Применение метода бесед в изучении личности

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Без взаимодействия людей друг с другом, например, общения, не могла возникнуть цивилизация. С развитием мира, коммуникация приобретала все большее значение. А с появлением психологии, общение стало и предметом изучения, которое позднее стало целым методом психологического исследования, названного «Беседой». Беседа – очень своеобразная его форма. Ведь ее задача- выяснить ограниченный круг вопросов, трудно доступных наблюдению. Ее можно рассматривать в качестве самостоятельного метода. Благодаря широкому применению и значению. Беседу следует проводить в виде непринужденного разговора с человеком (объектом исследования). Для большей эффективности, следует заранее продумать план и ход беседы, чтобы получить исчерпывающие ответы на подготовленные вопросы. Помимо внимательного слушания рассказа человека, следует также обращать внимание на его поведение, позу, мимику, голос, потому что порой, эти факторы могут сказать больше, чем слова.

Метод беседы один из тех, который необходим современной школе, так как позволяет сохранить лучше традиции образования в России и способствует решению едва ли не самой актуальной проблемы преподавания – проблемы грамотного чтения.

Проблемным вопросом о применении беседы в учебном процессе начальной школы: недостаточно материала, не понимание дидактического потенциала беседы, неумение целесообразно построить микроструктуру и найти в ней место для беседы.

Беседа является диалогическим методом изложения и усвоения учебного материала. Довольно распространенный метод, разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в разных сочетаниях с другими методами, при достижении различных целей обучения. Беседа позволяет с помощью системы вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания диалога воздействовать как на сознании, так и на подсознание учащихся, научить их самокоррекции.

Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений, в творческий процесс получения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности, вовлекать в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий, подводит к самостоятельному формированию выводов о обобщений, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Актуальность исследования состоит в том, что в процессе общения не всегда школьники могут понять друг друга. С этой целью выступает на уроке учитель, сближая одноклассников при помощи беседы.

Целью курсовой работы является рассмотрение психологических особенностей беседы.

Предметом курсовой работы является совокупность теоретических и практических аспектов ведения беседы.

Объектом курсовой работы является беседа как метод в психологии.

Задачами курсовой работы является:

1. изучение особенностей беседы как метода психологии;

2. рассмотрение типов и видов беседы;

3. анализ особенностей проведения процедуры беседы;

4. исследование вербальных и невербальных методов в беседе;

5. анализ и оценка результатов беседы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в результате реализации разработанной программы помогает классному руководителю перевести школьников на более высокий уровень развития, добиться преобладания устойчивых интересов, правильного общественного мнения.

Методы исследования. Исследование проводилось с помощью таких общенаучных методов, как обобщение, сравнение изучаемых предварительных мотивационных показателей, анализ и синтез, логический подход к оценке явлений.

В качестве теоретической основы исследования выступили источники энциклопедического характера по вопросам беседы в психологии, нормативные материалы, законодательные источники, труды отечественных ученых-психологов как Михальская А.К., Лазуткина Е.М., Игебаева Ф.А., Игебаева Ф.А., Горанчук В.В., Гончарова М.А. и др.

Теоретическая значимость. Теоретическая значимость исследования состоит в оценке значимости проблемы применения методов беседы для развития детей.

Глава 1. Теоретические аспекты использования беседы в психологии

• 1. Особенности беседы как метода психологии

Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

«Беседа – это метод получения словесной информации об изучаемом явлении в логической форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей»^[1].

«В педагогической практике широко известны дидактические беседы. Беседа по сравнению с другими методами психолого-педагогического исследования имеет более не определённую структуру и по организации, и по своим результатам. Поэтому проведение исследовательской беседы – в значительной мере искусство, которым должен владеть каждый педагог. Как всякое искусство, организация и ведение исследовательской беседы имеют свои правила»^[2]. «Беседа может быть формализованной и неформализованной»^[3]. Формализованная беседа предполагает стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов, это позволяет быстро группировать, систематизировать и анализировать полученные данные. Неформализованная беседа проводится по не жестким ограничениям, что дает возможность ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации, так как хочет исследователь и в соответствии с обстановкой, что бы вопросы были корректными. В ходе такой беседы достигается более тесный контакт между исследователем и его аппонентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации. Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки, которые позволяют ему после окончания работы полностью восстановить весь процесс беседы. Беседа организуется для выяснения индивидуальных особенностей личности (мотиваций, эмоций, знаний, умений, убеждений, интересов, предпочтений) исследуемого. Проводиться с исследуемым человеком, с одним или несколькими.

Исследование методом беседы предусматривает спонтанность, отсутствие плана, иначе это будет уже опросник или анкета, с выделением основных тем, которые должны быть затронуты для получения желаемого результата^[4]. В беседе желаемо использовать примеры и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции, беседа как правило, не ограничена во времени. Содержание беседы можно фиксировать с помощью магнитофона. Для использования данного метода исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом в общении, что бы избежать ошибки, учитывать влияние на ход беседы ряда таких факторов как эмоциональное и физического состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к беседы, влияние факторов обстановки, характерные черты исследуемого, его общительность или замкнутость^[5].

Исследователь должен расположить к себе исследуемого, создать положительную обстановку для общения, симпатизировать к себе исследуемого. По результатам, полученным методом беседы можно в общем виде судить о выраженности исследуемого признака.

Результаты беседы должны быть сопоставлены с результатами др. методов^[6]. В педагогической практике беседу целесообразно использовать как дополнительный метод при изучении индивидуальных особенностей формирования личности ребенка.

«В беседе корреспондент и собеседник являются полноправными участниками речевого действия, поэтому вопросно-ответной форме обмена мыслями, присущей интервью, в беседе будет соответствовать обмен «равноправными», равнозначными репликами, суждениями, размышлениями»^[7].

«Психология беседы заключается в усвоении основные психологических принципов, соблюдение которых обязательно^[8]:

1. Рациональность. Необходимо вести себя сдержанно, если даже партнер проявляет эмоции. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

2. Понимание. Постарайтесь понять собеседника. Невнимание, к его точки, зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

3. Общение. Если даже человек вас не слушает, привлеките его внимание, это улучшит отношения.

4. Достоверность. Не давайте ложной информации, даже если это делает ваш собеседник. Такое поведение ослабляет силу аргументации, а также затрудняет взаимодействие в дальнейшем.

5. Отказ от поучительного тона. Не старайтесь поучать партнера. Будьте открыты для его аргументов и постарайтесь убедить его.

6. Разграничение между собеседником и предметом разговора. Если не прямо, то косвенно вы с партнером должны прийти к пониманию того, что вам необходимо работать бок о бок и разбираться с проблемой, а не друг с другом.

7. Приоритет интересов, а не позиций.

Цель беседы состоит не в отстаивании высказанных позиций, а в удовлетворении реальных интересов. Принятая собеседником позиция часто скрывает то, чего он в действительности хочет, и мешает достижению цели разговора»^[9] [4, с. 97].

• 1. Типы и классификация, программа и стратегия беседы

Предложено несколько способов классификации бесед.

По назначению выделяются беседы^[10]:

1) вводные, или организующие;

2) сообщения новых знаний;

3) синтезирующие, или закрепляющие;

4) контрольно-коррекционные.

По уровню познавательной самостоятельности учеников выделяются беседы репродуктивные и эвристические.

Репродуктивная беседа предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым учебным материалом).

Эвристическая беседа направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творческому поиску при решении проблемных задач.

Главная её функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путём рассуждений подводит учащихся к определённым выводам. Учащиеся, при этом, воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д^[11].

В эвристической беседе учитель ставит проблему и расчленяет её с помощью вопросов таким образом, чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а в совокупности они вели к решению проблемы.

В психологии выделяют следующие основные типы бесед:

– стандартизованная беседа – стойкие программа, стратегия и тактика;

– частично стандартизированная – стойкие программа и стратегия, тактика значительно более свободная;

– свободная – программа и стратегия заранее не определяются или же только в основных чертах, тактика совершенно свободная.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа)^[12].

Остановимся более подробно на классификации бесед по назначению:

1. Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект^[13].

2. Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические (открывающие) беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, размышлений^[14].

3.Синтезирующие, итоговые, или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний.

4. Контрольно-коррекционная (проверочная) беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учеников знания.

Метод беседы – психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего^[15].

Беседа – это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях^[16].

Любая беседа требует установления контакта между исследователем и респондентом, при этом исследователь выступает как наблюдатель, анализирующий внешние проявления психической деятельности респондента. Основываясь на наблюдении, психолог осуществляет экспресс-диагностику и корректирует выбранную стратегию проведения беседы.

Важнейшим навыком психолога в ситуации беседы является умение устанавливать и поддерживать раппорт, или контакт соблюдая при этом чистоту исследования, избегая нерелевантных (мешающих получению достоверного результата) вербальных и невербальных влияний на субъект, которые могут способствовать активному изменению его реакций^[17].

К разрушению раппорта с респондентом или же к оказанию побочных внушений на респондента могут привести неосторожные высказывания со стороны психолога, выполненные, например, в форме приказов, угроз, нравоучений, советов, обвинений, оценочных суждений касательно сказанного респондентом, успокоений и неуместных шуток.

Возможности беседы как диалога – инструмента встречи человека с человеком – связаны, в частности, с широтой выбора типа беседы в спектре от «полностью контролируемой» до «практически свободной»^[18].

Основными критериями отнесения беседы к определенному типу являются особенности предварительно подготовленного плана (программа и стратегия) и характер стандартизации беседы, т. е. ее тактика.

Под программой и стратегией, как правило, подразумевают составленный задающим вопросы в соответствии с целями и задачами беседы набор смысловых тем и последовательность движения между ними. Чем выше степень стандартизации беседы, тем более строг, определен и неизменяем набор и форма вопросов в ней, т, е. тем более жесткой и ограниченной является тактика задающего вопросы.

Было бы ошибкой считать, что беседа – самый легкий для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка^[19].

Как известно, беседа является одним из самых продуктивных методов в психологии личности, дающих возможность вглядеться во внутренний мир человека, во многом понять его сложное, часто противоречивое содержание^[20]. Особое место беседы в арсенале методов исследования личности связано также с тем, что, хотя данный метод не требует привлечения сложной дополнительной аппаратуры и оборудования, он в то же время, как ни один другой, предъявляет высокие требования к экспериментатору-психологу, его мастерству, профессиональной зрелости.

Возможности беседы как диалога – инструмента встречи человека с человеком - связаны, в частности, с широтой выбора типа беседы в спектре от «полностью контролируемой» до «практически свободной»^[21].

Основными критериями отнесения беседы к определенному типу являются особенности предварительно подготовленного плана (программа и стратегия) и характер стандартизации беседы, т. е. ее тактика.

Под программой и стратегией, как правило, подразумевают составленный психологом в соответствии с целями и задачами беседы набор смысловых тем и последовательность движения между ними. Чем выше степень стандартизации беседы, тем более строг, определен и неизменяем набор и форма вопросов психолога в ней, т, е. тем более жесткой и ограниченной является его тактика.

Таким образом, полностью контролируемая беседа предполагает жесткую программу, стратегию и тактику, а противоположный полюс – практически свободная беседа – отсутствие заранее сформулированной программы и наличие инициативной позиции в беседе у того, с кем она проводится^[22].

Между ними располагаются следующие основные типы бесед:

– стандартизированная беседа – стойкая программа, стратегия и тактика;

– частично стандартизированная – стойкая программа и стратегия, тактика значительно более свободная;

– свободная – программа и стратегия заранее не определяются или же только в основных чертах, тактика совершенно свободная.

Полностью и частично стандартизированная беседа дает возможность сравнения разных людей; беседы такого типа являются более емкими в отношении времени, могут опираться на меньший клинический опыт психолога и ограничивать непреднамеренное воздействие на испытуемого^[23].

Однако их большим недостатком является то, что они представляются не вполне естественной процедурой, имеющей более или менее выраженный оттенок экзаменационного опроса, и поэтому сковывающей непосредственность и вызывающей к действию защитные механизмы.

Как правило, к подобному типу, беседам прибегают в том случае, если психологом уже установлено сотрудничество с собеседником, исследуемая проблема несложна и носит скорее частичный характер^[24].

Беседа свободного типа всегда ориентирована на конкретного данного собеседника. Она позволяет получать множество данных не только прямым, но и косвенным образом, поддерживать контакт с собеседником, отличается сильным психотерапевтическим содержанием, обеспечивает высокую спонтанность проявления значимых признаков.

Подобный тип беседы характеризуется особенно высокими требованиями к профессиональной зрелости и уровню психолога, его опыту и умению творчески пользоваться беседой^[25].

В целом процедура проведения беседы предполагает возможность включения в нее разнообразных модификаций – тактических приемов, позволяющих особенно обогатить ее содержание. Так, в беседах с детьми хорошо оправдывают себя куклы, различные игрушки, бумага и карандаш, драматические сценки. Аналогичные приемы возможны и в беседах со взрослыми людьми у необходимо только, чтобы они органично входили в систему разговора.

Предъявление конкретного материала (например, шкалы) или обсуждение содержания только что выполненного испытуемым рисунка становится не только «зацепкой» для дальнейшего хода беседы, развертывая его программы, но и позволяет получить дополнительные косвенные данные об испытуемом.

Таким образом, беседа – специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, и называют методом беседы.

Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Беседа является одним из наиболее продуктивных методов в психологии личности. С его помощью грамотному психологу открывается целиком внутренний мир человека во всем его многообразии, сложности и противоречивости.

Было бы ошибкой считать, что беседа – самый легкий для применения метод. Эффективность беседы зависит от множества параметров, в том числе и от опыта и профессионализма человека, ее проводящего. Немаловажным является установление раппорта, или контакта с клиентом на первоначальном этапе разговора и удержание этого контакта, доверительности на протяжение всей беседы.

Необходимо принимать во внимание не только слова клиента, но и следить за проявлениями невербальной коммуникации. В зависимости от целей, которые преследует психолог, беседа может быть от четко, жестко структурированной до полностью свободной. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.

Глава 2. Специфические особенности беседы в психологических исследованиях

2.1. Особенности проведения процедуры беседы

Метод беседы обладает своими особенностями и характеристиками, которые представляют собой осмысленные шаги педагога по внедрению во внутренний мир исследуемого для выявления первопричины осуществления разного рода поступков. Существует большое число типов бесед, которые имеют определённое число структурных блоков, стратегий в результате чего обеспечивается полная целостность беседы.

Рассмотрим структуру метода беседы:

В вводной части метода в качестве приоритетного направления рассматривается заинтересованность собеседника, а также привлечение исследуемого к сотрудничеству, и внушить ему чувство доверия.

Приоритетным является момент того, кто именно является основоположником осуществления данного метода. Если инициатором является психолог, то вводная часть метода привлекает внимание темой беседы, сформировать атмосферу доверия для исследуемого^[26]. Данную атмосферу педагог должен постичь с помощью обращению к событиям в прошлом оппонента, проявлением положительных эмоций по отношению к нему и его мнению. Вводная часть дает ответ на вопросы о продолжительности анонимности и ее цели и задачи.

При осуществлении беседы, в которой она начата не психологом, а оппонентом, вводная часть отвечает за тактичное отношение к вопросам оппонента, осуществление принципов доверия к нему и от него, отсутствие осуждения его мыслей и мнения. Главной задачей является (в вводной части) момент слушания и понимания ^[27].

Инструменты, которые применяет в своей работе педагог находятся в прямой зависимости от возрастных особенностей, пола, жизненных обстоятельств и уровня самосознания и образованности. Таким образом, лексические структуры, образ, мировоззренческая модель выражений обязаны вызывать у исследуемого позитивную реакцию и потребность в даче полной информации педагогу. В данных обстоятельствах, время на беседу в вводной части и ее структура находятся зависимости от оппонента, а также возможность ее развития и основные цели ^[28].

Особым обстоятельством данного метода при налаживании позитивного контакта с собеседником является невербальное общение педагога, которое должно располагать исследуемого к педагогу. Не существует единого механизма поведения педагога при использовании данного метода, все зависит от исследуемого.

Приоритетным является четкая формулировка цели и задач в конкретной беседе и их осуществление, а также наличие благоприятного микроклимата при установлении контакта с собеседником дают возможность перейти на второй этап беседы.

Во втором этапе беседы должны присутствовать общие открытые вопросы относительно темы беседы и наличие большого количества высказывания своих мыслей и мнений исследуемого и его переживаний.

В данном случае педагог получает большой объем информации, характеризующий собеседника при тех или иных обстоятельствах. Эффективное осуществление данного этапа дает возможность переключится на ступень беседы при которой начинается детальное обсуждение приоритетной темы беседы^[29].

Таким образом, третьим этапом данного метода является детальное изучение структуры поднимаемой проблемы. Это завершающая часть беседы, который считается самым важным и сложным этапом в процессе, которого педагог должен слушать и наблюдать за поведением исследуемого. Сущность данного этапа целиком обуславливается целями и вопросами беседы.

В завершающей стадии беседы идет ослабление напряжения, которое возникает во время беседы. При продолжении в дальнейшем беседы сохраняется готовность педагога и оппонента к совместной работе.

Охарактеризованные этапы беседы не обладают строгими границами. Осуществление переходов между данными этапами происходит мягко и плавно. Причем «перескакивание» через этапы беседы приводит нарушению беседы и получению недостоверных сведений от оппонента^[30].

Приоритетной значимостью при осуществлении беседы обладают вопросы, с помощью которых можно^[31]:

– осуществлять процесс передачи сведений и данных оппонентом в четком направлении, согласно стратегии беседы;

– получить инициативу беседы;

– направить оппонента от монолога к диалогу;

– предоставить оппоненту возможность показать себя.

В диалоге между вопросом и ответом имеет место четкая смысловая направленность. Построение вопроса идет в четкой последовательности в зависимости от будущего ответа на него, причем имеет место классификация вопросов, которые применимы к методу беседы.

Первая классификация вопросов отвечает на развернутость ответов, причем она делится на три группы вопросов^[32]:

– Закрытые вопросы. Данная категория вопросов направлена на получение ответов «да» или «нет». Данные вопросы направлены на объем получаемого смысла. В качестве примера можно привести вопросы: «Любите ли Вы ходить на тренировки?», «Это все что Вы хотели отметить?», «Вы это сделали сами?». Вопросы данного типа направлены на формирование напряженной атмосферы, так как ставят собеседника в контролируемые рамки и могут просто нарушить процесс мысли собеседника. В данной ситуации идет перенаправление спектра разговора в отношении педагога и заставляет оппонента занять позицию защиты.

Таким образом, применение данного блока вопросов выполняется никак не спроста, применение осуществляется для выполнения задачи педагога о получении ответов от оппонента в готовности решения того или иного вопроса.

– Открытые вопросы. Данный блок вопросов нацелен на получение развернутого ответа. В качестве примера можно привести вопросы: «Чем Вы занимаетесь в свободное время?», «Куда Вы хотите поехать этим летом?», «Почему Вы считаете, что это действие было неправильным». Вопросы данного характера направляют беседу в сторону монолога для раскрытия оппонента. Представленный блок трансформирует беседу на активный этап, причем открытые вопросы могут применяться в качестве перехода от одной темы к другой.

– Выясняющие вопросы. Данный блок вопросов направлен на уточнение сведений, полученных от оппонента во время применения метода беседы. Выясняющие вопросы направляют оппонента к размышлению и осмыслению сказанного. В качестве примера можно привести вопросы: «Как Вы понимаете сложившуюся ситуацию?», «Как Вы это понимаете?». Причем при построении уточнения применяется прием перефразировки, когда оппоненту повторяют его слова, однако в интерпретации слушающего педагога ^[33].

Приоритетной задачей метода перефразирования является проверка точности осознания своего информационного посыла. В качестве примера можно привести следующие вопросы применения данного метода беседы: «Я понял из ваших слов, что …..», «Другими словами, вы утверждаете, что ….», «Вы считаете, что …….». причем для данного метода используют реперные сообщения беседы. Педагогу важно не допустить непонимания проблемы оппонента, данный метод несет проверяющую функцию беседы^[34].

Есть и другая классификация вопросов, направленная на понимание смысла соотносимых с ними ответов:

– закрытые вопросы

– альтернативные вопросы, отвечающие за выбор, который определен для оппонента.

– избирательные вопросы. Данного рода вопросы характеризуют спектр предметов, которые учувствуют в выборе. Данный выбор заключается в ответе на данные вопросы. В качестве примера, можно привести следующие вопросы: «Чем он болен?» - «Гриппом».

– иксовые вопросы. Данный блок вопросов не подсказывает ответов. В качестве примера можно привести следующие вопросы: «Что вы имеете в виду?», «Чем Вы заняты вечером?». Ответы данного типа могут быть любыми, не связанными с определенными смысловыми направленностями, отраженными в вопросе. Связь между ответом и вопросов в иксовом типе ни в коем случае не строится по ранее описанной структуре. Представленная классификация не является строгой, так как описанные типы вопросов рассматривают в качестве приоритетных, направленных на конкретные ответы.

Существует еще одна классификация вопросов, ориентированная на качественную структуру значимости вопроса в беседе. Она состоит из нескольких блоков^[35]:

– подспудные вопросы. Вопросы данного блока характеризуют оппонента. Это, по сути дела, вопросы, которые задает себе сам проводящий беседу. Содержание «подспудного», «генерального» вопроса порождает целый веер конкретных вопросов, ответы на которые позволяют нам проникнуть в те проблемы , которые в ходе беседы явно не формулируются.

– прямые вопросы - это средство реализации подспудного вопроса. Прямые вопросы могут быть сформулированы в личной форме: «Знаете ли Вы...»; «Что Вы думаете о..?»; «Каково Ваше мнение по поводу...?» Они также могут быть сформулированы в безличной или полубезличной форме: «Некоторые люди считают, что...», «А как с Вашей точки зрения?».

– фильтрующие вопросы - выполняют функцию контрольных. Положительный или отрицательный ответ, полученный на них, должен быть повторен на связанные с ними по смыслу вопросы^[36].

Основой еще одной классификации вопросов является характер связи их с исследуемым, обсуждаемым предметом. В этом случае выделяют: Прямые - непосредственно касаются исследуемого предмета, например: «Боязно ли Вам обращаться к незнакомому человеку?».

Косвенные – более опосредованно касаются исследуемого предмета, оставляя испытуемому достаточно широкий выбор ответа, например: «Как Вы поступаете, когда Вам бывает боязно обратиться к незнакомому человеку?». Проективные - касаются той области, в которую включен исследуемый предмет: «Все ли боятся обращаться к незнакомым людям?».

К ним можно добавить вспомогательный вопрос: «Ну, а как Вы?». Независимо от конкретного вида вопросов и их классификации существует ряд общих правил относительно неприемлемых в беседе типов высказываний.

Следует избегать наводящих вопросов, которые самой своей формулировкой подсказывают ответ: «Вы, конечно, любите читать книги?»; вопросов, первая часть которых содержит любую оценочную позицию или точку зрения экспериментатора: «Я знаю, что такие уверенные в себе люди, как Вы, легко общаются. Не так ли?»; вопросов, носящих произвольный, непроверенный, альтернативный характер: «Вам легко знакомиться с другими людьми или Вам это трудно сделать?» (испытуемый может придерживаться третьей точки зрения, которая вовсе не задана этим вопросом и потому может остаться невысказанной); и, наконец, вопросов, слишком широко сформулированных относительно предмета обсуждения: «Как Вы относитесь к другим людям?».

Если вопросы экспериментатора начинают затрагивать область, к которой испытуемый относится болезненно, то можно смягчить эту субъективную болезненность общими фразами, преуменьшающими неблагоприятное впечатление: «Всем иногда приходится переживать неприятности, разочарования»; «Родители не всегда правильно понимают своих детей» и т. п. Иногда такие фразы облегчают испытуемому сообщение (прямое или косвенное) о важных для него событиях, ситуациях, оценках.

Следует, однако, как мы уже говорили, не злоупотреблять комментариями и высказывать их как можно реже, осторожнее и всегда продуманно.

Таким образом, эффективность процесса беседы во многом зависит от умения слушать собеседника. Слушать и воспринимать означает, иными словами, умение не отвлекаться, поддерживать постоянное внимание, устойчивый визуальный контакт. Поскольку скорость мышления примерно в четыре раза больше скорости речи, следует использовать время на анализ и выводы из непосредственно услышанного. проведение беседы требует успешной реализации профессионального умения слушать, наблюдать, говорить.

2.2. Вербальное и невербальное общение в беседе

Большое значение при использовании метода беседы имеет невербальное общение. Оно включает в себя такие формы самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы. Его ценность состоит, в частности, в том, что оно спонтанно и проявляется бессознательно. Невербальное общение содержит достаточно элементов, которые позволяют убедиться в достоверности того, что сказано словами. Понимание невербального языка в основном приобретается при обучении. И, хотя люди в этом плане очень отличаются друг от друга, установлено, что чуткость в невербальном общении повышается с возрастом и опытом^[37].

Выражение лица - мимика - главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции: счастье, любовь, удивление; труднее - отрицательные: печаль, гнев, отвращение. Наиболее информативны в данном случае положение бровей, «открытость» или прищуренность глаз, положение губ.

Особенно экспрессивны губы человека. Так, плотно сжатые губы отражают глубокую задумчивость, изогнутые - сомнение или сарказм. Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, потребность в одобрении.

В то же время, как элемент мимики и поведения она зависит от региональных и культурных различий. Поскольку улыбка может отражать разные мотивы, следует быть осторожным в ее истолковании.

Например, чрезмерная улыбчивость часто выражает потребность в одобрении или почтение по отношению к начальству; улыбка, сопровождаемая приподнятыми бровями, выражает готовность подчиняться, а улыбка с опущенными бровями выражает превосходство. Лицо экспрессивно отражает чувства, поэтому говорящий обычно пытается контролировать выражение своего лица».

В неприятной ситуации натянутая улыбка выдает чувства беспокойства и извинения. Визуальный контакт является исключительно важным элементом общения. Когда мы смотрим на говорящего, это означает не только заинтересованность, но и помогает нам сосредоточить внимание на том, что нам говорят. Во время беседы говорящий и слушающий то смотрят, то отворачиваются друг от друга, чувствуя, что постоянный взгляд может мешать собеседнику сосредоточиться. Время от времени глаза собеседников встречаются, но на короткое время. Легко поддерживается визуальный контакт при обсуждении приятной темы; собеседники избегают его, обсуждая запутанные или неприятные вопросы.

Настойчивый или пристальный взгляд в подобных случаях воспринимается как признак враждебности, создает неблагоприятное впечатление о смотрящем. Визуальный контакт помогает регулировать беседу. Если говорящий, то смотрит в глаза, то отводит взгляд в сторону, то он еще не закончил говорить, По завершении своего высказывания говорящий, как правило, прямо смотрит в глаза собеседнику, как бы предлагая тому вступить в разговор.

Интонация и тембр голоса. Умеющий слушать понимает больше, чем значат слова говорящего. Можно оценить и тон голоса, скорость речи, заметить отклонения в построении фраз (например, аграмматизмы, незаконченность предложений), частоту пауз. Эти вокальные выражения наряду с отбором слов и выражением лица очень важны для понимания сообщения. Чувства собеседника прямо отражаются в тоне голоса.

Легко распознаются, например, гнев, печаль, несколько труднее нервозность, ревность. Сила и высота голоса тоже несут дополнительную информацию о сообщении говорящего.

Так, например, радость, недоверие, энтузиазм передаются высоким голосом, гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков; печаль, горе, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы.

Скорость речи возрастает, когда говорящий взволнован, обеспокоен или сообщает о своих личных трудностях. Быстро говорит и тот, кто стремится убедить своего собеседника.

Медленная речь чаще свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости. Допуская в речи незначительные ошибки - повторение слов, неуверенный или неправильный их выбор, обрыв фразы на полуслове - люди невольно выражают свои чувства или намерения.

Обычно речевые недостатки более выражены при неуверенности собеседника в себе, в состоянии волнения или при попытках обмануть. Порою звуки - междометия, вздохи, нервный кашель, фырканье ит,п. - могут означать больше, чем слова.

Позы и жесты. Установку и чувства человека во многом можно определить по его моторике, т. е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям. Поза говорящего, склоняющегося к сидящему, более способствует развертыванию общения, поскольку она свидетельствует о внимании.

В разговоре труднее с теми, кто откидывается назад или разваливается в кресле. Следует понаблюдать, в каком положении собеседник чувствует себя наиболее удобно, как он стоит, сидит, передвигает стул или как движется, когда думает, что на него смотрят.

Значение многих жестов рук или движений ног в определенной мере очевидно. Например, скрещенные руки (или ноги) обычно указывают на скептическую, защитную установку, тогда как не скрещенные конечности выражают более открытую установку доверия.

Сидят, подперев ладонями подбородок, обычно в задумчивости. Стоять, подбоченившись, - признак неповиновения, или, наоборот, готовности приступить к работе.

Руки, заведенные за голову, выражают превосходство. Во время разговора головы собеседников находятся в постоянном движении; хотя кивание головой не всегда означает согласие, оно действенно помогает беседе, как бы поощряя собеседника продолжить речь.

Кивки головой действуют на собеседника одобряюще, однако быстрый наклон или поворот головы в сторону, жестикуляция часто указывают на то, что слушающий хочет высказаться. Обычно и говорящим, и слушающим легче беседовать с теми, у кого оживленное выражение лица и экспрессивная моторика.

Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как признак заинтересованности и дружелюбия. Чрезмерное жестикулирование, однако, может быть выражением беспокойства или неуверенности.

Другим важным фактором является межличностное пространство - как близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Обычно, чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они располагаются.

При этом социальное расстояние для неформальных социальных и деловых отношений составляет от 1,2 до 3,7 м, причем верхний предел более соответствует формальным отношениям. На расстояние между собеседниками может повлиять и стол, если во время беседы он не используется по своему прямому назначению, т. е. на нем не пишут, не рисуют и т. п. Стол может ассоциироваться в подобном случае с высоким положением и властью, что может сразу же придать беседе вид ролевого общения.

По этой причине удобнее в некоторых случаях проводить беседы, сидя рядом с собеседником на стульях, стоящих под углом друг к другу. Невербальное общение позволяет точнее понять сказанное. В том случае, когда невербальные «сообщения» противоречат сказанным словам, следует особенно внимательно отнестись к этому обстоятельству.

На противоречивые жесты и слова собеседника следует отвечать подчеркнуто продуманно, оставляя себе время для оценки происходящего и принятия решения. Например, говорящий соглашается с вами, но проявляет при этом признаки сомнения: делает частые паузы, задает вопросы, его лицо выражает удивление и т. п. В данном случае возможно высказывание такого типа: Похоже, Вы к этому относитесь скептически? И с чем это может быть связано? Подобное высказывание выражает внимание к тому, что говорит и делает собеседник, не вызывая у него беспокойства или защитной реакции.

Итак, эффективность беседы зависит не только от внимания к словам говорящего, но и в не меньшей степени от понимания невербальных сигналов - жестов и мимики говорящего. Анализ содержания вербального и невербального общения позволяет правильно интерпретировать содержание беседы и, следовательно, повышает уровень достоверности ее результатов.

2.3. Анализ и оценка результатов беседы

Опираясь на научно-методический анализ применения метода беседы в изучении личности предложим мероприятия, который позволят выявлять мотивы поведения учащихся через их отношения к активным видам деятельности, товарищам, семье, учителям и самим себе. Большинство качеств, внесенных нами в диагностическую программу, совпадают с теми, которые были предложены другими исследователями (Е.И. Бондаревской, Н.Ф. Ефременко, Н.П. Капустиным, А.И. Кочеровым, Н.И. Монаховым, В.С. Ханчиным, М.И. Шиловой, А.К. Марковой и др.).

В качестве базовых были выделены следующие показатели оценки личности учащегося:

1. мотивационно-ценностное отношение к своей личности и окружающим;

2. система ценностей, выраженная в различных сферах интересов;

3. уровень интеллектуального развития, круг познавательных интересов;

4. уровень сформированности нравственной культуры;

5. уровень развития коммуникативных умений и навыков;

6. направленность личности (на себя, на общение, на дело);

7. уровень сформированности операциональных умений (организаторские качества личности).

На основе анализа теоретических источников и опыта ученых, были определены четыре доминирующих показателя уровня воспитанности:

а) ценностные ориентации учащихся, выраженные в интересах к различным сферам деятельности и общения;

б) коммуникативная культура;

в) направленность личности;

г) операциональные умения, связанные с организаторскими качествами личности.

По нашим наблюдениям, эти факторы являются наиболее существенными и позволяют учителю активизировать субъективные силы школьника.

В зависимости от состава и полноты формируемых качеств личности, ее направленности и нравственной позиции, можно выделить три уровня воспитанности школьника: достаточный, средний и низкий. Кроме этого мы выделяем еще и такую характеристику личности, как невоспитанность. Невоспитанность проявляется, в частности, в отрицательном опыте поведения, неразвитости самоорганизации и саморегуляции, не сформированности компонентов личности, нарушающих ее целостность или деформирующих ее структуру.

Низкий уровень воспитанности характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется не внутренней потребностью личности, а внешними требованиями, в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями Саморегуляция и самоорганизация ситуативны. Наблюдается нечетко выраженная психологическая готовность к общению и взаимодействию.

Для среднего уровня свойственны устойчивое положительное поведение, наличие качеств регуляции и саморегуляции, хотя активная общественная позиция еще не проявляется. Наблюдается некоторое нарушение целостности личностной характеристики, потребность в практической деятельности, осознание необходимости в общении и взаимодействии, наличие отдельных коммуникативных навыков.

Признаками высокого уровня воспитанности является наличие устойчивого положительного опыта нравственного поведения, саморегуляция, наряду со стремлением к организации деятельности и поведения других лиц, проявление активной общественной позиции. Этот уровень характеризуется сформированностью всех компонентов в их единстве, целостностью личностных характеристик, наблюдается постоянное стремлением к участию в практической деятельности, устойчивая психологическая установка на общение и взаимодействие с окружающими.

Существенным недостатком применения метода беседы является возможное искажение результатов (неискренность в ответах), обусловленное влиянием фактора социальной желательности. Поэтому особую роль при работе с методом беседы играет мотивация, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым.

В качестве исследуемой группы метод беседы применялся в школе №7 г. Евпатория среди учащихся 8 класса. В эксперименте задействованы 29 человек. Результаты эксперимента представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Анализ результатов диагностики сферы интересов учащихся

Вопросы по теме:	Результаты диагностики (широта интереса в %)	Выводы и рекомендации
Общение с друзьями	100% - очень высокий интерес	Результат соответствует психическому развитию детей подросткового и юношеского возраста. Рекомендуется проанализировать каналы межиндивидуального взаимодействия для более глубокого использования этого потенциала и улучшения коллективной работы.

Продолжение табл.2.1

Вопросы по теме:	Результаты диагностики (широта интереса в %)	Выводы и рекомендации
Общение в семье	82% - высокий интерес	Рекомендуется использовать стремление к общению в семье для развития чувства ответственности, сопереживания.
Учеба	82% - высокий интерес	Можно отметить высокую заинтересованность детей в учебной деятельности. Рекомендуется учитывать для более глубокого развития способностей учащихся через организацию мероприятий познавательного характера.
Спорт, занятия ф/к	80% - высокий интерес	Рекомендуется проводить мероприятия спортивного характера между параллелями, организовывать встречи со спортсменами.
Домашний труд	40%- низкий интерес	Рекомендуется проводить просветительскую работу среди родителей о значении постоянных поручений дома для развития у детей чувства ответственности. Низкий интерес к домашнему труду говорит об ошибках в семейном воспитании.
Живопись, лепка, макраме и т.д.	43% - низкий интерес	Уровень интереса отражает отношение к творческим видам деятельности. Рекомендуется повышение интереса посредством организации творческих конкурсов, выставок, что способствует развитию нестандартности, оригинальности мышления, способностей детей, творческости.

Продолжение табл.2.1

Вопросы по теме:	Результаты диагностики (широта интереса в %)	Выводы и рекомендации
Техническое творчество	41% - низкий интерес	Конструирование и моделирование способствуют развитию логического мышления. Низкий интерес отражает отношение к творческим видам деятельности. Необходимо развитие интереса для развития оригинальности, нестандартности мышления. Рекомендуется проведение творческих конкурсов, посещение выставок.
Изготовление своими руками каких-либо изделий	47% - низкий интерес	Рекомендуется использовать интересы детей для расширения воспитательных возможностей, укрепления самооценок детей, развития самоуважения.
Походы	79% - высокий интерес	Необходимо использовать для развития интереса к взаимодействию, укреплению сплоченности коллективов, повышения чувства ответственности, содействие формирующемуся чувству взрослости. Рекомендуется проведение небольших походов.
Экскурсии, краеведение	83% - высокий интерес	Необходимо использовать интерес учащихся для расширения познавательных возможностей. Рекомендуется проанализировать тематику экскурсионных мероприятий и их организацию.
Самовоспитание личности	70% - средний интерес	Рекомендуется использовать стремление к самовоспитанию в воспитательной индивидуальной работе. Проводить дискуссии о чертах характера, анализировать поступки и т.д.

Продолжение табл.2.1

Вопросы по теме:	Результаты диагностики (широта интереса в %)	Выводы и рекомендации
Коллектив класса	77% - высокий интерес	Рекомендуется поддерживать и развивать интерес к внутриклассному взаимодействию, т.к. комфортность ребенка в классе влияет на его учение и психическое самочувствие.
Чтение художественной литературы	35% - низкий интерес	Рекомендуется проанализировать круг чтения учащихся, развивать любознательность, использовать предпочтения для организации классных часов, досуговых мероприятий
Ничегонеделание	32% - низкий интерес	Рекомендуется повышать целенаправленность деятельности, формировать положительное отношение к содержательному досугу, эффективнее использовать инициативность и активность детей.

Выявили, что приоритетные уровни воспитанности школьника представлены на основании результатов ниже:

– достаточный уровень (у 2 человека из класса, т.е. 6%);

– средний уровень (20 человек из класса, т.е. 62%);

– низкий уровень (7 человек из класса, т.е. 22%);

– неудовлетворительный уровень (0%, т.е. отсутствует).

Данный подход позволяет оценить процесс развития личности каждого ребенка, коллектива класса и школы в целом не только педагогически управляемым, но и придать ему поступательный, развивающий характер, заставить учителя работать с классом на основе рефлексии и индивидуального анализа, разрабатывать коррекционную программу, прогнозировать и предвидеть возможные результаты.

Все это помогает классному руководителю перевести коллектив на более высокий уровень развития, добиться преобладания устойчивых интересов, правильного общественного мнения. Изучение динамики показателей уровня воспитанности учащихся позволяет реально оценить качество процесса воспитания, обеспечивая при этом индивидуальный подход к каждому школьнику. Классный руководитель может управлять развитием учащихся и коллектива, если:

хорошо знает уровень развития, индивидуальные особенности и возможности каждого школьника и отдельных групп учащихся;

обладает конкретными знаниями состояния его развития в целом и по отдельным признакам;

укрепляет и расширяет актив, развивает организаторские навыки и умения всех учащихся;

обеспечивает систему поведения, адекватную основным воспитательным функциям и признакам детского воспитательного коллектива;

развивает инициативу и саморегуляцию на основе самоанализа, самоконтроля по освоенным критериям нравственной воспитанности личности и коллектива школьников;

изменяет соотношение сил в коллективе за счет увеличения числа учащихся с положительным опытом нравственного поведения, перевода пассивных учащихся с неустойчивой саморегуляцией и нравственной позицией в активную позицию;

изменяет по мере развития коллектива собственную педагогическую позицию, соблюдает меру педагогического руководства.

Диагностика и анализ с использованием метода беседы может рассматриваться как основное направление и способ работы, позволяющие целенаправленно управлять качеством развития учащихся в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании анализа научно-методической литературы и трудов ученых в области исследования метода беседы, ответили на все поставленные задачи в курсовой работе. Определили основные характеристики и типы данного метода в исследовании личности. В работе проанализирована структура анализа и подготовки осуществления беседы, а также выявлены основные плюсы и минусы данного метода.

Основываясь на анализ научно-методической литературы выявили, что метод беседы наиболее распространен в воспитательном процессе. Метод беседы необходим при анализе событий и поступков школьников для формирования у них правильного отношения к окружающей среде и пониманию своих нравственных и гражданских обязанностей.

Выявили, что метод беседы имеет свои особенности, а именно она оценивается осмысленными попытками педагога проникнуть во внутренний мир исследуемых, а также определить первопричину возникновения разного рода поступка, и гарантировать нормативную регуляцию действий школьников. Другой особенностью является атмосфера обоюдного доверия, при которой должна осуществляться беседа, а также четко сформулирован ее план и структура.

Применили метод беседы в условиях эксперимента и получили результаты, которые позволят оценить процесс развития личности каждого ребенка, коллектива класса и школы в целом не только педагогически управляемым, но и придать ему поступательный, развивающий характер, заставить учителя работать с классом на основе рефлексии и индивидуального анализа, разрабатывать коррекционную программу, прогнозировать и предвидеть возможные результаты.

Результаты данного метода дадут возможность педагогу трансформировать школьников на более высокий уровень развития, добиться преобладания устойчивых интересов, правильного общественного мнения. Изучение динамики показателей уровня воспитанности учащихся позволяет реально оценить качество процесса воспитания, обеспечивая при этом индивидуальный подход к каждому школьнику. Классный руководитель может управлять развитием учащихся и коллектива, если:

хорошо знает уровень развития, индивидуальные особенности и возможности каждого школьника и отдельных групп учащихся;

обладает конкретными знаниями состояния его развития в целом и по отдельным признакам;

укрепляет и расширяет актив, развивает организаторские навыки и умения всех учащихся;

обеспечивает систему поведения, адекватную основным воспитательным функциям и признакам детского воспитательного коллектива;

развивает инициативу и саморегуляцию на основе самоанализа, самоконтроля по освоенным критериям нравственной воспитанности личности и коллектива школьников;

изменяет соотношение сил в коллективе за счет увеличения числа учащихся с положительным опытом нравственного поведения, перевода пассивных учащихся с неустойчивой саморегуляцией и нравственной позицией в активную позицию;

изменяет по мере развития коллектива собственную педагогическую позицию, соблюдает меру педагогического руководства.

Диагностика и анализ с использованием метода беседы может рассматриваться как основное направление и способ работы, позволяющие целенаправленно управлять качеством развития учащихся в школе.

Список используемой литературы

1. Аверьянов Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М., 2013. – С. 123. Андреева Г.М.Социальная психология. – М., 2013. – С. 245.
2. Айламазьян, А. М. Метод беседы в психологии [Текст] / А.М. Айламазьян.- М.: СМЫСЛ, 1999.-122 с.
3. Андреев, И.Д. О методах научного познания [Текст]/ И.Д.Андреев. – М.: Наука, 1964. – 184 с.
4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. – М, 2012. – С. 243.
5. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование [Текст]: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. / С.И. Брызгалова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
6. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1 (А-О): Пр. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2008. - 544 с.
7. Борцов Ю.С. Социология. Учебное пособие. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2007. - 352 с.
8. Бутенко И.А. Стандартизированное интервью и новые технологии // Социологические исследования. - 2007. - №11. - С.100-105.
9. Вербальные и невербальные методы общения при построении доверительной беседы // Психология. – 2014. - №23. – С. 16.
10. Гевлич С.А. Искусство задавать вопросы // Жить интересно. – 2015. – С.12.
11. Гидденс Э. «Социология» Науч.ред-р Ядов В.А. Эдиториал ХРСС. М., 1999.
12. Данило Ж. Маркович. «Общая социология». М., 2008. .Маршак А.П. «Социология». М.: «Высшая школа», 2002.
13. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. - 3-е изд. - М.: КДУ, 2003. - 296 с.
14. Джуринский А.Н. Изменения парадигмы сравнительной педагогики // Педагогика: журнал . - 2014 . - №2 . - С. 107.
15. Карандашев В.Н.Методика преподавания психологии. – М., 2013. – С. 193.
16. Кравченко А.И. Социология: Учебник. - М.: ООО «ТК Велби». 2003. - 536 с.
17. Клепиков В.Н. Методика построения и проведения современного этического занятия // Педагогика. - 2014. - №2. -С. 48.
18. Лаба Л.Я. Способы интеграции качественных и количественных методов // Социологические исследования. - 2004. - №2. - С.120-123.
19. Немов Р.С.Психология в 3-х томах. Общие основы психологии. - Гриф МО РФ, 2013. – С. 115.
20. Немов Р.С. Общая психология. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2011. – С. 215.
21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011. – С. 94.
22. Парыгин Б.Д. Психология в вопросах и ответах: учебник. - СПБ: Питер, 2012. – С. 163.
23. Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ П.И. Пидкасистый. – М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 455 с.
24. Подласый И. П. Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/ И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
25. Порошенко О.А. Метода наблюдения и интроспекции в психологии // Психология личности. – 2014. – С. 43.
26. Российская социологическая энциклопедия. од общ.ред. академика РАН Г.В. Осипова. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. ., 2008. - 672 с.
27. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
28. Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, О.А.Шабанова, Г.С.Лукашова; Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 349 с.
29. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евельский, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с.
30. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс / Пер. с англ. - .:ООО «Фирма Издательство АСТ». Львов: «Инициатива», 2008. – 496 с.
31. Учебный социологический словарь с английскими и испанскими эквивалентами. Изд. 4-е, доп. и перераб. / Под ред. С.А. Кравченко. М.: «Экзамен», 2001. - 512 с.
32. Харчева В. Основы социологии. Учебник ля средних специальных учебных заведений. М.: «Логос», 1997. - 304 с.
33. Фомкина А.А. Исследование в психологии. Наблюдение // Психология и педагогика. – 2014. – С.12.
34. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - 7-е изд. - М.: «Добросвет», 2009. - 596 с.

1. Загвязинский В.П. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 147 с. ↑

2. Журавлѐв В. И. Методы педагогического исследования. Лекции. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1972. – 320 с. ↑

3. Пичугин А.В. Смирнов В. Б. Беседа: разновидность интервью или самостоятельный. Журнал Вестник Волгоградского государственного университета. № 4 / 2005. ↑

4. Журавлѐв В. И. Методы педагогического исследования. Лекции. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1972. – 320 с. ↑

5. Пичугин А.В. Смирнов В. Б. Беседа: разновидность интервью или самостоятельный. Журнал Вестник Волгоградского государственного университета. № 4 / 2005. ↑

6. Загвязинский В.П. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 147 с. ↑

7. Пичугин А.В. Смирнов В. Б. Беседа: разновидность интервью или самостоятельный. Журнал Вестник Волгоградского государственного университета. № 4 / 2005. ↑

8. Пичугин А.В. Смирнов В. Б. Беседа: разновидность интервью или самостоятельный. Журнал Вестник Волгоградского государственного университета. № 4 / 2005 ↑

9. Орлов А. Б., Методы совр. возрастной и пед. психологии, М., 1982. – 257с. ↑

10. Брызгалова С.И.  Введение в научно-педагогическое исследование [Текст]: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. / С.И. Брызгалова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с. ↑

11. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. ↑

12. Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ П.И. Пидкасистый. – М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 455 с. ↑

13. Подласый И. П. Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/ И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 1996. - 432 с. ↑

14. Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, О.А.Шабанова, Г.С.Лукашова; Под ред. ↑

15. Борцов Ю.С. Социология. Учебное пособие. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2007. - 352 с. ↑

16. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. - 3-е изд. - М.: КДУ, 2003. - 296 с. ↑

17. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование [Текст]: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. / С.И. Брызгалова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с. ↑

18. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евельский, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с. ↑

19. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс / Пер. с англ. - .: ООО «Фирма Издательство АСТ». Львов: «Инициатива», 2008. - 496 с. ↑

20. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс / Пер. с англ. - .: ООО «Фирма Издательство АСТ». Львов: «Инициатива», 2008. - 496 с. ↑

21. Данило Ж. Маркович. «Общая социология». М., 2008. ↑

22. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евельский, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с. ↑

23. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 ↑

24. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евельский, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с. ↑

25. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 ↑

26. Аверьянов Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М., 2013. – С. 123 ↑

27. Гевлич С.А. Искусство задавать вопросы // Жить интересно. – 2015. – С.12. ↑

28. Джуринский А.Н. Изменения парадигмы сравнительной педагогики // Педагогика: журнал . - 2014 . - №2 . - С. 107. ↑

29. Аверьянов Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М., 2013. – С. 123. ↑

30. Парыгин Б.Д. Психология в вопросах и ответах: учебник. - СПБ: Питер, 2012. – С. 163.  ↑

31. Аверьянов Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М., 2013. – С. 123. ↑

32. Аверьянов Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М., 2013. – С. 123. ↑

33. Немов Р.С. Общая психология. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2011. – С. 215. ↑

34. Супрунова Л.Л. Сравнительная педагогика в структуре современного научного знания // Педагогика. - 2014 .- №9 .- С. 100. ↑

35. Немов Р.С.Психология в 3-х томах. Общие основы психологии. - Гриф МО РФ, 2013. – С. 115. ↑

36. Супрунова Л.Л. Сравнительная педагогика в структуре современного научного знания // Педагогика. - 2014 .- №9 .- С. 100. ↑

37. Гевлич С.А. Искусство задавать вопросы // Жить интересно. – 2015. – С.12. ↑