Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблемы профессиональных стрессов. Профессиональное выгорание. (Основные теоретические подходы к изучению проблема стресса)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования выражается в том, что на психологическом уровне посредством значительного роста интенсивности и напряженности современной жизни возрастает частота появления деструктивных эмоциональных переживаний, реакций, в связи, с чем происходит формирование выраженных и длительных стрессовых состояний.

На современном этапе стрессы профессиональной деятельности вызывают наибольший интерес исследователей. Данное обстоятельство вызвано тем, что посредством организационных стрессов могут возникать нарушения дееспособности организации, что приводит к значительной потере кадровых ресурсов. Стрессы оказывают негативное влияние на внутреннюю организационную среду, соматическое и психическое состояние, так образом, снижая эффективность трудовой деятельности специалистов, финансовую эффективность, а так же пошатывают стабильность и конкурентоспособность всего предприятия в целом.

В педагогической деятельности центральной проблемой является оптимизация взаимодействия в системе «воспитатель-воспитанник». Как правило, наиболее пристальное внимание уделяется тому, является ли выбранный педагогом-воспитателем режим воспитания и обучения оптимальным с позиции психологических и биологических критериев, однако при этом поверхностно затрагивается вопрос касаемо стрессоустойчивости специалиста к трудным ситуациям.

Профессия педагога дошкольного образования относится к разряду стрессогенных профессий, в рамках которых требуются значительные резервы, самообладания и саморегуляции.

Таким образом, изучение стрессоустойчивости воспитателей является одной из наиболее актуальных научно-практических задач.

Цель исследования: исследование профессиональных стрессов и профессионального выгорания у специалистов ДОУ.

Объект исследования – профессиональный стресс и выгорание.

Предмет исследования – особенности профессионального стресса и выгорания у специалистов ДОУ.

Задачи исследования:

рассмотреть теоретические подходы к изучению проблема стресса;
определить особенности эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений;
провести эмпирическое исследование особенностей эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений;
предоставить рекомендации по профилактике профессионального стресса и профессионального выгорания педагогов ДОУ.

Гипотеза исследования: низкая толерантность к организационному стрессу, неудовлетворенность трудом, высокий уровень профессиональной дезадаптации способствуют развитию синдрома эмоционального выгорания у педагогов дошкольных учреждений.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические - критический анализ литературы по теме исследования; опрос, тестирование.

Методики исследования: опросник «Эмоционального выгорания» В.В.Бойко; «Шкала организационного стресса» (Мак-Линна, адаптирован Н.Водопьяновой); «Интегральная удовлетворенность трудом» (А. В. Батаршев), «Оценка профессиональной адаптации» (О.Н. Родиной в адаптации М.А. Дмитриевой).

Практическая значимость заключается в использовании материалов исследования в профилактике профессионального стресса и профессионального выгорания у специалистов ДОУ.

Экспериментальная база исследования. Исследование проходило в детском саду № 33, в эксперименте приняли участие воспитатели ясельных старших групп в количестве 10 человек.

Объем работы: 35 страниц.

Глава 1.Теретические аспекты изучения профессионального стресса и профессионального выгорания

1.1 Основные теоретические подходы к изучению проблема стресса

Одним из первых исследователей предоставивших формулировку понятия «стресс» и внесший существенный вклад в разработку данной проблемы был Г. Селье. Согласно представлениям автора стресс является своеобразной реакцией организма на влияние деструктивных агентов, который проявляется в симптомах общего адаптационного синдрома. Г. Селье считал, что находясь в состоянии полного расслабления человек испытывает определенное стрессовое воздействие ^{^[1]}.

В последующих исследованиях были предприняты настойчивые попытки ограничить притязания данного понятия, подчинив его традиционной проблематике и терминологии. Р. Лазарусом было введено представление о психологическом стрессе, выступающим специфической реакцией, в форме защитных процессов на угрожающие факторы ^{^[2]}.

Согласно представлениям Дж. Эверилла основой стрессовой ситуации является утрата контроля, проявляющаяся в отсутствии адекватной реакции при значимости для субъекта последствий отказа от реагирования.

Как считает П. Фресс стресс является специфическим видом эмоциональных ситуаций. Главным образом, данный термин целесообразно применять к ситуациям, постоянно повторяющиеся, в которых могут возникать нарушения адаптации ^{^[3]}.

По определению Ю. С. Савенко психический стресс как, является состоянием в котором человек оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуализации^{^[4]}.

Таким образом, одной из важных задач психологии является сохранение основного содержания - идею неспецифичности стресса, несмотря на все более расширяющиеся объемы данного понятия.

Только у человека, не способного справляться ни с какими требованиями любое требование среды может вызвать критическую, экстремальную ситуацию. Вместе с тем удовлетворение любой потребности является внутренней необходимостью жизни. В связи с данным обстоятельством человек, у которого нормальный жизненный мир характеризуется легкостью и простотой, психическая активность находится на низком уровне.

На современном этапе понятие стресс рассматривается как критическое событие, а так же перманентное жизненное состояние, влияющее на адаптацию индивида и его психическую активность^{^[5]}.

Учение о стрессе оказало существенное воздействие на различные направления науки о человеке (медицина, психология, социология, этнография).

В современной науке выделяют три вида стресса, характеризующиеся эмоциональным, социальным, информационным напряжением^{^[6]}.

Эмоциональный стресс является аффективным переживанием, которое сопровождает данное состояние и может проводить к негативным изменениям в организме субъекта.
Социальный стресс характеризуется различными видами социального напряжения, давления, нагрузок, которые требуют многообразных адаптивных реакций, сложного уравновешивания в системе социального поведения и взаимодействия.
Информационный стресс является состоянием информационной перегрузки, из-за которой человек не может адекватно справляться с поставленной задачей, не успевает принимать правильные решения в необходимом темпе, будучи ответственным, за результат принятых решений.

В современных условиях одним из отдельных видов стресса основательно изучается «профессиональный стресс». Данное обстоятельство обусловлено значительным интересом к повышению качества работы специалистов, посредством исключения различных факторов, которые снижают эффективность трудовой деятельности, в том числе стресса.

Профессиональный стресс, таким образом, рассматривается как состояние эмоционального напряжения, которое появляется в результате действия негативных факторов, приводящих к снижению качества выполняемой профессиональной деятельности, а так же деформации личностных и характерологических качеств субъекта.

Не следует рассматривать стресс как систему напряжений, блокирующую всякую целенаправленную личностную активность, такая систем является внешним сбивающим фактором, который порождается экстремальностью ситуации. По продолжительности экстремальные ситуации подразделяются на^{^[7]}:

кратковременные ситуации способствуют активизации программ реагирования,
длительные ситуации связаны с адаптационной перестройкой функциональных систем субъекта.

Основываясь на данную классификацию можно заключить, что кратковременные экстремальные воздействия оказывают воздействие на кратковременный стресс, а длительные воздействия - длительный стресс.

Кратковременный стресс является всесторонним проявлением начала длительного стресса. Начало развитие стресса может быть неточным с ограниченным числом адаптационных процессов, притом, что действие стрессоров может вызывать длительный стресс. В связи с данным обстоятельством кратковременный стресс в определенной степени является усиленной моделью начала длительного стресса. Следует отметить, что между проявлениями кратковременного и длительного стресса есть отличительные особенности, однако в их основе лежат похожие механизмы, хотя и функционируют они в различных режимах, с различной интенсивностью^{^[8]}.

Кратковременный стресс проявляется в бурном расходовании «поверхностных» адаптационных ресурсов и вместе с тем является началом и мобилизации более «глубоких» резервов. Если экстремальные требования среды превышают уровень поверхностных ресурсов, а темп мобилизации глубоких при этом достаточно низкий, то для восполнения растраченных адаптационных ресурсов субъекту необходима будет психологическая помощь, посредством которой раскроются неизрасходованные глубокие адаптационные резервы.

Длительный стресс выражается в постепенной мобилизации и расходовании, как «поверхностных», так и «глубоких» адаптационных ресурсов. Развитие такого стресса может быть не явным, а значит зарегистрировать изменения показателей адаптации возможно только при помощи специализированных методов. Наблюдать выраженную симптоматику стресса возможно в том случае, если субъект максимально длительно переносил стрессоры. Адаптационный процесс к таким фактором возможен в случае, если организм субъекта успевает, посредством мобилизации «глубоких» адаптационных ресурсов, подстраиваться к уровню длительных экстремальных требований среды^{^[9]}.

Симптоматика длительного стресса выражается в начальных общих симптомах соматических и психических болезненных состояний. Стресс такого характера может переходить в болезнь. Повторяющийся экстремальный фактор может стать причиной длительного стресса. В таком случае попеременно включаются процессы адаптации и реадаптации.

В наиболее общей классификации можно выделить стрессоры неопределенности и значимости, подразделяемые на внутренние и внешние.

Среди стресс-факторов выделяются следующие^{^[10]}:

стрессоры внутренней неопределенности появляются в том случае, когда у субъекта отсутствует полная уверенность в том, что все внутренние механизмы, которые обеспечивают определенный результат, будут правильно функционировать в нужный момент. Могут появляться колебания, связанные с проявлением физических и психических качеств, в функциональном состоянии, различного рода внутренние субъективные помехи;
стрессоры внешней неопределенности появляются в том случае когда отсутствует ясность в рамках соревновательной борьбы, непредсказуемости, экстремальности;
стрессоры внутренней значимости возникают в опасениях появления субъективно неприятных переживаний в ходе неудачного исхода, опасности;
стрессоры внешней значимости могут выступать результатом вероятности неосуществления целевых установок и установок престижа, материального ущерба или ущерба для интересов других людей.

В результате, стрессоры неопределенности обусловлены характером деятельности и являются первичными по своей сути. Стрессоры значимости базируются на ответственности будущей оценки итогов деятельности; стрессоры внутренней значимости при этом детерминированы характером внутренней индивидуальной оценки осуществления субъективно важных личностных мотивов; стрессоры внешней значимости детерминированы характером внешнего контроля и оценки личностно и общественно значимых последствий.

Таким образом, в рамках современной науки нет единого мнения в интерпретации понятия «стресс». Однако, наиболее часто используемым толкованием данного понятия является состояние общего психофизиологического напряжения, которое появляется у человека в результате действия экстремальных условий, способных нарушать механизмы приспособления систем организма и психики.

Согласно представлениям Г. Селье существует три стадии развития стресса. Наиболее типичными видами стресса являются социальный, эмоциональный, информационный, профессиональный. В соответствии временной протяженностью экстремальной ситуации выделятся кратковременный и длительный стресс. Автор полагает, что для здоровья и целостности организма состояние общего психофизиологического напряжения активизирующее стресс-факторы или стрессоры, являются весьма опасными^{^[11]}.

Исследования психологических и психофизических аспектов стресса при наличии различных экстремальных факторов с разной продолжительностью выделили ряд форм приспособительной активности, которые часто рассматриваются как субсиндромы стресса. В свою очередь каждый субсиндром связан с большим числом симптомов, которые принадлежат к определенному классу проявлений жизнедеятельности субъекта.

По мнению Л. А. Китаева-Смыка, кратковременный и длительный стресс способствует формированию четырех субсиндромов ^{^[12]}:

эмоционально-поведенческого,
вегетативного,
когнитивного,
социально-психологического.

Важно обратить внимание на то, разделение субсиндромов стресса является относительным. В классификации Л. А. Китаева-Смыка были избраны преимущественно психологические основания для анализа проявлений стресса, возникающих при относительно постоянном уровне субъективной экстремальности стрессора.

Согласно воззрениям Л. А. Китаева-Смыка, длительное протекание стресса способствует чередованию субсидромов, их повторению или сочетанию друг с другом при поочередном доминировании локальных субсиндромов. В таких обстоятельствах, когда на субъекта длительное время оказывают воздействие предельно-переносимые стрессоры. Данные субсиндромы следуют один за другим в определенном порядке, то есть становятся фазами развития стресса.

Дифференцировать данные субсиндромы стало возможным благодаря тому, что в процессе развития стресса при обозначенных условиях поочередно приобретали выраженность различные формы приспособительной активности. Важно обратить внимание на то, что при стрессорах, которые субъективно оцениваются как предельно переносимые, смена преимущественно актуальных субсиндромов происходила в последовательном переходе от субсиндрома, отражающего низкий уровень приспособления, к субсиндрому, симптомы которого знаменуют более высокий уровень приспособления.

В исследованиях Л. А. Китаева-Смыка впервые был обнаружен эмоционально-поведенческий синдром в предельно-переносимых экстремальных условиях. На смену эмоционально-поведенческого синдрома приходил вегетативный. В случае угасания данных субсиндромов наибольшую выраженность приобретают когнитивный и социально-психологический субсиндромы. Последовательность проявления когнитивного и социально-психологического субсиндромов стресса детерминировано индивидуально-личностными особенностями субъектов, которые проявляются в различных экстремальных условиях.

Таким образом, согласно воззрениям автора, когда происходит кратковременное и длительное протекание стресса, происходит формирмирование четыре субсиндрома, которые можно рассматривать как фазы развития стресса^{^[13]}:

Фаза эмоционально-поведенческого субсиндрома. В рамках данной фазы выделяется активное и пассивное реагирование в эмоционально-поведенческом субсиндроме. Ниже представлены характеристики специфики каждой реакции.

Активное эмоционально-поведенческое реагирование. Значение данной формы рефлексии с биологической стороны выражается в способствовании посредством ускоренных и усиленных защитных действий предотвращению деструктивного развития стрессогенной ситуации (в условиях кратковременного стресса). Поведенческие защитные акты могут быть различных уровней сложности: рефлекторные действия, сложно организованные действия (эмоционально-двигательное оживление при угрозе опасности), социально обусловленные действия.

Выделяют следующие фазы активного эмоционально-поведенческого реагирования^{^[14]}:

Фаза «программного реагирования» - является реализацией фило- и онтогенетически сформированной программы приспособительных, защитных реакций, действий в ответ на стрессор.
Фаза «ситуационного реагирования» связана с характером защитных действий и сопровождающих их эмоциональных реакций, зависит от субъективно воспринимаемой эффективности действий, реализуемых человеком на первой фазе, и стрессогенной ситуации. Важно обратить внимание на то, что восстановлению физиологического и психологического гомеостаза после потрясений, которые произошли на первой фазе, могут способствовать как конструктивные, так деструктивные аффективные реакции второй фазы.

Наиболее результативное восстановление может проходить тогда, когда посредством усиленной двигательной активности происходит сопровождение эмоции. Следует отметить, что при чрезмерности экстатических переживаний может происходить переключение на негативные эмоции. Однако проблема возникновения деструктивных эмоций при сниженном уровне поведенческой активности после экстатической фазы изучена недостаточно^{^[15]}.

Фаза пассивного эмоционально-поведенческого реагирования, характеризуется снижением эмоционально-двигательной активности для людей в ситуациях сильных кратковременных экстремальных воздействиях. При активном реагировании происходит направленность на удаление экстремального фактора, при пассивном реагировании происходит его пережидание. Пассивное поведенческое реагирование подразделяется на^{^[16]}:

а) адекватное требованиям снижения вредоносности стрессора;

б) чрезмерное или неуместное уменьшение двигательной активности, понижающее эффективность пассивно-защитного поведения.

Таким образом, были рассмотрены активная и пассивная формы эмоционально-двигательной реакции на первом этапе развития стресса при кратковременных интенсивных воздействиях.

Необходимо так же рассмотреть специфику эмоционально-поведенческого субсиндрома при воздействии длительного стресса. При достаточной продолжительности и силе стрессора начало эмоционально-двигательного реагирования может протекать в двух направлениях^{^[17]}:

первичное пассивное эмоционально-двигательное реагирование,
вторичное пассивное реагирование выражается в увеличении эмоционально-двигательной активности, на смену которого приходит нарастание таких явлений, как: мышечная слабость, апатия и иные проявления пассивного реагирования на стрессор.

Следует отметить, что первичное и вторичное уменьшения активности при длительном стрессе похожи в своих проявлениях. Первичная пассивная рефлексия появляется у человека в результате поступающей к нему информации о будущей или текущей экстремальной ситуации, которая с субъективной точки зрения определяется как невозможное, невероятное, непонятное. Вторичная пассивная рефлексия появляется, в результате изменения перцептивно-когнитивной области человека, бессознательного представления о «вероятности» при одиночном кратковременном экстремальном влиянии, в представлении об отсутствия возможности при многократных длительных стрессорах^{^[18]}.

В результате, представляется затруднительным различить первичную и вторичную пассивную рефлексию в ситуации, когда пассивная рефлексия, появившись в начале действия стрессогенного фактора, сохраняется при длительном его действии.

1.2 Особенности эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений

Профессия педагога является одной из наиболее энергоемких профессий, так как для ее реализации необходимо задействовать значительные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты. В структуру профессионализма педагога входит большое количество компонентов. У современного педагога должна быть выработана готовность к гибкой корректировке воспитательно-образовательного процесса, в связи с интересами и потребностями воспитанников. Главной целью воспитательно-образовательного процесса должно стать развитие личности ребенка, а не формирование знаний, умений и навыков, которое активно используется многими педагогами^[19].

Ведущей задачей на современном этапе для педагога дошкольного учреждения является отказ от стереотипов, организация мыслительной деятельности, в контексте которой сможет осуществляться переоценка индивидуальных профессиональных действий, а так же собственных установок по отношению к ребенку. Таким образом, к действительным изменениям в рамках воспитательно-образовательного процесса смогут привести, главным образом, реальные изменения в сознании педагогов-воспитателей.

Обновление сознания педагогов является длительным, сложным и возможно даже болезненным процессом, в котором особая важность отводится осознанию воспитателей значимости собственной миссии, благодаря которой они смогут направить собственные усилия на полноценное воспитание и образование детей, а так же их психологическую защиту^[20].

Современная педагогическая практика неоднократно показывает, что среди педагогов дошкольных учреждений наблюдается потеря интереса к ребенку как к личности, он не принимается такой как есть, а эмоциональная сторона профессионального общения значительно упрощается. Многими специалистами отмечается наличие психических состояний, которые оказывают дестабилизирующий эффект на их профессиональную деятельность, среди которых наиболее часто выделяются: тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость.

Эмоциональное выгорание является механизмом защиты от тяжелой реальности и выступает как психическое отражение в виде непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, детерминированного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Следует отметить, что эмоциональное выгорание оказывает деструктивное воздействие как на самих специалистов, на их деятельность и самочувствие, так и на тех, кто находится рядом с ними. В категорию таких людей, которые становятся заложниками синдрома «эмоционального выгорания» включены как близкие родственники, и друзья, так и воспитанники^[21].

Развитие синдрома эмоционального выгорания обусловлено влиянием внешних и внутренних факторов. Е. Ю. Костиным выделяются у воспитателей дошкольных образовательных учреждений две группы факторов, оказывающих воздействие на появление синдрома эмоционального выгорания. К первой группе относятся внешние факторы, ко второй группе относятся внутренние факторы^[22].

К первой группе относятся:

специфика профессиональной педагогической деятельности, которая связана с сопереживанием, сочувствием, нравственной ответственностью за жизнь и здоровье вверенных специалисту детей, а так же стаж работы;
перегруженность рабочей недели;
низкая заработная плата;
напряженный характер трудовой деятельности;
неудовлетворенность трудовой деятельностью;
отсутствие четкой связи между образовательным процессом и итоговым результатом, недостаточное соответствие полученных результатов затраченным усилиям;
преобразования в сфере образования, которые провоцируют изменения взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса;
неблагополучный психологический климат в трудовом коллективе: однополый состав коллектива, наличие конфликтов по вертикали и горизонтали, нервозная обстановка.

Ко второй группе относятся:

коммуникативный фактор, связанный с отсутствием навыков коммуникации и умения выходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией;
отсутствие навыков регуляции индивидуальных эмоциональных ситуаций;
ролевой и личностный фактор (плохие супружеские взаимоотношения, смерть близкого человека, материальный недостаток, отсутствие нормальных жилищных условий);
отсутствие удовлетворенности собственной самореализацией в различных жизненных и профессиональных ситуациях.

Повышенная ответственность за жизнь и здоровье воспитанников занимает одно из главных мест в риске возникновения «выгорания». Риск может увеличивать: высокая степень эмоциональной лабильности, высокий самоконтроль при подавлении деструктивных эмоций, мотивация собственного поведения, повышенная тревога и депрессивные реакции, завышенная или заниженная самооценка, понимание собственной роли в обществе, отсутствие навыков управления переживаниями^[23].

Профессия педагога является стрессогенной профессией и требует от человека значительных внутренних ресурсов. Снятие эмоционального напряжения и развитие эмоциональной устойчивости связано с повышением толерантной культуры специалиста. Каждому человеку приходится сталкиваться с жизненными трудностями, в которых он вынужден осуществлять поиск равновесия между приспособлением к действительности и развитием собственных ресурсных возможностей, позволяющих утвердить свою индивидуальность. Таким образом, вся жизнь является сменой эпизодов неустойчивости и стабильности ^[24].

Среди социально-психологических факторов, детерминирующих формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания специалистов дошкольных учреждений выделяются три фактора.

1. Неформальная внутригрупповая структура педагогического коллектива, социально-психологические характеристики детской группы, курируемой сотрудником, специфика структуры его трудовой мотивации.

2. Взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений и их статусного положения в неформальной внутригрупповой структуре организационного коллектива. Следует отметить, что в максимально риску развития синдрома эмоционального выгорания подвержены специалисты, занимающие высокие и низкие статусные позиции.

3. Взаимосвязь уровня эмоционального выгорания специалистов дошкольных учреждений с показателями социально-психологического климата в группах, которых они работают.

На определенном уровне эмоциональное выгорание выступает регуляторным механизмом, который позволяет субъекту дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Тем не менее, при длительных и активно действующих внешних и внутренних факторах могут проявляться его дисфункциональные результаты, когда выгорание оказывает деструктивное воздействие на исполнении трудовой деятельности и отношениях с сотрудниками. Значительную роль в развитии эмоционального выгорания выполняют характеристики трудового коллектива ^[25].

Ярко выраженное «эмоциональное выгорание» проваляется в повышенной тревожности и агрессивности, категоричности и жесткой самоцензурне. Данные проявления могут существенно ограничивать творчество, свободу, профессиональный рост, а так же стремление к самосовершенствованию. В результате таких процессов специалист начинает использовать различные механизмы защиты, которые впоследствии мешают ему воспринимать новые условия, или перемены.

Таким образом, проблемы педагога являются проблемами всего современного общества. Инновационные преобразования в образовательной системе, повышенные требования и ответственность специалиста, неблагоприятные условия труда приводят к тому, что многие педагоги остаются наедине с собственными проблемами. Именно поэтому, педагогам в дошкольных образовательных учреждениях, посвящающим много времени своей жизни на воспитание воспитанию чужих детей, нужна реальная помощь^[26].

Выводы по главе 1

Педагоги часто подвергаются симптомам постепенного эмоционального утомления и опустошения, что способствует развитию синдрома эмоционального выгорания. Многими специалистами отмечается наличие психических состояний, которые оказывают дестабилизирующий эффект на их профессиональную деятельность, среди которых наиболее часто выделяются: тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений

2.1 Организация и проведение исследования эмоционального выгорания педагогов ДОУ

В рамках эмпирического исследования проводилась диагностика уровня организационного стресса, профессиональной дезадаптации, удовлетворенности трудом и самооценки специалистов с целью, определения степени выраженности синдрома эмоционального выгорания у педагогов дошкольных учреждений.

Главным стандартизированным методом работы выступало тестирование и опрос.

Диагностическая работа проводилась по следующей схеме: первоначально было проведен опрос педагогов по методике В.В.Бойко с целью определения уровня эмоционального выгорания специалистов, затем были проведены «Шкала организационного стресса» (Мак-Линна, адаптирован Н.Водопьяновой), «Интегральная удовлетворенность трудом» (А. В. Батаршев), «Оценка профессиональной адаптации» (О.Н. Родиной в адаптации М.А. Дмитриевой), и «Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов)

В рамках проведения Опросника эмоционального выгорания В. В. Бойко испытуемым предлагались бланки с утверждениями, на которые они выражали свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение».

Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания», разработана методика количественного определения степени их выраженности.

«Напряжение»:

Переживание психотравмирующих обстоятельств;
Неудовлетворенность собой;
«Загнанность в клетку»
Тревога и депрессия.

«Резистенция»;

Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование;
Эмоционально-нравственная дезориентация;
Расширение сферы экономии эмоций;
Редукция профессиональных обязанностей.

«Истощение»:

Эмоциональный дефицит;
Эмоциональная отстраненность;
Личностная отстраненность (деперсонализация);
Психосоматические и психовегетативные нарушения.

Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

0-9 баллов - не сложившийся симптом,
10-15 баллов - складывающийся симптом,
16 -20 баллов - сложившийся симптом,
20-30 баллов - симптомы с такими показателями относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания.

Показатели выраженности фазы колеблются от 0 до 120 баллов:

36 и менее баллов - фаза не сформировалась,
37-60 баллов - фаза в стадии формирования,
61 - 120 - сформировавшаяся фаза.

В ходе измерения организационного стресса по методике Мак-Линна, адаптированного Н. Водопьяновой испытуемым предлагался стандартный опросник, на утверждения которого они выбирали подходящий вариант ответа:

1) верно (всегда),

2) скорее верно,

3) нечто среднее,

4) скорее неверно,

5) неверно (никогда).

Организационный стресс характеризуется психическим напряжением, в рамках которого при адекватном реагировании происходит преодоление несовершенства организационных условий труда, высоких нагрузок при выполнении профессиональных обязанностей на трудовом месте, а также в процессе поиска инновационных решений при трудных ситуациях.

Чем меньше суммарный показатель организационного стресса, тем выше толерантность, а чем он больше, тем больше предрасположенность к переживанию дистресса и различным стресс-синдромам, например к риску профессионального выгорания и коронарных заболеваний.

Также чем больше суммарный показатель организационного стресса, тем больше и предрасположенность к риску коронарных заболеваний, наивысший же риск при поведении типа А.

Показатель выраженности организационного стресса колеблется от о до 100 баллов:

50-100 баллов – поведение типа А;
49–40 баллов – поведение типа AB;
0- 39 баллов – поведение типа B.

В рамках определения интегральной удовлетворенность трудом по методике А. В. Батаршева испытуемые оценивали верно или нет каждое из предложенных утверждений в опроснике, затем на отдельном листе бумаги записывали номер утверждения и буквенное обозначение выбранного ответа.

Суждение об общей и парциальной удовлетворенности трудом (УТ) производится на основе сопоставления полученных баллов с максимальными показателями, приведенными в ключе обработки.

Высокий – выше 56-100 %.
Средний уровень УТ определяется в 45-55%-ном диапазоне от общей суммы баллов.
Низкий уровень УТ характеризуется диапазоном 1-44%,

В процессе оценки профессиональной дезадаптации по методике О. Н. Родиной в адаптации М. А. Дмитриевой испытуемые внимательно читали утверждения и оценивали насколько они соответствуют их состоянию.

Степень выраженности дезадаптации определяется количеством набранных баллов:

96 - 128 баллов — высокий уровень дезадаптации, требует принятия неотложных мер (психологических и медицинских);
от 65 - 95 баллов — выраженный уровень дезадаптации, требует обязательного вмешательства специалистов, смены профессии или проведения программы по реадаптации;
от 32 - 64 баллов — умеренный уровень дезадаптации, требует оказания помощи специалистов по проведению реадаптации;
0 - 32 баллов — низкий уровень дезадаптации, полезно проведение консультативной работы специалистов.

На завершающем этапе констатирующего эксперимента была проведена методика интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире», в рамках которой испытуемые оценивали 10 предложенных качеств по семибальной оценке.

В зависимости от полученной суммы показатель самооценки может быть следующим:

Явно завышенная самооценка - 60-70 баллов
Тенденция к завышению - 41-59 баллов
Адекватная самооценка – 35 - 40 баллов
Тенденция к занижению – 21 - 34балл
Явно заниженная самооценка – 20 - 10 баллов

Таким образом, для диагностики эмоционального выгорания у психологов дошкольных учреждений нами были проведены следующие процедуры исследования: опросник «Эмоционального выгорания» В. В. Бойко, «Шкала организационного стресса» (Мак-Линна, адаптирован Н.Водопьяновой), «Интегральная удовлетворенность трудом» (А. В. Батаршев), «Оценка профессиональной адаптации» (О. Н. Родиной в адаптации М. А. Дмитриевой), и «Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов).

2. 2 Интерпретация результатов исследования эмоционального выгорания педагогов ДОУ

Обобщенные тестовые показатели по опроснику «Эмоциональное выгорание», представлены таблице 1.

Первичные тестовые данные представлены в Приложении 1.

Таблица 1

Показатели эмоционального выгорания педагогов ДОУ

Фазы	Напряжение			Резистенция			Истощение
Фазы	Сфор. фаза	На стадии фор.	Несфор. фаза	Сфор. фаза	На стадии фор.	Несфор. фаза	Сфор. фаза	На стадии фор.	Несфор. фаза
Кол -во	5	4	1	4	5	1	6	3	1
%	50	40	10	40	50	10	60	30	10

На рисунке 1 наглядно представлены показатели степени сформированности таких фаз эмоционального выгорания как напряжение, резистенция и истощение у педагогов дошкольных учреждений.

Рисунок 1. Показатели эмоционального выгорания педагогов ДОУ

Сформировавшаяся фаза «напряжения» при высоких показателях симптома «переживание по поводу психотравмирующих обстоятельств» указывают на то, что организационные недостатки в трудовой атмосфере способствуют появлению переживания и напряжения, конфликтов или разногласий с сотрудниками и руководителем. На работе постоянно приходится испытывать физические или психологические перегрузки, рабочий день, как правило, проходит трудно.

Высокие показатели симптома «неудовлетворенности собой» выражаются в недовольстве собственной профессией, в трудностях установления или поддержания контактов с сотрудниками учреждения, даже когда работа приносит пользу воспитанникам и есть успехи, радости это не приносит. Так же, существует убеждение, что требования к выполняемой работе выше, чем то, чего достигает специалист.

Высокие показатели симптома «загнанности в клетку» проявляются в убежденности ошибочного выбора профессии или профиля деятельности и если бы представилась возможность, то субъект с легкостью поменял бы место работы. Трудовая атмосфера кажется очень трудной, сложной, а порой безысходной и если бы представилась возможность поменять место работы, субъект с радостью это сделал бы, так как полагает, что его карьера сложилась, не так удачно, как представлялось в начале карьерного пути.

Высокие показатели симптома «тревоги и депрессии» указывают на беспокойство, связанное с ухудшением трудовой деятельности, то есть работа выполняется менее продуктивно, качественно и медленнее. Так же расстройство вызывает то, что субъект не может должным образом оказать коллегам по работе профессиональную поддержку, услугу, помощь. Все чаще возникают тревожные ожидания, связанные с работой, некоторые стороны (факты) трудовой деятелньости вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

Сформировавшаяся фаза «резистенции» при наличии высоких показателей по симптому «неадекватное эмоциональное избирательное реагирование» свидетельствуют о зависимости теплоты взаимодействия с коллегами от хорошего или плохого настроения испытуемого. Если субъект испытывает неприятные ощущения к сотруднику, он старается ограничивать время общения с ним или меньше уделять ему внимания. Бывают так же дни, когда контакты складываются хуже, чем обычно, а некоторых людей вообще не хочется видеть.

Высокие показатели симптома «эмоционально-нравственной дезориентации» указывают на равнодушное отношение в сфере взаимодействия с трудовым коллективом, осуждение в сторону коллег, которые полностью посвящают себя коллегам и воспитанникам при этом забывая о собственных интересах.

Высокие показатели симптома «расширение сферы экономии эмоций» свидетельствуют о направленности специалиста к уединению, особенно после тяжелого рабочего дня. Из-за накопившейся усталости и отрицательных эмоций происходит сокращение активной деятельности в домашних условиях, а так же минимизируются контакты.

Высокие показатели симптома «редукции профессиональных обязанностей» указывают на деструктивное воздействие эмоционального состояния на результаты работы, а так же возникновение конфликтных ситуаций. Часто трудовая деятельность сопровождается значительными усилиями, из-за чего хочется закончить скорее рабочий день. Взаимодействие с коллегами отражает сугубо профессиональный интерес.

Сформировавшаяся фаза «истощение» при наличии высоких показателей симптома «эмоционального дефицита» указывают на эмоциональную закрепощенность, возникновение раздражения и отсутствия отзывчивости в обычных ситуациях взаимодействия,

Симптом «эмоциональная отстраненность» проявляется в притупленности эмоциональной сферы, абстрагировании от проблем и отрицательных эмоций окружающих людей, в отсутствии переживания за свою работу, интерес к рудовой деятельности фактически утрачен.

Симптом «личностная отстраненность» выражается в усталости от проблем, с которыми приходиться сталкиваться в трудовых условиях, в ощущении растрачивания собственных ресурсов без соответствующей рефлексии, разочаровании в своей работе,

Высокие показатели симптома «психосоматических и психовегетативных нарушений» указывают на плохой сон, наличие физиологических симптомов (головная боль, повышение давления, покалывание в области сердца и т.д.) при обдумывании трудового процесса. После напряженного рабочего дня могут ощущаться недомогания, для восстановления сил могут приниматься лекарства.

Обобщенные тестовые показатели по шкале организационного стресса представлены в таблице 2. Первичные тестовые данные занесены в таблицу Приложения 2.

Таблица 2

Показатели толерантности к организационному стрессу педагогов ДОУ

Уровни	высокий	средний	низкий
Тип	В	АВ	А
Количество	1	5	4
Проценты	10	50	40

На рисунке 2 представлены показатели толерантности к организационному стрессу педагогов дошкольных учреждений.

Рисунок 2. Показатели толерантности к организационному стрессу педагогов ДОУ

Как видно из рисунка 2 у большинства испытуемых проявился средний и низкий уровень толерантности к организационному стрессу.

Низкий уровень свидетельствует об отсутствии интереса к работе. Испытуемые сложно находят выход их проблемных ситуаций, мешающих им достичь важной цели, в трудовой среде часто могут вступать с коллегами, имеющими другую точку зрения в споры, в ситуации провала переживают эмоциональное расстройство.

Средний уровень толерантности к организационному стрессу, характеризующийся тем, что объем выполняемых обязательств не соответствует реальному времени исполнения данных заданий, в период выходных нет возможности полностью восстановить силы, работа забирает много времени и сил. В своей работе часто действую рационально, четко определяют приоритеты.

Высокий уровень толерантности к организационному стрессу. При возникновении проблемы проявляются активные действия по поиску вариантов выхода из сложившейся ситуации, после окончания рабочего дня продолжают думать о незавершенных или предстоящих рабочих делах, считают, что работают с интересными и достойными людьми, уважают их чувства и мнение. К трудовому процессу испытывают интерес.

Результаты тестирования интегральной удовлетворенности педагогов ДОУ трудом представлены в Приложении 3, обобщенные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели интегральной удовлетворенности трудом педагогов ДОУ

Уровни	высокий	средний	низкий
Количество	0	4	6
Проценты	0	40	60

На рисунке 3 представлены показатели интегральной удовлетворенности трудом педагогов дошкольных учреждений.

Рисунок 3. Показатели интегральной удовлетворенности трудом педагогов ДОУ

Из рисунка заметно, что большинство педагогов не удовлетворены своей работой.

Низкие показатели удовлетворенности свидетельствуют о потере интереса к трудовой деятельности, отсутствия удовлетворенности условиями труда и достижениями в профессиональной среде, а так же неудовлетворительными взаимоотношениями с руководством и сотрудниками. Помимо обозначенных элементов, специалисты отмечают недовольство заработной платой, считают, что их труд должен больше оплачиваться, притом, что им приходиться нести большую ответственность за своих воспитанников.

Результаты оценки профессиональной дезадаптации педагогов представлены в приложении 4, обобщенные показатели представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели профессиональной дезадаптации педагогов ДОУ

Уровни	высокий	Выраженный	умеренный	низкий
Количество	1	2	5	2
Проценты	10	20	50	20

На рисунке 4 представлены показатели профессиональной дезадаптации педагогов дошкольных учреждений.

Рисунок 4. Показатели профессиональной дезадаптации педагогов ДОУ

Как представлено на рисунке у большинства педагогов наблюдается умеренный уровень дезадаптации, который выражается в эмоциональных сдвигах и снижении общей активности.

Выраженный уровень дезадаптации, характеризуется ухудшением самочувствия, нарушений цикла сна, снижения трудовой мотивации.

Низкий уровень характеризующийся легкой усталостью и некоторыми трудностями в межличностном взаимодействии.

Таким образом, в рамках эксперимента была проверена и подтверждена гипотеза исследования о том, что низкая толерантность к организационному стрессу, неудовлетворенность трудом, высокий уровень профессиональной дезадаптации способствуют развитию синдрома эмоционального выгорания у педагогов дошкольных учреждений. В исследовании было так же зафиксировано, что наиболее выраженные показатели эмоционального выгорания наблюдаются у специалистов с большим стажем трудовой деятельности.

Для положительной профилактики эмоционального выгорания педагогов дошкольных учреждений необходимо создавать следующие условия:

способствовать обеспечению психологической и эмоциональной поддержки, справедливому вознаграждению за трудовую деятельность и выдача премий за соответствующие заслуги;
осуществлять поиск дополнительных стимулов к трудовой деятельности, привлекать к новым проектам;
расширять сферу ответственности, так как для педагога важно обладать возможностью самостоятельно принимать определенные решения.
обеспечить условия для комфортной благоприятной работы. Выделить время и место для перерывов, отдыха.
организовывать обучающие, мотивирующие, личностные тренинги. Эффективный результат приносят мотивирующие семинары, тренинги по личной эффективности, упражнения на сплочение коллектива, развитие креативности и др. Благодаря таким программам, специалисты смогут обрести уверенность в собственных силах, почувствовать собственную значимость и испытать радостные переживания от творческого процесса в дружном трудовом коллективе.
Способствовать раскрепощению специалистов и их рефлексии. Необходимо постоянно отслеживать перемены в состоянии специалистов, подталкивать их к диалогу, так как залогом психологического комфорта для сотрудников и руководителей учреждения является открытое доброжелательное общение.

Е. В. Котовой были рассмотрены следующие средства профилактики синдрома «эмоциональное выгорания»^[27]:

осуществлять работу с личностными особенностями;
способствовать овладению стратегий совладеющего поведения;
использование приемов визуализации;
применение методов релаксации;
прояснение и развитие аутентичных экзистенциальных установок.

Если в рамках учреждений будет систематично проводиться работа, направленная на профилактику эмоциональных состояний ее сотрудников, то многие воспитатели смогут эффективно справляться с деструктивными проявлениями синдрома эмоционального выгорания. Так же для преодоления эмоционального выгорания необходимо активно развивать профессиональные компетенции педагогов.

Практические рекомендации:

• Жить с девизом «В целом все хорошо, все, что делается, – делается к лучшему». Неудовлетворительные обстоятельства на работе воспринимать как временное явление и пытаться изменить их к лучшему.

• Энергию недовольства направлять на дела, способствующие позитивным переменам, а не злословию и обидам.

• Замечать достижения в своей работе и чаще хвалить себя за них. Замечать свои успехи в отношениях с другими и радоваться достигнутым результатам. В выполняемой работе усматривать прежде всегосоциальный, гуманный, престижный смысл, а не конкретные и малоприятные функциональные обязанности.

• Находить источники вдохновения в каждом осуществляемом замысле. Тратить время и энергию на осмысление целей и средств их достижения, а не на исправление непродуманных действий и ошибок.

• Организовать свою работу так, чтобы исключить ненужные и раздражающие обращения окружающих.

• Просьбы, советы, требования, обращенные к кому–либо, следует произносить достаточно громко и отчетливо, предварительно убедившись, что партнер в состоянии их воспринять.

• Не «пережевывать» в уме случившиеся конфликты или допущенные ошибки. Осознать причину, сделать выводы, найти выход, но не прокручивать в сознании. Если возникла проблема или назрел конфликт, решать своевременно, обдуманно и спокойно.

• Не вспоминать на работе о неприятностях личной жизни и не обсуждать их с коллегами.

• Дольше и чаще общаться с людьми, которые приятны, быть с ними открытыми, искренними и естественными.

• Мягко и незаметно ограничивать общение с теми, кто неприятен, оставаясь с ними приветливыми и внимательными.

• Использовать техники снижения эмоционального напряжения.

Выводы по главе 2

Эмпирическое исследование проводилось в детском саду № 33. В эксперименте приняли участие педагоги, воспитанниками которых являются дети дошкольного возраста.

По результатам тестирования оказалось, что симптомы эмоционального выгорания наблюдаются у большинства испытуемых, при этом отмечается, что выраженность таких фаз эмоционального выгорания как напряжение, резистенция и истощение наблюдается преимущественно у специалистов с большим стажем работы.

В ходе измерения толерантности к организационному стрессу у большинства испытуемых проявился низкий уровень толерантности к организационному стрессу, выраженный в отсутствии интереса к работе.

Испытуемые сложно находят выход их проблемных ситуаций, мешающих им достичь важной цели, в трудовой среде часто могут вступать с коллегами, имеющими другую точку зрения в споры, в ситуации провала переживают эмоциональное расстройство.

По результатам удовлетворенности трудом у большинство педагогов наблюдаются низкие показатели свидетельствующие о потере интереса к трудовой деятельности, отсутствия удовлетворенности условиями труда и достижениями в профессиональной среде, а так же неудовлетворительными взаимоотношениями с руководством и сотрудниками.

Помимо обозначенных элементов, специалисты отмечают недовольство заработной платой, считают, что их труд должен больше оплачиваться, притом, что им приходиться нести большую ответственность за своих воспитанников.

Заключение

Эмоциональное выгорания является сложным психофизиологическим феноменом, детерминированный эмоциональным, умственным и физическим истощением в следствии продолжительной эмоциональной нагрузки.

Синдром «выгорания», характеризуется депрессивным состоянием, чувством усталости и опустошенности, недостатком энергии и энтузиазма, утратой способностей рассматривать в положительном аспекте результаты собственной трудовой деятельности, отрицательной установкой в отношении работы и жизни вообще.

Список использованной литературы

Абабков В. А. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика. - М.: Речь, 2010.-192 с.
Вассерман Л. И. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика. / Л. И. Вассерман, В. А. Абабков, Е. А. Трифонов. - СПб.: Речь, 2010.- 192 с.
Вилюнас В. К. К теоретической постановке проблемы стресса// Материалы Вильнюсской конференции психологов: сборник статей. - Вильнюс: Прова, 1972. - С. 141-147
Грановская P.M. Эмоции и стресс. Элементы практической психологии. СПб.: Смысл, 2000. - 440с.
Дубиницкая К. А. Особенности проявления феномена профессионального выгорания у воспитателей детского сада // Социальная психология малых групп: Материалы I всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А. В. Петровского. /Отв. ред. М. Ю. Кондратьев.- М: МГППУ, 2009.
Звездина Г. П. Эмоциональное выгорание у воспитателей ДОУ // Управление ДОУ. — 2004. — № 4.
Изард К. Э. Психология эмоции/ пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464с.
Китаева-Смык Л. А. Психология стресса. - М.: Просвещение, 2011.-368с.
Костин Е. Ю. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология, 2013. № 2.
Котова Е. В. Профилактика синдрома эмоционального выгорания. учебное пособие / Краснояр.гос. пед.
Лазарус Р. Совладание / Психологическая энциклопедия. 2-е изд. /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003.-760с.
Мальцева Н. В. Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя: дис. канд. психол. наук. Екатеринбург.2005.190с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. - М. : Просвещение, 2001.-157с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачесский и др.// Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А Маничева. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 560с.: ил.
Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. Пособие/под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.
Савенко Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология - В кн.: Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. - М.: «Наука», 1974. - 123с.
Стресс и тревога в спорте: Международный сборник 84 научных статей/ Сост. Ю. Л. Ханин - М.: Физкультура и спорт, 1983. - 288с.
Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1960.-254с.
Селье Г. Стресс без дистресса - М.: Прогресс, 1979. - 125с.
Тьюбеинг Дональд А. Избегайте стрессовых ситуаций: пер. с англ. - М.: Медицина, 2003. - 144с.
Фонтана Д. Как справиться со стрессом: пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2005. - 352с.
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. - М.: Наука, 1989.-430 с.
Фресс, П. Эмоции - В кн.: Эмоц. психология/ Под ред. Фресса. П. и Пиаже, Ж. - М., 1975. - 145с.
Чшмаритян С. С. Стресс и фрустрация: возрастные аспекты: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Ереван, 1990 14с.

Приложение 1

Тестовые показатели эмоционального выгорания педагогов ДОУ

	Напряжение		Резистенция		Истощение
	уровни	баллы	уровни	баллы	уровни	баллы
1	В	74	В	77	В	66
2	С	51	С	55	В	71
3	В	102	В	100	В	116
4	С	49	С	52	С	37
5	Н	24	Н	20	Н	21
6	С	57	С	60	С	49
7	В	99	В	94	В	90
8	С	60	С	54	С	50
9	В	82	С	40	В
10	В	114	В	109	В	120

Приложение 2

Тестовые показатели толерантности к организационному стрессу педагогов ДОУ

№ п.п.	Уровни	Баллы
1	Н	13
2	С	40
3	Н	10
4	С	42
5	В	70
6	С	44
7	Н	19
8	С	47
9	С	49
10	Н	21

Приложение 3

Тестовые показатели интегральной удовлетворенности трудом педагогов ДОУ

№ п.п.	Уровни	Баллы
1	Н	15
2	Н	35
3	Н	40
4	С	45
5	С	50
6	С	55
7	Н	42
8	С	45
9	Н	10
10	Н	15

Приложение 4

Тестовые показатели профессиональной дезадаптации педагогов ДОУ

№ п.п.	Уровни	Баллы
1	Выр	91
2	Н	20
3	Ум	53
4	Ум	39
5	Н	14
6	Ум	55
7	Выр	94
8	Ум	60
9	Ум	57
10	Выс	100

Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1960.-254с. ↑
Лазарус Р. Совладание / Психологическая энциклопедия. 2-е изд. /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003.-760с. ↑
Фресс, П. Эмоции - В кн.: Эмоц. психология/ Под ред. Фресса. П. и Пиаже, Ж. - М., 1975. - 145с. ↑
Савенко Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология - В кн.: Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. - М.: «Наука», 1974. - 123с. ↑
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. - М.: Наука, 1989.-430 с. ↑
Фонтана Д. Как справиться со стрессом: пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2005. - 352с. ↑
Стресс и тревога в спорте: Международный сборник 84 научных статей/ Сост. Ю. Л. Ханин - М.: Физкультура и спорт, 1983. - 288с. ↑
Тьюбеинг Дональд А. Избегайте стрессовых ситуаций: пер. с англ. - М.: Медицина, 2003. - 144с. ↑
Чшмаритян С. С. Стресс и фрустрация: возрастные аспекты: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Ереван, 1990 14с. ↑
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачесский и др.// Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А Маничева. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 560с.: ил. ↑
Селье Г. Стресс без дистресса - М.: Прогресс, 1979. - 125с. ↑
Китаева-Смык Л. А. Психология стресса. - М.: Просвещение, 2011.-368с. ↑
Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М.: Просвещение, 2011.-368с. ↑
Вилюнас В. К. К теоретической постановке проблемы стресса// Материалы Вильнюсской конференции психологов: сборник статей. - Вильнюс: Прова, 1972. - С. 141-147 ↑
Абабков В. А. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика. - М.: Речь, 2010.-192 с. ↑
Вассерман Л. И. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика. / Л. И. Вассерман, В. А. Абабков, Е. А. Трифонов. - СПб.: Речь, 2010.- 192 с. ↑
Грановская P.M. Эмоции и стресс. Элементы практической психологии. СПб.: Смысл, 2000. - 440с. ↑
Изард К. Э. Психология эмоции/ пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464с. ↑
Маркова А. К. Психология труда учителя. - М. : Просвещение, 2001.-157с. ↑
Дубиницкая К. А. Особенности проявления феномена профессионального выгорания у воспитателей детского сада // Социальная психология малых групп: Материалы I всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А. В. Петровского. /Отв. ред. М. Ю. Кондратьев.- М: МГППУ, 2009. ↑
Звездина Г. П. Эмоциональное выгорание у воспитателей ДОУ // Управление ДОУ. — 2004. — № 4. ↑
Костин Е. Ю. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология, 2013. № 2. ↑
Дубиницкая К. А. Особенности проявления феномена профессионального выгорания у воспитателей детского сада // Социальная психология малых групп: Материалы I всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А. В. Петровского. /Отв. ред. М. Ю. Кондратьев.- М: МГППУ, 2009. ↑
Котова Е. В. Профилактика синдрома эмоционального выгорания. учебное пособие / Краснояр.гос. пед. ↑
Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. Пособие/под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. ↑
Мальцева Н. В. Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя: дис. канд. психол. наук. Екатеринбург.2005.190с. ↑
Котова. Е. В. Профилактика синдрома эмоционального выгорания. учебное пособие / Краснояр.гос. пед. Ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2013. ↑