Профессионально-личностные деформации субъекта труда (Психологические детерминанты профессиональных деформаций)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Любая профессиональная деятельность определяется рядом кризисов, стагнаций, внутренними и внешними противоречиями, что в свою очередь, откладывает отпечаток на возникновение и развитие профессиональных деформаций личности. В настоящее время, в связи с изменением условий и содержания системы общего образования повышается профессиональная и личностная значимость трудовой деятельности педагогов. Несомненно, современные условия диктуют определенные требования к личности самого педагога, его адаптивности в условиях новых образовательных стандартов, способности к саморазвитию и самосовершенствованию, возможностям и способам самореализации и самокоррекции в созданном образовательном пространстве. В частности, профессиональное становление личности самого педагога сопровождается рядом факторов, таких как возрастные психофизиологические изменения, изменение социальных и профессиональных условий, способов выполнения профессиональной деятельности, которое так или иначе сопровождаются психической напряженностью. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на структуру деятельности педагога, его личности, что негативным образом сказывается на продуктивности труда, взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, а также на проявление стереотипизации и деформации личностных черт в целом. Таким образом, становится актуальным вопрос о психологическом сопровождении педагогов, своевременной профилактике и коррекции профессиональных деформаций специалистов, работающих в системе образования.

Объект исследования: профессиональные деформации.

Предмет исследования: коррекция профессиональных деформаций педагогов в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: изучение психолого-педагогических условий, способствующих профилактике и коррекции профессиональных деформаций педагогов в условиях общеобразовательной школы.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
2. Теоретически обосновать факторы и условия, способствующие возникновению и дальнейшему развитию профессиональных деформаций, а также определить принципы, структуру и содержание коррекции профессиональных деформаций педагогов в условиях общеобразовательной школы;
3. Определить степень выраженности профессиональных деформаций педагогов с помощью методов комплексной психодиагностики и сделать соответствующие выводы;
4. Разработать программу профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов.

Гипотеза исследования: профилактика и коррекция профессиональных деформаций педагогов будет успешна при создании оптимальных психолого-педагогических условий: комплексной психодиагностики степени выраженности профессиональных деформаций педагогов и использования методов психокоррекции, включающие в себя систему мер, направленных на восстановление оптимального психического здоровья педагога, его позитивных взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, повышении уровня самоактуализации, предупреждению профессиональных деструкций, содействию личностному и профессиональному росту педагогов, активизации способности к саморазвитию, формированию стрессоустойчивости и навыков саморегуляции.

Научная новизна: впервые в условиях муниципального автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №4» города Алапаевск, комплексно, с применением современных методологических подходов, изучались особенности психодиагностики профессиональных деформаций педагогов.

Степень и уровень научной разработанности проблемы. Исследованию этой проблемы посвящены научные работы ряда исследователей. В частности, в исследованиях Н.В. Кузьминой и С.В. Субботиной определяется, что профессиональная деятельность педагога несет стрессогенный характер. Синдром эмоционального выгорания как фактор дальнейших профессиональных деформаций педагога исследовали В.В.Бойко, А.К.Маркова и др. Профессиональный деформации педагогов, которые формируется с определенным временным промежутком осуществления деятельности, рассматриваются в работах Л.И.Анциферовой, А.О.Васильчикова, М.Н.Коваленского и др. Несмотря на большое количество научных работ по разным направлениям рассматриваемого в исследовании понятия, недостаточно раскрыты механизмы и причины появления профессиональных деформаций. Явных условий их предопределяющих. Не в полной мере осуществлено методическое обеспечение решения данной проблемы в условиях, в том числе, образовательной организации, не в полной мере апробированы и созданы программы по психолого-педагогическому сопровождению педагогов, испытующие симптомы профессионального выгорания.

Методы исследования.

1. Теоретический анализ научных источников;
2. Изучение, анализ и обобщение;
3. Тестирование, анкетирование и анализ продуктов деятельности;
4. Констатирующий эксперимент;
5. Методы математической обработки данных.

Методики исследования:

- Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, направленная на выявление основных факторов. Возникающих в процессе выполнения профессиональной деятельности педагогов;

- Анкета «Выявление способности педагогов к саморазвитию», определяющая степень сформированности педагогических кадров к осуществлению основных способом самообразования и самосовершенствования, в том числе в профессиональной деятельности;

- Опросник Профессиональное (эмоциональное) выгорание (К.Маслач и С.Джексон, адаптация Н.Водопьяновой), направленный диагностику истощения педагогов в эмоциональном плане при осуществлении профессиональной деятельности, степени установки на профессиональные достижения и деперсонализацию.

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ

1.1 Психологические детерминанты профессиональных деформаций

Существует немало трудов, посвященных исследованию проблемы профессиональных деформаций личности, среди которых работы таких ученых, как А. К. Марковой, Э. Ф. Зеера, Е. И. Рогова, А. М. Новикова, Р. М. Грановской, С. П. Безносова, Л. Н. Корнеевой и др. Авторы отмечают, что любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении, деформирует личность.

При изучении феномена профессиональной деформации в научной литературе встречаются различные подходы: деятельностный – связан с пониманием структуры деятельности, влияния элементов деятельности на личность работника; индивидуальный – изучает качества, способности и другие особенности личности работника и их проявления в профессиональной деятельности; феноменологический подход рассматривает влияние на личность некоторых факторов профессии, воспринимаемых человеком как данность (например, разделение труда, престижность профессии и др.).

Деятельностный подход осуществляется при отделении субъекта деятельности от личности. Известный в психологии принцип единства деятельности и сознания говорит о том, что личность формируется в деятельности, в ней же она проявляется. Поэтому когда речь идет о профессиональной деформации личности необходимо рассмотреть особенности взаимоотношений субъекта деятельности и личности. При деятельностном подходе можно судить о профессиональной деформации по отклонениям в действиях субъекта от предписанных деятельностных норм. Но за выбор мотива деятельности, за выполнение норм и трудовое поведение отвечает все-таки личность. Следовательно, для более полноценного понимания профессиональной деформации личности, многие авторы наряду с деятельностным используют индивидуальный подход, в котором также представлено, что любая профессия не существует вне своего носителя – субъекта. Но субъектность выступает как активность сознания личности, которая проявляется, во-первых, в объективном, полном и целостном отражении профессиональной среды, во-вторых, в ценностно-ориентированной активности, позволяющей вырабатывать и выбирать цели, идеи, модели и принципы деятельности. Субъектность проявляется и в целостности самой личности, развитости ее структуры. Нарушение условий субъектности профессии приводит к низкой результативности труда, что вызывает у работника резкое раздражение, конфликтность, неудовлетворенность, недовольство не только трудом, но и всей жизнью. Конфликтность переносится на отношения с окружающими и даже с близкими [26].

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации [40].

Изменение в структуре личности следует прослеживать, отталкиваясь от представления о структуре личности какой она должна быть. В литературе предложены различные структуры личности, из которых больше всего идейно нам соответствует структура личности представленая А. М. Столяренко. Личность – сложное целое, но при этом существует три основных психологических сферы во внутреннем мире личности, связанных между собой и находящихся в определенном соподчинении: сфера направленности, сфера операциональности, модуляционная сфера [36].

Сфера направленности (мотивационная, ценностно-целевая) включает в себя все внутренние побудительные силы личности и определяет направление ее активности и отношений, концентрируя психические процессы (внимание, восприятие, мышление) в определенном направлении, влияя на степень, характер и способ использования возможностей личности. Этой сфере принадлежит системообразующая, задающая, приоритетная роль в психической деятельности и она в наибольшей степени характеризует личность.

Операциональная сфера включает элементы психики, представляющие собой способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей. Данная сфера включает такие основные свойства личности, как способности, опыт и характер, выраженный в системе устойчивых отношений к труду, к другим людям и самому себе. Большинство отношений личности, закрепленных в характере, - моральные. Мораль - система ценностей и норм поведения, воплощающая сложившиеся в обществе представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, честности и порядочности. Характер воплощает в себе морально- психологические особенности личности [36].

Модуляционная (психофизиологическая) сфера не определяет ни цели, ни мотивы, ни способы действий, но оказывает динамическое влияние на их проявления. Это обнаруживается в разной степени силы, подвижности, уравновешенности, скорости, согласованности, эмоциональной окрашенности всех психических процессов и состояний. И в зависимости от того, какие психофизиологические особенности преобладают в личности, выделяют четыре общих типа темперамента, понятие о которых было введено еще в медицинской школе Гиппократа, а названия и общий смысл сохранились до наших дней и учитываются при исследованиях личности: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.

Данная структура личности соответствует представлению многих специалистов о том, что сфера направленности (направленность личности) является определяющей в выборе профессиональной деятельности и отвечает за здоровую профессионализацию с минимизацией деформации личности. Для успешного выполнения профессиональной деятельности можно компенсировать и доработать любые сферы личности, в то время как отсутствие направленности личности - ничем не компенсированный пробел, приводящий к низкой результативности и эффективности деятельности.

В определениях авторов о сущности профессиональных деформаций личности педагога присутствует как сходство, так и различие. Понимание представлений авторами особенностей данного явления позволит получить полноценное представление о сущности профессиональной деформации личности.

По определению Р.М. Загайнова это проявления в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности и на психологическую структуру самой личности [11]. Так же под профессиональной деформацией понимают изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности [11, с.27]. Л.М. Митина в своем учебном пособии «Психология труда и профессионального развития учителя» понимает профессиональную деформацию как когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности. [2].

В приведенных определениях присутствуют различные акценты. Так Р.М. Загайнов выделяет именно психологические изменения, негативно влияющие на осуществление деятельности, в то время как Л. М. Митина, кроме психологической дезориентации подчеркивает и когнитивное искажение, а Л. В. Мардахаев делает акцент на длительности выполнения профессиональной деятельности как на главном условии деформирования личности [21].

При этом, не смотря на некоторые различия, авторы едины во мнении, что любая профессиональная деятельность уже на стадии её освоения, а в дальнейшем и при выполнении, деформируют личность. И в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми, в частности, педагогов. Таким образом, с учетом всех определений получаем следующие определение профессиональной деформации - нарушение уже усвоенных способов деятельности, сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых технологий, профессий или специальностей. Именно данное определение будем считать рабочим.

Существуют различные понимания природы профессиональной деформации [20]. В концепции профессионального стресса (В.В.Бойко, В.А.Бодров, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, А.Б.Леонова, К.Маслач, Е.С.Старченкова, А.Широм и др.) подчеркивается роль чрезмерного и хронического напряжения в возникновении профессиональной деформации личности и она представляется как выработанные личностные механизмы защиты от производственных стрессов. Различные формы негуманного отношения к людям, выступающими объектами профессиональной деятельности, потеря желания вкладывать усилия на рабочем месте и другие негативные изменения личности складываются в целостный синдром. Главным источником стресса, приводящего к профессиональной деформации личности, выступает несоответствие между профессионально-организационными требованиями и личностными ресурсами работника.

Иная точка зрения, развивающаяся преимущественно в разных вариантах деятельностного подхода и социально-психологической теории ролей (С.П.Безносов, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.Л.Свенцицкий и др.), заключается в том, что основной механизм профессиональной деформации состоит в отождествлении человеком своего «я» с профессиональной ролью [14]. Профессиональная роль, влияющая на сущность деятельности, обуславливает формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир. Она может приводить к развитию профессиональных акцентуаций – чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, «жесткого ролевого поведения», утрате гибкости и т.д. Многие сторонники данного подхода считают этот процесс неизбежным.

Сторонники личностно-деятельностного, экзистенциального и гуманистического подходов (А.К.Маркова, Н.Б.Москвина, Л.М.Митина, С.В.Кривцова, К.Роджерс, Дж.Холт и др.) полагают, что деструктивную, либо продуктивную реализацию в труде обуславливает жизненная и профессиональная позиция - результат выбора личности. Диалектика профессионального становления - это не только прогрессивное развитие, но и потери, регресс. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций.

Другая точка зрения высказывается представителями психоаналитического научного направления (А.Фрейд, А.Адлер, Н.А.Аминов, Л.Н.Собчик, Л.Сонди и др.). Они считают, что выбор позиции личности прослеживается вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида. Все в жизни личности имеет свою причину, каждое событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Человеку присущ врожденный «социальный интерес», если он не удовлетворен, то развиваются деформации личности. Примирение индивида с существующей профессиональной реальностью способствует появлению ситуаций фрустрации, доминирующей мотивации и др [35].

Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Различные концепции охватывают разные грани многостороннего процесса, при этом они не противоречат друг другу, а скорее дополняют, позволяя получить целостную картину природы возникновения профессиональных деформаций. Очевидно, что в педагогической деятельности деформации личности проявляются и как необходимость защиты от стресса, и как акцентуирование в результате длительного выполнения профессиональных функций и весьма актуально стоит вопрос противоречий личностных потребностей и профессиональных требований. Понимание природы явления профессиональной деформации личности позволит нам далее в работе выделить предпосылки, с которыми необходимо работать ещё на этапе подготовки специалистов, для уменьшения вероятности профессионально - педагогической деформации личности [5].

В научной литературе посвященной проблеме профессиональной деформации наравне с термином «деформации» используется термин «деструкции». Необходимо различать понятия «профессиональные деформации» и «профессиональные деструкции». В первом приближении можно говорить о профессиональных деструкциях как крайней форме выражения профессиональных деформаций. Но главное, пожалуй, даже не в степени нарастания негативных проявлений. Здесь мы видим разные психологические механизмы. При профессиональных деформациях происходят искажения - структуры деятельности или свойств личности. А при профессиональных деструкциях происходит разрушение (либо деструктивное построение) - структуры деятельности (изменение ее направленности на иные цели и результаты) или личности (ориентация на противоположные трудовые, - да и жизненные, - ценности) [14].

Содержательно профессиональная деформация личности представлена множеством видов деформаций, которые могут быть как общими для всех профессий, так и специфическими, свойственными для определенного вида профессий. Перечислить все профессиональные деформации, выделяемые специалистами в различных областях, весьма сложно, но в ряде научных источников предложены классификации, в соответствии с которыми всё множество выделяемых деформаций может быть структурировано.

Предпочтительной, на наш взгляд, является классификация профессиональных деформаций, предложенная Э. Ф. Зеером, так как она представляет собой наиболее развернутую концепцию профессиональных деформаций, раскрывающую их содержание и специфику. Кроме того данная классификация составлена конкретно для профессий социономического типа, представители которых постоянно взаимодействуют с людьми (врачи, педагоги, милиционеры, руководители разного уровня и т.д.) [29].

В классификации профессиональных деформаций Э.Ф. Зеера выделены следующие [14]:

1. Общепрофессиональные деформации – деформации, типичные для работников данной профессии. Например, для работников правоохранительных органов – синдром «асоциальной перцепции» (когда каждый воспринимается как потенциальный нарушитель).
2. Специальные профессиональные деформации – деформации, возникающие в процессе специализации. Например, в юридических и правозащитных профессиях: у следователя – правовая подозрительность; у оперативного работника – актуальная агрессивность; у адвоката- профессиональная изворотливость; у прокурора – обвинительность.
3. Профессионально-типологические деформации- деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате - складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

- деформации профессиональной направленности личности – искажение мотивов деятельности, перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям.

- деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и других) - комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм.

- деформации, обусловленные чертами характера – ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность.

4. Индивидуальные деформации – деформации, обусловленные особенностями работников самых разных профессий, когда отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и нежелательные качества, чрезвычайно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.

Итак, в предложенной концепции профессиональных деформаций существенной характеристикой взглядов Э.Ф. Зеера на природу деформаций является то, что он рассматривает их как естественный результат процесса профессионального развития, как одну из сторон данного процесса.

Другую классификацию профессиональных деформаций предлагают исследователи Филонов Л.Б., Свинцов О.Н., Соколов И.И. выделяют следующие виды профессиональной деформации [8]:

1. Должностная деформация проявляется в неограниченности властных полномочий, стремлений к подавлению воли другого человека, нетерпимости к мнению других, в отсутствии умения видеть свои ошибки.
2. Депривационная деформация обусловлена фрустрацией потребностей различного уровня и содержания. Осознание невозможности удовлетворить потребности способствует хроническому переживанию негативных эмоций.
3. Адаптивная деформация проявляется в пассивном приспособлении личности к конкретным социальным условиям в течение длительной работы в одном и том же учреждении, на одной и той же должности.
4. Профессиональная девиация – незначительные и не носящие ярко выраженного негативного характера изменения личностных качеств. Как правило, это явление мало влияет на успешность служебной деятельности и на характер межличностных отношений.
5. Профессиональная деградация – крайняя степень профессиональной деформации, когда личность меняет нравственные ценностные ориентиры, становится профессионально несостоятельной.

Частными случаями профессиональной деформации являются административный восторг, управленческая эрозия и синдром эмоционального сгорания.

Административный восторг – своеобразное психологическое состояние, выражающееся в чрезмерном увлечении администрированием, упоении своей властью. Он приводит к злоупотреблению властью, административному произволу. Нередко административный восторг является одним из свидетельств профессиональной деформации личности у руководителей различного ранга.

Управленческая эрозия или «порча» властью – один из интересных психологических феноменов. Он заключается в том, что со временем эффективность деятельности субъектов власти (руководителей) уменьшается. Длительное пребывание на руководящей должности приводит к тому, что решения, которые принимает руководитель, становятся все менее эффективными и рациональными. Власть как организующая и направляющая сила, как говорят, «портится» [18].

Синдром эмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») – специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Именно этот вид профессиональной деформации чаще всего относят к педагогической деятельности, так как он имеет там безусловное и наиболее яркое проявление. В то время как административный восторг и управленческая эррозия редко проявляются в педагогической деятельности, а относятся к другим профессиям типа «человек-человек»[31].

Рассмотренные подходы к изучению проблемы профессиональной деформации личности, выбранная нами классификация профессиональной деформаций Э.Ф. Зеера и предпочтительная структура личности позволяют рассмотреть особенности деформации личности педагогов и предпосылок к ним.

1.2 Специфика развития профессиональных деформаций педагогов

Личностно-профессиональное развитие педагога на разных этапах жизненного пути подчиняется разным закономерностям. Возникновение, изучение и коррекция профессиональных деформаций, учет их влияния на разных этапах жизненного пути на педагогов с различным стажем работы вносят ясное представление в создание системных технологий, программы непрерывного совершенствования педагогов в постдипломном образовании.

Традиционно, когда говорят о профессиональной деформации, имеется в виду распространение привычного ролевого (профессионального) поведения, либо воздействия человека на непрофессиональные сферы. Профессиональная деформация при этом рассматривается как элемент дезадаптации, однако она может проявляться не только в условиях профессиональной среды. Некоторые причины трудностей педагогической профессии были определены Н.В. Кузьминой как:

• объективные, независимые от педагога;

• связанные с условиями жизни и быта педагога;

• субъектно-объектный, педагогический опыт;

• субъективные как основа случайного выбора педагогической деятельности [19].

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Остановимся на нескольких принципиальных позициях личностно-профессионального развития педагога, определяющих профессиональные деформации.

Деформация личности – сложное понятие и до настоящего времени нет единого взгляда на ее содержание, которое представляется как «несовершенство», «отклонение», «черствость», «формализм» и др., позволяющие сделать вывод о том, что профессиональные деформации – это искажения, дисгармонии в содержании, связанные с особенностями профессиональной работы. Искажения связаны либо с утратой умения дать оценку результатам, либо бездеятельностью, вялостью, свойством постоянно сохранять состояние покоя. Профессиональные деформации приводят к тому, что педагог способен выполнить лишь ограниченный круг обязанностей, он безразлично относится к работе, а также нарастает чувство неудовлетворенности и усталости. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога [16].

Часто в личности педагога наблюдаются нарушения (морально-этических, правовых, деятельностных) норм, которые имеют ряд особенностей: высокую эмоциональную нагруженность; низкий социальный статус; финансовую несостоятельность; феминизированность; общую тенденцию «старения» учительства.

Смысловое содержание профессиональной деформации трактуется как нарушение профессионального развития и предполагает искажение достигнутого в профессии, характеризуется отсутствием профессиональных знаний и умений, которые проявляются в негативных социально-психологических изменениях личности, снижающих ее адаптивность. В качестве основной причины деформации называют узкую специализацию деятельности. Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определяет стиль мышления и стиль общения [1]. Таким образом, личность характеризуется системой усвоенных типовых ролей.

Профессиональная педагогическая деятельность при ее выполнении оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из профессиональных качеств педагога оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Важно признать, что сама профессиональная жизнь в зависимости от условий труда, степени удовлетворенности, проявления активности также влияет на интенсификацию процесса формирования негативных качеств. Чрезмерно выраженные качества и их сочетания отрицательно сказываются на деятельности и поведении педагога. Происходят деструкции, разрушения структуры деятельности: низкая профессиональная мобильность, рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления и т.д. [20].

Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя во внепрофессиональных сферах жизни. Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на предмете, агрессивность, социальное лицемерие, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной педагогической деятельности [15].

При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; духовно-нравственных ценностей, которые приносят духовное удовлетворение, способности к самораскрытию в общении и стремление к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, менее позитивной самооценкой [21].

Выделяются часто встречающиеся виды деформаций трудового поведения: рестрикционизм, избыточная интенсивность труда, ригидность, боязнь самовыражения, бедность ролевой системы. Рестрикционизм характеризует поведение педагога, работающего давно и малоэффективно. Интересы такого педагога далеко не всегда совпадают с интересами школы, а иногда могут и противостоять им. Такое поведение является не результатом низкой культуры, а проявлением групповой сплоченности. Чем более тесные взаимоотношения членов педагогического коллектива, чем сильнее позиция неформальных лидеров, тем сильнее может быть выражен рестрикционизм, который выгоден слабому и среднему работнику. У сильного педагога он может вызвать снижение профессионализма, отказ от поиска индивидуальных приемов труда, приводить к падению интереса к работе, низкого уровня профессиональных и инновационных запросов.

Противоположное деформационное явление – «патологическая одержимость работой», которая связана с сознательным повышением степени напряженности своего труда: нерациональным увеличением темпа работы, удлинение рабочего дня и др. К внешним мотивам такого поведения можно отнести желание больше заработать, быть первым, выиграть в конкурентной борьбе. К внутренним мотивам можно отнести честолюбие, самоутверждение. Такой труд не доставляет радости, теряется личный смысл жизни [33].

Ригидность как деформация профессионального поведения связана с неспособностью педагога к изменениям, необходимыми для выполнения работы: повышению квалификации, адаптации к новым условиям профессиональной среды. Человек, чаще старательный и трудолюбивый, согласен мириться со всем, лишь бы ничего не менять. Для личности это приводит к профессиональной стагнации, а затем и к профессиональному регрессу.

Развитию боязни самовыражения педагога способствует обстановка настороженного отношения к людям, стремление выйти за привычные образцы «усредненного» поведения. Такое состояние проявляется в социальной и профессиональной пассивности работника. Человек испытывает страх перед новой информацией, что ведет к устареванию знаний и постепенной потере квалификации. Он избегает принимать на себя ответственность за выбор решения, предпочитает не рисковать, формирует антиинновационный социально-психологический климат. В результате такая деформация проявляется в повышенном интересе работника к заработной плате, к условиям труда и быта.

Бедность ролевой системы педагога ведет к поведенческой нереализованности, с предпочитаемым типом «уклонения» по отношению к профессиональным обязанностям, жесткой «обороны» по отношению к руководителям и коллегам. Этот тип поведения ведет к неготовности отвечать за собственные действия, падению авторитетности в группе, ухудшению удовлетворенности трудом. Такие профессионалы с низким уровнем конгруэнтности характеризуются социальной изолированностью, тревожностью, они уязвимы к эмоциональному стрессу, плохо приспособлены к выполнению различных видов деятельности [31].

Личностные особенности каждого педагога делают его профессиональный труд индивидуально своеобразным по характеристикам и результатам, однако организм работника часто сопротивляется действиям различных влияний, обусловленных спецификой выполняемой деятельности и сущностью самой профессии. Требования профессии к человеку при этом высоки: формируются специфические профессиональные качества, особенности личности и поведения.

Очевидна взаимная обусловленность личности и характеристик деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации той или иной деятельности. При этом деформации трудового поведения могут рассматриваться в качестве внешнего проявления внутренних деформаций личности [9].

Учитывая факт, что в школах работают педагоги с большим педагогическим стажем, которые не имеют специальной подготовки к перегрузкам, технологиям конструктивного решения педагогических проблем, техникам релаксации, возникает упрощение и выхолащивание понятия «профессионал», наблюдается отсутствие у такого педагога установки на профессионализм. Следовательно, такой педагог подвержен деструктивным изменениям в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности, профессиональном поведении, в профессиональном общении.

Ядром всех типов коммуникативных деформаций педагога являются аффективные нарушения системы регуляции процессов коммуникативного взаимодействия, высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает эмоциональную сферу в сложных ситуациях [37]. Стереотипы проявляются: в стремлении педагога поучать, подчинять, критиковать, упрощать; в неадекватной самооценке, которая ускоряет профессиональную деформацию; в мотивации избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха; в искаженной «Я-концепции», недостаточном уровне самопринятия, беспомощности и некомпетентности. Деструктивные последствия препятствуют достижению творческой зрелости педагога, приводят к хроническому профессиональному стрессу.

Э.Ф. Зеер выделяет три типа критических событий, влияющих на определенные этапы жизненного пути личности:

• нормативные, обусловленные логикой профессионального становления, при переходе от одной стадии к другой;

• ненормативные, непредсказуемые, которые возникают на фоне любой стадии профессионального становления;

• экстраординарные, возникающие в ситуации творческого преодоления эмоционально-волевых усилий, обусловлены условиями материальной среды, социальнопсихологическими условиями деятельности, например нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе [14].

Повышенная ответственность педагога за исполняемые функции, энергетические разряды учеников, самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Данные симптомы проявляются в эмоциональных реакциях в профессиональной деятельности педагога: вина перед собой и другими за то, что не успел что-либо сделать; стыд за то, что результат работы не такой, как хотелось бы; обида на коллег, которые не оценили усилий педагога; страх, что не удастся что-либо сделать, что его работа не дает права на совершение ошибки, непонимание его действий коллегами.

Длительность и глубина поведенческих деформаций зависит от силы и продолжительности действия возмущающих факторов. Они могут быть малы и незаметны в течение определенного периода, но затем могут «вырваться наружу» и определять не только трудовое поведение, но и проявляться в других сферах жизнедеятельности. В этой связи важно осознание понимания нормы в развитии педагога.

Так, Б.С. Братусь уточняет, что нормальное развитие педагога характеризует отношение к «другому» как к самоценности, важна способность педагога к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в свободе; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. По мнению Б.С. Братуся, человек может быть психически здоровым (обладать хорошей памятью и рациональным мышлением, руководствоваться осознанными мотивами, быть деятельным и волевым в достижении своих целей и умело избегать неудач); и в то же самое время он может быть личностно ущербным: не считаться с ближними, использовать других как инструменты достижения личных целей и т.п. [5].

Психолог А. Маслоу сформулировал признаки и основные характеристики, которые помогут педагогу в снижении рисков профессиональной деформации: более эффективное восприятие реальности; приятие себя, других; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; автономия: независимость от культуры и окружения; свежесть восприятия; глубокие межличностные отношения; демократический характер; чувство юмора; креативность [22].

Путь обретения этих характеристик не лежит через попытки развивать их «по отдельности», а формируется целостно. Опорой педагога в жизни является бесконечная, исключительная адаптационная способность, которую надо постоянно развивать [12].

Предупредить сравнительно быстро наступающую профессиональную стагнацию может модель профессионального развития педагога, где фактором его развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) - это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального изменения, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.

1.3 Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов

Сопровождение – комплексный процесс, направленный на профилактику и адаптацию в быстро меняющихся условиях педагогической деятельности. В основе этого процесса должен лежать личностно-ориентированный подход, в контексте которого педагог рассматривается как целостная личность, индивидуальность. В соответствии с сопровождением для каждого педагога должен быть создан индивидуальный профессиональный маршрут, внутри которого разрешаются функции: полноценной адаптации, содействия в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности, помощь в достижении профессионального мастерства.

Научно-методическое сопровождение развивается, опираясь на принципы взаимосвязи научных основ методической деятельности с реальной педагогической практикой, системностью, гуманистической направленностью, ориентацией на развитие личности, самообразованием на основе учета профессиональных потребностей педагогов, их уровня квалификации. Научно-методическое сопровождение включает коллективный и индивидуальный векторы сопровождения: творческие команды педагогических коллективов, реализующих личностно-ориентированный подход, обобщение и распространение педагогического опыта, что, в свою очередь, предполагает осмысление, анализ своей работы; знакомство с опытом других педагогов; подбор материала для описания и обобщения своего опыта работы; представление своего опыта работы коллегам, помощь педагогам, внедряющим его опыт в свою практику; определение путей использования передового опыта в массовой педагогической практике [26].

Акмеологическое сопровождение педагога как путь сохранения его психологического здоровья требует нового отношения к специалисту в условиях профессионального педагогического труда в ситуациях, характерных для стремительного динамического обновления общества, самопреобразования личности педагога-профессионала, когда постоянно совершенствуется педагогическая личность и возможности ее профессионального карьерного роста. Решить поставленные задачи возможно при реализации консультативной помощи при непрерывном обучении педагога, в процессе проведения научно-практических конференций и семинаров, при подготовке научно-методических рекомендаций в образовательной среде. Развитию личностных факторов под влиянием акмеологического сопровождения, способствуют:

• личностная мотивация деятельности педагога, удовлетворенная потребность признания социальной значимости его деятельности;

• активность педагога, которая влияет на его жизненные позиции и жизненную линию в целом;

• преемственность ценностных ориентаций, способствующих обретению смыслов профессии педагога, вызывая необходимость изучения их резервов;

• возрастание значения интеграции профессионального и общекультурного образования как условия творческого развития личности педагога [25].

С.Л. Рубинштейн видел проблему в том, чтобы, достигая вершин жизни, человек не исчерпывал себя «до дна», сохраняя мотивацию, силы и потенциал для новых свершений. Он также обращал особое внимание и на то, что для достижения вершин совершенно недостаточно наличия способностей, только деятельность личностно значимая способствует продвижению к вершинам [29].

Акмеологическое сопровождение подразумевает результат – общественную значимость труда педагога. С этой целью необходимо: повышать статус профессии педагога; раскрывать ее гуманистическую сущность в обществе; актуализировать эталон (идеал) профессионального педагога, способного создавать и направлять личностно и общественно- значимые перспективы в профессиональной деятельности; стимулировать процесс самосовершенствования.

Повышение эффективности акмеолого-психологического сопровождения, как целостного и непрерывного процесса изучения, развития, саморазвития и коррекции профессиональной сферы личности педагога в целом попадает в систематические объективные и субъективные условия деятельности.

Педагогическое сопровождение отличается взращиванием профессиональной личности, способной самостоятельно разрешать свои профессиональные и личностные проблемы. Рассматривая педагогическое сопровождение педагога на разных этапах жизненного пути, мы различаем его по следующим критериям:

• по степени участия – непосредственное или опосредованное сопровождение;

• по времени оказания – опережающее, своевременное, предупреждающее последействие;

• по длительности - единовременное, пролонгированное.

Организационные условия педагогического сопровождения деятельности педагогов предполагают ряд шагов:

• консультирование, ориентированное на практические проблемы педагогов;

• тематические семинары, где уделяется внимание ролевым позициям педагогов в процессе педагогической деятельности;

• освоение новых педагогических ролей: консультант, эксперт-наблюдатель и др.

Формы индивидуальной поддержки педагога многообразны, отметим наиболее общие: участие в экспериментальной работе; благоприятный психологический климат; стимулирование труда и творческой деятельности педагога; стремление к педагогическому поиску для развития и движения вперед [1].

Тьюторское сопровождение выступает как длительная индивидуальная работа в режиме индивидуальныхвстреч, в рамках которых тьютор работает с педагогом над проблемами уточнения и осознания его интересов, методической поддержки, организует и поддерживает рефлексию способов, видов и эффективности его практической деятельности, обсуждает, курирует продуктивные шаги коррекции личности. Такой метод работы тьютора с педагогом условно можно назвать фасилитационным (facilitate - облегчать; содействовать, способствовать, продвигать). Педагог сам строит свое деятельностное пространство, а тьютор содействует ему в этом, облегчает решение сложных проблем, являясь помощником, советником, консультантом, носителем культурной нормы и определенных ценностей. В поле зрения тьютора должны находиться основные компетентности: готовность к решению проблем; готовность к повышению компетентности в деятельности; способность выявлять пробелы, оценивать необходимость тех или иных способов деятельности.

Тьюторское сопровождение включает следующий ряд функций: диагностическую, сбор данных об эффективности деятельности педагога; проектировочную, направленную на выявление возможностей и ресурсов дальнейшего развития педагога; реализационную, включающую оказание помощи в реализации личностно-профессионального развития. Возможные варианты и виды сопровождения зависят от этапов развития профессионализма педагога Критериями эффективности психолого-педагогического сопровождения являются:

1) количественные параметры – число проведенных методических мероприятий, открытых уроков, тематических педсоветов, психологических тренингов и др.;

2) качественные параметры – изменения на личностном уровне педагога: адаптация; сохранение способности педагогов к самосовершенствованию на протяжении всего времени работы, проявление аутопсихологической компетентности.

Аутопсихологическая компетентность педагога обеспечивает высокий уровень профессионального самосознания, умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств на достижение значимых результатов. Это процесс внутриличностной психологической деятельности по саморазвитию на двух уровнях существования личности:

• как общеличностная универсальная характеристика, проявляющаяся в саморазвитии личности;

• как характеристика личности, проявляющаяся в профессиональной самореализации [14].

Психологическое сопровождение предполагает создание поля профессионального развития личности, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения. Сущностной характеристикой психологического сопровождения педагогов является создание условий для перехода его к самопомощи. В процессе психологического сопровождения педагога создаются условия, которые оказывают необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». В каждом конкретном случае задачи психологического сопровождения определяются особенностями личности педагога, которому оказывается помощь в той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают: процессуальность; пролонгированность; недирективность; погруженность в реальную повседневную профессиональную жизнь. Главными принципами сопровождения педагога являются гуманное отношение к его личности, вера в его силы, поддержка. Сопровождение педагогов позволяет им: преодолевать психологические барьеры, связанные с собственными профессиональными ограничениями; развивать стилевые характеристики деятельности; развивать позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми.

Результатом психологического сопровождения педагога становится новое жизненное качество – способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Способы коррекции и формы регуляции профессиональной деятельности могут включать в себя: непрерывное психолого-педагогическое образование педагога; систему поощрений; саморегуляцию деятельности, когда педагог сталкивается с новой, необычной для него проблемой, которая не имеет однозначного решения; психокоррекцию с целью улучшения адаптации педагога к жизненным ситуациям для снятия внешних и внутренних напряжений.

Отмеченные условия дают педагогу реальную возможность сохранения личностно-профессионального потенциала педагога на разных этапах жизненного пути, обретение подлинного смысла жизни. Чем больше этих условий реализует педагог в своей жизнедеятельности, чем полнее и глубже осуществляет их, тем большим смыслом наполняется его жизнь. Обретение смысла в жизни педагога оказывает воздействие на формы регуляции и развития профессиональной деятельности, на основании жизненного опыта вырабатывается стойкая иерархичность жизнедеятельности, способствующая укреплению личностно-профессионального потенциала.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что виды профессиональных деформаций в личностно- профессиональном развитии педагога проявляются в условиях профессиональной среды как перечень явлений социально-психологического характера, к которым относятся нарушения морально-этических, правовых, деятельностных норм. Характер и динамика профессиональной деформации зависит от индивидуально-психологических и личностных свойств педагога и критических событий на определенных этапах жизненного пути личности: нормативные, ненормативные, экстраординарные события, которые, возникая на любой стадии профессионального становления, снижают деформационные явления в ситуации творческого преодоления. Коррекция профессиональных деформаций педагога на разных этапах жизненного пути подчиняется разным закономерностям и обеспечивает повышение внутренней активности педагога, его внутриличностной устойчивости через влияние собственных ценностей, в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий реализации профессиональной деятельности и особенностей сопровождения деятельности педагога.

2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Организация выборки, стратегии и методик исследования

Исследование с целью изучения психолого-педагогических условий, способствующих эффективной профилактике и коррекции профессиональных деформаций педагогов проходило в муниципальном автономном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе №4 (МАОУ СОШ №4) г. Алапаевска. В данной школе работают 64 педагога (включая заместителя руководителя ОУ по правовым вопросам и безопасности, логопеда, социального работника, заведующего библиотекой), из них 2 совместителя, 5 находятся в отпуске по уходу за ребенком. Представим процентное соотношение уровней образования педагогов в данной школе на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень образования педагогов, в %

На момент исследования 56 работников данного учреждения имеют высшее профессиональное образование, 8 – среднее профессиональное образование, что свидетельствует о достаточно высоких показателях образованности специалистов.

Представим уровень квалификации специалистов данного образовательного учреждения на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень квалификации педагогов, в %

Всего специалистов, работающих в МАОУ СОШ №4, отмечается, как уже было сказано выше, 64 человека, из них аттестовано на момент исследования 60 человек. Высшую квалификационную категорию имеют 4 человека (6,2%), первую квалификационную категорию – 41 человек (64%), вторую квалификационную категорию - 5 человек (7,8%). На соответствие занимаемой должности подтвердили 9 человек (14,2%), остальные 5 человек не имеют на момент проведения исследования квалификационной категории. Количество молодых специалистов (со стажем до 3 лет) на момент диагностики составляло 7 человек (10,9%).

Несомненно, важным показателем для определения выраженности и проявления профессиональных деформаций педагогов является возрастной критерий специалистов. Представим данное процентное соотношение на рисунке 3.

Рис. З. Возрастной состав педагогов, в %

Основная масса работников МАОУ СОШ №4 представлена специалистами в возрасте от 40 до 50 лет (27 человек), так же важен факт осуществления трудовой деятельности педагогов с возрастными границами старше 50 лет (12 человек). Этот показатель свидетельствует о том, что сформированный стиль деятельности, догматичность в осуществлении профессиональных требований, нежелании подвергать изменению личностных особенностей диктуют некую проблематичность в осуществлении психолого-педагогической коррекции профессиональных деформаций.

Несмотря на вышеобозначенные показатели, педагоги данного образовательного учреждения так или иначе осуществляют повышение квалификации через различные формы организации данной процедуры. В частности, прошли курсы повышения квалификации 30 человек (46,8%), освоили новые образовательные программы 4 человека (6,3%). На момент исследования среди работников данного педагогического коллектива награждены знаком «Почетный работник образования РФ» - 6 человек (9,4%), почетной грамотой Министерства общего и профессионального образования РФ – 11 человек (17,2%), медалью «Ветеран труда» - 6 человек (9,4%), почетной грамотой Министерства общего и профессионального образования Свердловской области – 30 человек (46,8%), почетной грамотой Управления образования МО город Алапаевск – 60 человек (93,6%), из них 17 человек награждены вторично, а также почетной грамотой Главы МО город Алапаевск – 32 человека (50%).

О профессиональном развитии педагогов свидетельствуют результаты участия педагогов в различных формах педагогического взаимодействия на уровне города, района, области. Дни открытых дверей для родителей и коллег ОУ: 59 открытых уроков и внеклассных мероприятий посетили 225 родителей, открытые уроки для коллег ОУ - 89% педагогов школы, открытые уроки для коллег города - 28 педагогов. Педагоги принимали участие в таких мероприятиях как: городская образовательная конференция; выставка-конференция; защита программ внеурочной деятельности; городские педагогические чтения; семинар для руководителей и педагогов города; областной конкурс методических разработок; областной конкурс коллажей; международные предметные и творческие конкурсы; всероссийская предметная олимпиада и т.д.

Наряду с вышепредставленными показателями профессионализма данного педагогического коллектива встает актуальным вопрос о диагностике, а также дальнейшей профилактике и психологической коррекции профессиональных деформаций педагогов. В рамках осуществления психолого-педагогической диагностики степени выраженности и сформированности профессиональных деформаций педагогов были использованы следующие психодиагностические методики: методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, анкета «Выявление способности педагогов к саморазвитию» и опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» (К.Маслач и С.Джексон, адаптация Н.Водопьяновой). Характерные особенности, специфика организации диагностики, а также интерпретация данных представлены в приложении.

Учитывая степень занятости и желание респондентов в констатирующем эксперименте приняло участие 24 педагога МАОУ СОШ №4, в возрасте от 21 до 53 лет, средний возраст участников исследования составил 38. Педагогам предлагалось ответить на ряд психодиагностических методик. Цель методик – определить степень сформированности и выраженности профессиональных деформаций педагогов на момент исследования.

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Результаты проведенного обследования педагогов свидетельствуют о следующем. В частности, по данным, полученным вследствие обработки методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, прослеживается следующая тенденция (рисунок 4).

Рис. 4. Средние значения результатов обследуемых по методике диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко

Из рисунка 4 видно, что доминирующими показателями среди опрошенных педагогов является неадекватное эмоциональное избирательное реагирование, эмоционально-нравственная дезорганизация, редукция профессиональных обязанностей, а также эмоциональная отстраненность. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, т.е. переходит в плоскость нравственности. Несомненный признак «выгорания», когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. В первом случае речь идет о полезном навыке взаимодействия с партнерами - подключать эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости. При необходимости профессионал способен отнестись к подопечному более эмоционально, с искренним сочувствием. Такой режим общения свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Эмоционально-нравственная дезориентация является логическим продолжением неадекватного реагирования в отношениях с деловым партнером. Профессионал не только осознает, что не проявляет должного эмоционального отношения к своему подопечному, он еще и оправдывается: «таким людям нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться», «она еще и на шею сядет» и т.п. Подобные мысли и оценки говорят о том, что нравственные чувства педагога остаются в стороне. Учитель не имеет морального права делить подопечных на «хороших» и «плохих», на достойных и недостойных уважения. Истинный профессионализм – безоценочное отношение к людям, уважение к личности, какой бы она ни была, и выполнение своего профессионального долга.

Симптом «редукции профессиональных обязанностей» проявляется в попытке облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Подопечных обделяют элементарным вниманием. При «эмоциональной отстраненности» человек постепенно научается работать как бездушный автомат. Он почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. В других сферах он живет полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Подопечный может быть глубоко травмирован проявленным к нему безразличием. Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации проявляется не только на работе, но и вне сферы профессиональной деятельности.

На рисунке 5 представлены результаты по методике «Выявление способности педагогов к саморазвитию» и опросника «Профессиональное (эмоциональное) выгорание».

Рис. 5. Средние значения результатов обследуемых по методике «Выявление способности педагогов к саморазвитию» и опросника «Профессиональное (эмоциональное) выгорание»

Полученные средние показатели по двум вышеобозначенным методикам свидетельствуют о достаточно сложившейся системе саморазвития педагогов, однако при этом ориентация на развитие очень сильно зависит от условий, определяющих специфику выполнения, а также систему оценки эффективности и качества выполняемой профессиональной деятельности в МАОУ СОШ №4. Средние показатели деперсонализации и профессиональной успешности, а также высокие показатели по шкале эмоционального истощения говорят о факторах, опосредующих выгорание, - это не только коммуникативная нагрузка (интенсивность, продолжительность и когнитивная сложность ситуаций служебного общения), но и более низкое материальное вознаграждение, а также связанная с этим неудовлетворенность качеством жизни: переживание социальной несправедливости и незащищенности, потеря социальной престижности и ролевого статуса и др. Безразличие к своим обязанностям, происходящему на работе, дегуманизация в форме растущего негативизма по отношению ко всем субъектам образовательного процесса, ощущение собственной профессиональной несостоятельности, ощущение неудовлетворенности работой, явления деперсонализации – все это ведет к возникновению профессиональонго эмоционального выгорания. Вместе с этим развитию синдрома способствует отсутствие должного вознаграждения (в том числе не только материального, но и психологического) за выполненную работу. Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Синдром выгорания представляет собой процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. Чаще всего он рассматривается как результат неудачно разрешенного стресса на рабочем месте.

Результаты проведенной диагностики предполагают создание условий, а также внедрение ряда мер профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов.

Цель программы: формирование умений и навыков по сохранению и укреплению психического здоровья педагогов через овладение ими способами психической саморегуляции и активизацию личностных ресурсов.

Задачи программы:

• познакомить педагогов с понятием «синдрома профессионального выгорания», его причинами, стадиями, способами профилактики;
• обучить способам психической саморегуляции и снизить уровень психического выгорания и эмоционального напряжения;
• содействовать активизации личностных ресурсных состояний и сформировать установку на сохранение и укрепление психического здоровья.

Программа включает в себя следующие блоки:

1. Диагностический: знакомство, лекция, групповая диагностика.
2. Основной - тренинговый: тренинги саморегуляции с элементами социально-психологического тренинга.
3. Итоговый: завершающий тренинг, групповая диагностика, рефлексия, заповеди здорового педагога.

Программа рассчитана на 5 занятий по 2-2,5 часа. Тренинги проводятся в комнате с использованием музыкальных, световых и других технических эффектов 1 раз в неделю в течение 5 недель. Учитываются пожелания педагогов по формированию мини-групп.

Таблица 1

Содержание программы

Тема занятия	Цель	Содержание занятия
Профессиональное выгорание. Понятие, причины, способы профилактики.	познакомить с понятием «профессиональное выгорание», его причинами, стадиями, способами профилактики. Определить направление деятельности данной программы и условия ее прохождения	Введение в программу. Упражнение «Поза Наполеона» Понятие «Профессиональное выгорание», его симптомы, стадии и факторы. Диагностика уровня психического выгорания Упражнение «Мнение» Подведение итогов
Саморегуляция и мои внутренние ресурсы	создать условия для овладения участниками способами психической саморегуляции, для восстановления их внутренних ресурсов, осознания своих проблем и способов их преодоления, установления нервно-психического равновесия	Упражнение «Знакомство» Принятие правил внутригрупповой работы Диагностика самооценки физического и психологического состояния Упражнение «Расскажи о своем состоянии» Упражнение «Поймай благо», релаксация, техники дыхания, Аутогенная тренировка Подведение итогов занятия Упражнение «Аплодисменты»
Самосознание и рефлексия	усилить позитивное эмоциональное состояние, создать условия для поддержания этого состояния вне занятий, создать условия для овладения способами психической саморегуляции, для восстановления внутренних ресурсов, осознания своих проблем и способов их преодоления, установления нервно-психического равновесия	Вторичная диагностика самооценки физического и психологического состояния Упражнение «расскажи о своем состоянии» Упражнение «Я хочу тебе сказать» Упражнение «Портрет» Техники дыхания. Аутогенная тренировка Упражнение «Роза» Рефлексия Итоги занятия Упражнение «Спасибо за приятное занятие»
Саморегуляция и равновесие	создать условия для овладения способами психической саморегуляции, для восстановления внутренних ресурсов, осознания своих проблем и способов их преодоления, установления нервно-психического равновесия	Повторная диагностика самооценки физического и психологического состояния Упражнение «Расскажи о своем состоянии» Упражнение «Подарок» Упражнение «Я знаю, у умею, я могу применить» Техники дыхания. Аутогенная тренировка Упражнение «На берегу моря» Подведение итогов занятия Упражнение «Аплодисменты»
Способы психической саморегуляции	создать условия для овладения способами психической саморегуляции, для восстановления внутренних ресурсов, осознания своих проблем и способов их преодоления, установления нервно-психического равновесия, подвести итоги семинара-тренинга	Повторная диагностика самооценки физического и психологического состояния Упражнение «Расскажи о своем состоянии» Упражнение «Письмо другу» Упражнение «Приятные воспоминания» Техники дыхания. Аутогенная тренировка Упражнение «Анкета-отзыв» Советы и рекомендации психолога Подведение итогов программы

2.3 Коррекция профессиональных деформаций педагогов в условиях общеобразовательной школы

Деятельность по профилактике профессиональных деформаций педагогов должна осуществляться по трем направлениям: информирование, эмоциональ­ная поддержка, повышение значимости педагогической профессии.

1. Информирование педагогов о причинах и признаках профессиональных деформаций. Пер­вая задача в профилактике - расширение информированности учи­телей и руководителей о том, как общедоступными методами помочь себе со­хранить профессиональное здоровье и работоспособность.
2. Эмоциональная поддержка переживающих профессиональное (эмоциональное) выгорание может осу­ществляться с помощью общения в профессиональном клубе педагогов. В рам­ках клуба желательно проводить «круглые столы», психологические практику­мы, тренинги, совместное проведение досуга – все это позволяет отключиться от профессиональных проблем, получить заряд бодрости.
3. Создание системы мероприятий, повышающих значимость педа­гогической профессии. Некоторые исследователи большую ответственность за профессиональные деформации педагогов возлагают на руководителей, которым так необходимо структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы работа стала бо­лее значимой для сотрудника. Повышению значимости труда педагога помога­ют такие традиционные формы, как постоянно действующие проблемные семи­нары, система индивидуальных консультаций, поощрений и награждений. Про­филактические и реабилитационные мероприятия, снижающие риск высокого профессионального выгорания учителей, должны включать тренинги, направ­ленные на формирование конструктивных моделей преодолевающего поведе­ния, а именно: тренинг уверенности в себе, тренинг социальных навыков, поз­воляющий расширить коммуникативный потенциал личности. Особенно следу­ет отметить техники релаксации и когнитивного переструктурирования для уменьшения выгорания.

Достижение краткосрочных целей - успех, который повышает степень самовоспитания. Это не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что человек находит­ся на правильном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию. Для обеспечения психического и физиче­ского благополучия очень важны тайм-ауты, т.е. отдых от работы и других нагрузок. Иногда необходимо убежать от жизненных проблем и развлечься, найти занятие, которое было бы увлекательным и приятным. Овладение таки­ми психологическими умениями и навыками, как релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь, способствует сни­жению уровня стресса, ведущего к выгоранию. Например, определение реаль­ных целей помогает сбалансировать профессиональную деятельность и лич­ную жизнь. Одним из способов предохранения от синдрома эмоционального сгорания является об­мен профессиональной информацией с представителями других служб. Вооб­ще, сотрудничество дает ощущение более широкого мира, чем тот, который существует внутри отдельного коллектива. Для этого существуют различные курсы повышения квалификации, всевозможные профессиональные, нефор­мальные объединения, конференции, где встречаются люди с опытом, работа­ющие в других системах, где можно поговорить, в том числе и на отвлеченные темы. Когда специалист анализирует свои чув­ства и ощущения и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается или этот процесс не так явно выражен. Поэтому рекомендуется, что­бы сотрудники организаций в сложных рабочих ситуациях обменивались мне­ниями с коллегами и искали у них профессиональной поддержки. Если работ­ник делится своими тревогами с коллегами, желающими слушать, те, вероятно, могут найти для него разумное решение возникшей проблемы.

Необходимая и базовая составляющая профилактики и коррекции профессиональных деформаций – это личностная психологическая подготовка педагога, формирование стрессоустойчивости профессионала и навыков высокоэффективного профессионального копинг-поведения и управления эмоциональным состоянием.

При проведении мероприятий необходимо учитывать стадию и выраженность симптомов профессиональных деформаций и включать разнообразные методы и техники, воздействующие на познавательные, эмоциональные и поведенческие структуры личности. Наряду с индивидуальной работой возможно использование различных форм групповой работы и применение данных методов для каждой стадии профессионального «выгорания» в соответствие с его развитием.

Так, целью психокоррекционной и консультативной работы при низкой степени эмоционального выгорания может являться предупреждение проявлений симптомов эмоционального выгорания и снижение их проявлений. В этом случае необходимо:

- способствовать развитию адекватной самооценки педагога;

- развивать коммуникативные умения;

- развивать положительное эмоциональное отношение к своей профессиональной деятельности;

- развивать положительное эмоциональное отношение к субъектам своей профессиональной деятельности (ученикам);

- создавать условия передачи профессионального и творческого опыта между коллегами;

- развивать стремление к профессиональному росту;

- изменение форм эмоционального реагирования в стрессовых ситуациях.

При использовании разнообразных личностно-ориентированных технологий коррекции и средств профилактики у педагога возможно преодоление складывающихся деформаций. Способами преодоления профессиональных деформаций педагога являются:

• повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной);
• своевременная диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления;
• прохождение тренингов личностного и профессионального роста;
• рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста;
• овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самоанализа;
• апробация инновационных форм и технологий обучения;
• участие педагогов в конкурсах, олимпиадах, смотрах профессионального мастерства;
• усвоение нового, «дополнительного» учебного предмета и преподавание его как факультативного;
• индивидуальная работа с психологом в форме консультирования.

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога может включать 4 уровня.

1. Телесный. Занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.

2. Эмоциональный. Снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии.

3. Смысловой (рациональный). Переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа педагога, улучшение самопонимания и самопринятия.

4. Поведенческий. Устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых, более адаптивных и результативных форм поведения на работе.

Особую роль в профилактике профессиональных деформаций педагога играет инновационная деятельность. Становление готовности педагога к инновациям является важнейшим условием его профессионального развития.

Включаясь в инновационную деятельность, педагог выявляет актуальные проблемы образования, находит и апробирует способы их решения, претендует на элемент новизны или относительной новизны в каком-либо направлении педагогической практики.

Для педагога, находящегося в стрессогенной ситуации, источниками инновационных идей могут быть: неожиданное событие (успех или провал как толчок к развитию или расширению деятельности или к постановке проблемы); различные несоответствия (между истинными мотивами поведения детей, их запросами и желаниями и практическими действиями педагога); потребности педагогического процесса (слабые места в методике, поиск новых идей) и др.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно-ориентированных технологий коррекции и средств профилактики возможно их преодоление. Потребность преодоления профессиональной деформации учителя диктуется тем, что от устойчивости учителя к профессиональной деформации в прямой зависимости находится становление его профессиональной компетентности. Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимообусловлены: с одной стороны, развитие профессиональной деформации снижает уровень профессиональной компетентности, с другой – высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.

Заключение

Профессиональное становление – это не только прогрессивное развитие, не только приобретения, но и потери. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как выполнение конкретных видов труда не требует многообразных качеств и способностей личности, многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций (Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова). Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деструкции или деформации.

Чаще всего профессиональные деформации проявляются в сфере «человек – человек», при чем если на первых этапах появления деформации легко предотвращать ее негативные последствия, то позднее это будет сделать очень сложно. Одной из наиболее крайних форм деформации можно считать сугубо формальный и функциональный подход к людям. Надежными способами предупреждения профессиональных деформаций является разработка программы профилактики и коррекции профессионально-личностных деформаций и внедрение этих программ в ходе акмеологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов.

Основной целью исследования было изучение психолого-педагогических условий, способствующих эффективной профилактике и коррекции профессиональных деформаций педагогов в условиях общеобразовательной школы. Для этого была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме формирвоания и проявления профессиональных деформаций и деструкций педагогов в условиях общеобразовательной школы. Были определены факторы и условия, способствующие возникновению и дальнейшему развитию профессиональных деформаций, а также определены принципы, структура и содержание коррекции профессиональных деформаций педагогов. Проведено исследование с целью определения степени выраженности профессиональных деформаций педагогов с помощью методов комплексной психодиагностики и сделаны выводы о том, что доминирующими показателями среди опрошенных педагогов является неадекватное эмоциональное избирательное реагирование, эмоционально-нравственная дезорганизация, редукция профессиональных обязанностей, а также эмоциональная отстраненность, а также полученные средние показатели свидетельствуют о достаточно сложившейся системе саморазвития педагогов, однако при этом ориентация на развитие очень сильно зависит от условий, определяющих специфику выполнения, а также систему оценки эффективности и качества выполняемой профессиональной деятельности в МАОУ СОШ №4. В результате чего была разработана программа профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов, определить степень ее влияния.

Полученные данные могут быть использованы для разработки системы психологического обеспечения коррекции профессиональных деформаций педагогов. Разработанная программа может быть использована при организации системы мер в образовательном учреждении, направленных на восстановление оптимального психического здоровья педагога, его позитивных взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, повышении уровня самоактуализации, предупреждению профессиональных деструкций, содействию личностному и профессиональному росту педагогов, активизации способности к саморазвитию, формированию стрессоустойчивости и навыков саморегуляции.

Список литературы

1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
2. Безносов Сергей Петрович. Профессиональные деформации личности (Подходы, концепции, метод) : Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.03 : СПб., 1997. - 398 c.
3. Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПб.: Сударыня, 1999. - 32 с.
4. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. // Вопросы психологии, 2005. - №2. - с. 96-104.
5. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. - М.: Флинта, 2005. - 88 с.
6. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
7. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация: Автореф. дис. канд. социол. наук. - СПб., 2002. - С. 4-І5.
8. Гафнер В.В. Профессиональная деформация и профессиональная компетентность педагога// ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2004. – №10. – С. 22–24.
9. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: [монография] / С.А. Дружилов. - Воронеж: Научная книга, 2010. - 259 с
10. Еришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциональные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 1997. - С. 143-156.
11.  Загайнов Р. М. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога. - М.: Смысл, 2001. -- 571 с.
12. Зборовская В.И. Саморегуляция психической устойчивости учителя. // Прикладная психология, 2001, №6. – с. 55-65.
13. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 149.
14. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Уч. для вузов. – М.: Академич. проект, 2005. – 240 с.
15.  Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова // Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-70.
16. Корытова Г. С. Профессиональное выгорание как дезадаптивный психозащитный механизм у педагогических работников // Современные проблемы науки и образования. 2007. - № 1. - С. 132-136.
17. Корытова Г. С. Эмоциональное выгорание в профессиональной педагогической деятельности: защитно-совладающий аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 5 (133). С. 175-181.
18. Корытова Г. С. Эмоциональное выгорание как проявление защитного поведения в профессиональной деятельности // Фундаментальные исследования. 2005. № 4. С. 29-32.
19. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
20. Мальцева Н. В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2005. 190 с.
21. Мардахаев, Л. В. Профессиональная деятельность и деформация личности : учеб. пособие / Л. В. Мардахаев ; МГСУ, Акад. соц. работы. - М. : Союз, 2001. - 37 с.
22. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татлы-баевой А.М. - СПб.: Евразия, І999. - 478 с.
23. Мирошниченко В. В. Общие тенденции развития региональной системы образования // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2013. № 2 (2). С. 13-22.
24. Орел В. Е. Особенности проявления психологического выгорания в мотивационной сфере личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2005. Вып. 1 (45). С. 55-62.
25. Павленко В.В. Имидж современного учителя в условиях стрессовых ситуаций профессиональной деятельности // Состояние, направления, проблемы: материалы Второго Международного симпозиума по имиджелогии / Под ред. Е.А. Петровой - М.: РИЦ АИМ, 2004. - 380 с.
26. Панова Н.В. Педагогическое долголетие: монография. -СПб.: СПбАППО, 2007. - 444 с.
27. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007. - 448 с.
28. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.
29. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 148 с.
30. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов но работе с учителями и педагогическими коллективами. - М.: ВЛАДОС, І998. - 496 с.
31. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23, № 3. С. 85-95.
32. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 193 с.
33. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. - 1999. - № 2. -С. 169-174.
34. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 336 с.
35. Синенко В.Я. Методология и практика школьного образования, 2008. – 136 с.
36. Столяренко А,М. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, - 2001. – 421 с.
37. Сыманюк Э.Э., Егорова Н.Н. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога // Образование и наука. -2007. - № 5. - С. 47-57.
38. Умняшкина С. В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): Дис. канд. психол. наук: 19.00.04 — М.: РГБ, 2002.
39. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального» сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии. – 1994. - №6. – с. 57 – 63.
40. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2013. - № 1 (1). - С. 8-15.
41. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога./Дис. канд. пед. наук. - Уссурийск, 2000.

Приложение

Сводная таблица данных

№	Ф.И.	Возраст	Стаж	Напряжение				Резистенция				Истощение				Способность к саморазвитию	Профессиональное (эмоциональное) выгорание
				Переживание психотравмирующих обстоятельств	Неудовлетворенность собой	«Загнанность в клетку»	Тревога и депрессия	Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование	Эмоционально-нравственная дезориентация	Расширение сферы экономии эмоций	Редукция профессиональных обязанностей	Эмоциональный дефицит	Эмоциональная отстраненность	Личностная отстраненность (деперсонализация)	Психосоматические и психовегетативные нарушения		Эмоциональное истощение	Деперсонализация	Профессиональная успешность
1	А.В.	50	20	17	27	30	22	30	20	30	15	25	25	30	30	56	35	11	16
2	Г.А.	47	10	8	25	12	10	14	12	16	14	8	10	14	14	45	23	13	32
3	Г.Д.	41	20	15	11	6	5	17	27	8	25	25	18	8	6	57	34	14	27
4	Е.В.	21	3	0	0	0	0	15	10	4	14	12	18	5	0	71	31	5	34
5	И.Р.	22	3	12	10	14	6	9	12	10	6	11	8	10	8	47	23	6	26
6	К.Л.	44	2	0	0	0	0	12	15	0	17	5	15	0	0	68	21	4	31
7	К.Р.	25	1	9	3	0	15	5	7	3	14	2	6	8	6	54	26	7	32
8	Л.В.	38	14	0	0	0	0	12	8	0	2	0	3	0	0	58	14	11	35
9	Л.В.	50	25	18	26	30	20	24	20	18	22	14	30	28	30	53	18	13	37
10	Л.Н.	46	10	4	11	21	3	20	25	7	17	23	22	5	5	48	21	12	29
11	Л.О.	46	26	17	27	30	22	30	20	30	15	25	25	30	30	42	32	10	26
12	Л.С.	39	9	5	8	5	0	25	25	13	16	12	2	5	5	51	26	9	22
13	Н.А	52	30	4	15	11	2	17	22	0	12	10	15	3	5	58	24	13	36
14	Н.Д.	31	10	22	0	8	3	8	10	8	10	2	13	8	8	54	19	12	34
15	Н.Н.	36	16	0	5	11	0	14	20	6	19	16	23	10	13	43	25	15	32
16	Н.Ю.	33	3	9	8	18	11	24	17	11	23	7	13	3	7	49	31	5	38
17	О.А.	45	25	12	25	10	5	20	15	3	30	18	10	5	8	39	28	13	31
18	О.В.	24	1	12	14	10	8	22	6	14	16	16	17	20	10	42	21	6	28
19	О.С.	39	19	22	30	28	24	26	18	18	26	27	29	17	30	53	18	9	25
20	С.В.	22	2	0	6	6	0	14	17	2	10	5	6	3	3	48	24	8	33
21	С.Е.	28	4	8	25	12	10	14	12	16	14	8	10	14	14	67	28	10	28
22	Т.М.	30	5	4	11	21	3	20	25	7	17	23	22	5	5	54	34	9	23
23	Т.М.	53	20	2	8	21	10	12	19	20	18	2	6	5	10	49	29	13	29
24	Ю.М.	22	3	12	8	14	18	10	10	20	14	16	17	15	14	56	32	8	33