по времени существования — временная [9]. А значит поведение участников бизнес-тренинга подчиняется закономерностям групповой динамики, описанными К. Левиным. Они основаны на законах гештальт-психологии.

Групповая динамика — совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующий весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы: образование, функционирование, развитие, стагнация, регрессия, распад.

Для тренинговых групп наиболее актуально — целое доминирует над частями:

• 1. группа не является просто суммой индивидов: она модифицирует поведение отдельных участников;
  2. извне легче повлиять на поведение группы в целом, чем на поведение отдельного её члена;
  3. каждый член группы признает, что он зависит от всех других членов.

В понятие групповой динамики входит 5 основных элементов:

1) цели группы;

2) нормы группы;

3) сплоченность группы;

4) структура группы и проблема лидерства;

5) фазы или стадии развития группы.

Элементы групповой динамики — все процессы, происходящие в группе, которые фиксируют и обеспечивают психологические изменения группы за время её существования.

3.1. Цель группы

Цель группы — определяет тот результат, который группа должна получить в ходе своего функционирования, своей работы или жизнедеятельности. В зависимости от типа группы будут формулироваться специфические цели участников, достижению которых и служит их опыт пребывания в группе. Если функции группы состоят преимущественно в решении каких-либо проблем, главенствующее значение имеет решение определенной задачи, а не психическое самочувствие отдельных личностей [10].

Например, целью тренинга на командообразование может быть создание позитивных изменений в социально-психологических параметрах команды после непосредственного участия в обучении, что способствует эффективной работе команды в реальных условиях и общему организационному развитию. Целью тренинга, направленного на мотивацию сотрудников — Понимание особенностей мотивационного профиля конкретной должности, Осознание участниками видов мотивации.

3.2. Нормы группы

Нормы группы — это совокупность принятых правил поведения, регулирующих некоторые аспекты действий участников группы. Тренинговые группы вырабатывают свои собственные нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Тренер должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы.

Выделяют следующие виды норм в тренинговой группе:

• • нормы, которые задаются ведущим группы или внешние нормы;
  • нормы, вырабатываемые группой — внутренние нормы.

3.3. Сплоченность группы

Сплоченность является ключевым понятием теории групповой динамики, разработанной Куртом Левином. Он определял сплоченность как тотальное поле сил, заставляющих участников оставаться в группе. С. Кратохвил определяет сплоченность группы как взаимное тяготение членов группы друг к другу. Групповая сплоченность — это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель тренинга (например тренинг на командообразование), и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Обобщение имеющихся исследований (А. А. Александров, Ж. Годфруа, К. Рудестам и др.) позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности:

1. совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;

2. достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно по возрастному показателю — нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати);

3. атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;

4. активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;

5. привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника;

6. квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;

7. наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком- то отношении;

8. присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).

Сплоченность порождает эмоциональную привязанность участников и лояльное отношение к общим задачам, обеспечивает группе стабильность даже в самых фрустрирующих обстоятельствах и способствует выработке общих стандартов, которые делают группу устойчивой, несмотря на разнонаправленность индивидуальных целей.

Социально-психологические характеристики сплоченных групп:

1. участники группы больше общаются друг с другом;

2. участники группы открыты взаимному влиянию друг на друга;

3. участники реже покидают группу;

4. в группе между участниками меньше враждебности друг к другу и легче её переносят;

5. выше самооценка участников группы.

Вынужденно придерживаясь норм, находясь под влиянием других членов группы, они слушают более внимательно, выражают себя более открыто, исследуют себя более глубоко и продолжают вести себя в том же духе, получая подкрепление в виде проявлений приязни со стороны значимых для них партнеров.

Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить:

1. возникновение в тренинговой группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек. Впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику и способствует оптимизации тренинга);

2. знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами группы до начала тренинга — это ведет к сокрытию от остальных участников группы какой-то частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к отчуждению такой диады от группы;

3. неумелое руководство со стороны тренера, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам и развалу группы;

4. отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, и совместной деятельности, организованной ведущим; вялая групповая динамика.

3.4. Стадии развития группы

Следующим элементом групповой динамики являются стадии развития тренинговой группы.

Основные стадии развития группы (по Большакову):

1. знакомство участников друг с другом и тренером;

2. стадия агрессии (фрустрационная — больше подходит по смыслу);

3. стадия устойчивой работоспособности;

4. стадия распада группы.

Первая и вторая стадии — подготовительные, третья стадия — главная.

Не обязательно, что будет точно выполнена последовательность и интервалы, но группа согласно социально- психологическим механизмам пройдет эти все стадии.

Стадия знакомства.

Включает: 1) обмен приветствиями, 2) обмен краткой информацией о себе.

Характеристики:

• участники предстают друг перед другом не раскрытыми;
• проявляются те особенности индивида, которые являются следствиями его предыдущего социального опыта;
• участников объединяет общие цель и задачи.

Стадия фрустрационная.

Характеристики стадии:

• происходит формирование структуры группы — каждому участнику группы присваивается своя роль;
• создаются правила деятельности;
• группа готовится к решению своих задач.

Стадия начинается с выявления претензий участниками группы на какую-либо социальную роль. Чаще это заявление на лидера (громкий голос, размашистые жесты, подчеркивание своего опыта в решении задач). Все члены группы проявляют себя каким-либо образом. Таким образом, каждый член группы делает заявку на определенную роль.

Может быть, два или три лидера, несколько экспертов и т.д. Распределение ролей может вызывать борьбу (психологическую), что и обусловливает обозначение стадии как агрессии, но лучше фрустрационная. Постепенно идет структурирование группы по ролям, с учетом соответственного желания участника. Группа формирует свою структуру, идет распределение ролей: лидера, эксперта, оппозиционера и т.д.

Стадия устойчивой работоспособности.

Основные социальные ниши заполнены. Участники группы не чувствуют необходимости работать на свой авторитет, на повышение своего статуса с точки зрения, оценивания престижности той или иной роли. Группа вступает в стадию устойчивой работоспособности.

Стадия распада группы.

Логическое завершение тренинга. Но иногда стадия распада может быть преждевременной, что обусловлено следующими причинами:

1. Решение в ходе занятий всех вопросов, интересующих группу.

2. Уверенность большего числа участников группы, что больше занятия ничего не дадут.

3. Физический уход из группы лидеров.

4. Конфликт тренера с группой перешедший в деструктивную фазу.

4.5. Структура группы

Структура группы является одним из наиболее важных элементов групповой динамике. Остановимся на анализе этого элемента более подробно. Формирование групповой структуры связано с возникновением различных групповых ролей участников группы. Роли возникают, как правило, на ранних стадиях развития группы.

Роль — это совокупность функций и видов поведения, которые участник считает подходящим для себя в определенном социальном контексте, и принимает за основную модель поведения в данной определенной группе. Набор ролей в целом всегда один и тот же, формируется на ранних этапах развития группы.

Существуют различные классификации групповых ролей. Р. Шиндлер в 1957 году описал 5 групповых ролей:

• Альфа — лидер, которому группа доверяет. Он принимает решения и побуждает группу к их исполнению. Он влияет на группу, но не всегда, говорит больше и чаще других. Лидер в реальной тренинговой группе может молчаливо и незаметно управлять реакциями группы.
• Бета — эксперт, который обладает знаниями и опытом, важными для группы. Он предоставляет информацию, анализирует, рассматривает ситуацию с нескольких сторон. Его поведение самокритично и рационально. Он не пытается прямо влиять на группу — только через информацию.
• Гамма — участник, поддерживающий лидера. Это рядовые члены группы, основная часть её, так называемые «массы». Большинство таких членов отождествляет себя с лидером. Исполняя решения лидера, рядовые члены могут проявлять такую активность, что неопытному ведущему может показаться, что именно они и есть лидеры.
• Омега — выпадающий член группы, которого могут не принимать во внимание другие члены группы. Крайний вариант пренебрегаемый или отвергаемый член группы. Причиной его выпадения может быть какое-то отличие от других членов группы: застенчивость, погруженность в себя, отсутствие инициативы.
• Р — противник, оппозиционер, открыто выступающий против лидера. Он может бороться против лидера потому, что считает его несправедливым, не согласен с ним. С другой стороны, причиной его борьбы может быть дух противоречия, переполняющий его, недоверие к любым авторитарным фигурам. Он может также претендентом на лидерство, не принятым группой на эту роль.

В чистом виде, как и всё в психологии, эти роли встречаются довольно редко.

Следующая классификация групповых ролей, связана с анализом процесса взаимодействия в тренинговых группах и предложена Р. Бэйлзом. На основе данного анализа были выявлены два типа функций поведения, необходимых для успешного существования группы:

• функции решения задач;
• функции оказания поддержки.

Одни участники берут на себя выполнение одной из ролей, важных для решения задач, а другие берут на себя роли, направленные на поддержание гармоничных отношений.

Роли, связанные с решением задач.

1. Инициатор. Предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы.

2. Разработчик. Детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые членами группы.

3. Координатор — объединяет идеи, пытается координировать действия.

4. Контролер — направляет группу к целям, выявляет отклонения.

5. Оценщик — критически оценивает идеи.

6. Погонщик — подталкивает к принятию решений.

Роли, связанные с оказанием поддержки.

1. Вдохновитель. Поддерживает начинания других, высказывает понимание чужих идей и мнений.

2. Гармонизатор. Служит посредников в ситуациях, когда между членами группы возникают разногласия.

3. Примиритель. Поступается в чем-то своим мнением, чтобы привести в соответствие мнения других.

4. Диспетчер. Побуждает к общению членов группы, помогает им, и регулирует процессы общения.

5. Нормировщик. Формулирует или примеряет стандарты для оценки происходящих в группе событий.

6. Ведомый. Пассивно следует за группой. Выступает в роли зрителя или при принятии решений [10].

Заключение

В данной работе рассмотрены психологические основы бизнес-тренинга как метода профессионального обучения. Были даны определения бизнес-тренинга и профессионального обучения, приведены основные исторические этапы развития треннга и бизнес-тренинга, как его разновидности. Рассмотрены особенности профессионального обучения участников. Мотивы всех участников были представлены, как основа для формирования цели и, в последующем, программы. Показаны взаимодействия между участниками.

Таким образом, при составлении программы тренинга необходимо учитывать отличия профессионального обучения от традиционного, особенности обучения взрослых людей. Кроме того, необходимо учитывать влияние конфликта мотивов всех участников тренинга на его программу. А при проведении тренинга рассматривать участников как малую группу, поведение которой подчиняется законам групповой динамики. Учитывать цели, нормы, сплоченность, стадии развития и структуру группы при формировании и проведении программы тренинга.

Список использованной литературы

1. Национальная психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]: Тренинг: определение. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://vocabulary.ru/termin/trening.html.
2. Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга. От замысла к результату. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Издательство «Речь»; ООО «Сидоренко и Ко», 2008. — 336 с.
3. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]: Тренинг – Википедия. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Тренинг.
4. Яковиченко Н. Тренинг – современный учитель [Электронный ресурс]: / Учебный центр «Бизнес-класс». – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://www.classs.ru/library1/articles/articles45/?resultpage=1.
5. Базарова Г. Принципы организации и проведения бизнес-тренингов [Электронный ресурс]: / HR-Лига. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=959
6. Базарова Г. Особенности обучения взрослых [Электронный ресурс]: / HR-Лига. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=874
7. Базарова Г. Разработка программы тренинга [Электронный ресурс]: / HR-Лига. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=966
8. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь [Электронный ресурс]. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://rus-lib.ru/book/organizac_psihologiya/bolshoi_psihologich_slovar.pdf
9. Социальная психология. Учебное пособие. / Отв. Ред. А. Л Журавлев. М.: ПЕР СЭ, 2002. 351с. (Серия «Высшее психологическое образование»)
10. Тренинг как форма активного обучения [Электронный ресурс]: / Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка. – электрон. текст. дан. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2231622