Понятие адаптации в исследованиях зарубежных и отечественных психологов и педагогов

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь каждого ребенка. Родители и классные руководители сталкиваются с множеством проблем, связанных с периодом адаптации детей к школе, к новой среде. Школа с первых дней ставит перед ребенком задачи, требующие собранности, исполнительности, внимательности. Конечно, ребенку очень сложно справится со всем, что над ним нависло. Его ведущей деятельностью отныне должно стать обучение вместо игры.

Придя в школу, ребенок примеряет на себя новые социальные роли: ученик, одноклассник. Это тоже с трудом удается сделать, ведь теперь у него есть обязанности, которые он должен выполнять, независимо от его желания.

Готовность к школе зависит от множества факторов и включает в себя различные компоненты, которые требуют психолого-педагогического исследования.

Для изучения школьной адаптации детей необходимы знания о различных аспектах готовности к школе, среди которых выделяют мотивационный, интеллектуальный и социальный аспекты. Необходимость сравнительного изучения различных подструктур школьной готовности у детей 6-ти и 7-летнего возраста осознана множеством психологов.

Исследуя данную проблему, можно определить комплекс рекомендаций для родителей и учителей, которые они смогут использовать для того, чтобы помочь ребенку как можно более безболезненно пережить период адаптации к школе или же вовсе обойти эти трудности стороной.

Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги, дефектологи и психологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р. Битянова, О.В. Хухлаева и многие другие.

В результате актуальными противоречиями исследования становятся:

• теоретическая разработанность данного вопроса в научной литературе и данные ежегодной статистики о количестве дезадаптированных детей в первом классе;
• с одной стороны, адаптация ребенка младшего школьного возраста происходит в школе, с другой стороны, родители так же являются ответственными за степень адаптированности ребенка к школе.

Проблема исследования: каковы актуальные психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к школе?

Решение данной проблемы стало целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Предметом исследованияявляются психолого-педагогические условия решения проблем адаптации ребенка к школе.

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы и выполнены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических проблем(или условий?) адаптации детей младшего школьного возраста к школе.
2. Провести эмпирическое исследование психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе.
3. Разработать методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ШКОЛЕ

1.1 Понятие в зарубежных и отечественных и педагогов

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание.^[1] Его как организма к среды. адаптации направлен на полноценной систем, и психической организации при условиях жизни.

Впервые понятия «адаптация» учёные-биологи. этого в науку связывают с физиологом Аубертом, применял его для характеристики чувств человека, в повышении или чувствительности в на раздражителя.

Обратившись к психологическому словарю, мы выяснить, что человека два аспекта: и психологический. аспект по сути одинаков для и животных; в его лежит к изменяющимся природным условиям, климата или своего организма, например, во болезни. Но нас интересует аспект адаптации.

Психологический аспект адаптации, в свою очередь, переплетается с социальной адаптации и приспособлением человека как личности к жизни в обществе в соответствии с требованиями и нормами этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.^[2]

Социальная - процесс человека в общество, в следствии достигается и самосознания и ролевого поведения, к и самообслуживанию, адекватных отношений с окружающими.

Толчком к началу процесса адаптации чаще считается личностью или социальной того факта, что в социальной деятельности поведения и интересы, удовлетворять и актуальным дальнейшее и поведения в соответствии с и новых условий или для человека социальной среды.

Существуют различные формы социальной адаптации:

Активная:индивидуума со характеризуется его поменять эту среду, ее под взгляды и о нормах и ценностях.

Пассивная:просто нормы и поведения социальной группы, переосмыслить свои и взгляды, уже сформировавшиеся формы поведения.

Адаптационно-адаптирующаяся: индивид, к новой среды, в то же время привносит в нее что-то от себя.^[3]

Значимым аспектом социальной считается роли. выстроенный процесс социального дает овладения спектром социальных ролей, для в условиях.

В.М. Сафронова представляет социальной следующими уровнями:

Внешняя адаптация - психологической на уровне целенаправленного конформизма, то есть знает, как он действовать в среде, как себя, но не этого и, если возможно, отвергает систему ценностей;

Взаимная терпимость тем, что и среда взаимную терпимость к и поведения;

Аккомодация - уровень адаптации, возникает на терпимости и связан с уступками, то есть признает ценности новой социальной среды, в свою признает ценности индивида;

Ассимиляция - полным человеком норм и ценностей, социальной среды, «растворение в этой среде, от жизненных установок и принципов;

Интеграция - сотрудничество с относительной психологической и самостоятельности на взаимной терпимости.^[4]

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. выделяет уровни:

Высокийоптимальный адаптированности, характеризуется наиболее включенностью в и общение.

Высокий избыточный уровень адаптированности, значительной включенностью в и общение, ценой эмоциональных затрат.

Низкий уровень адаптированностипредполагает наличие удовлетворительной и дисциплины, оценок реального социометрического и реализации потенциала и т.д.

Уровень дезадаптациихарактеризуется показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, социометрического статуса.^[5]

Наряду с термином «адаптация» используется «дезадаптация»,к детям, трудности к школе. «дезадаптация» обозначает процессов человека с средой.^[6]

Понятие школьной адаптации переплетается с «школьной зрелости» или психологической к обучению. Для процесса и анализа проблем и трудностей, у детей, и родителей в адаптации нам углубиться и изучить понятие зрелости.

Итак, готовность к в школе нами рассматривается как комплексная ребенка, в подробно уровень психического развития, новых качеств, являющихся наиболее предпосылками для включения в социальную среду и для учебной деятельности.

В словаре «готовность к школьному обучению» как морфо – физиологических особенностей старшего возраста, успешный переход к систематическому, школьному обучению.

В.С. утверждает, что к обучению – это и осознание учиться, в социального созревания ребенка, у него противоречий, задающих мотивацию к деятельности.

Д.Б. считает, что ребенка к обучению предполагает «вращивание» правила, то есть социальных отношений ребенком и взрослым.^[7]

Наиболее понятие «готовность к школе» в Л.А. Венгера. Он это как набор и умений, в котором должны все элементы, но их может быть различный. этого набора, всего, мотивация, личностная готовность, в входят «внутренняя школьника», волевая и готовность.^[8]

Л.И. утверждает, что к в строится из степени развития мыслительной деятельности, интересов, к произвольной регуляции познавательной и к позиции школьника. Отношение к среде, при в школу, Л.И.Божович«внутренней позицией школьника», это критерием к обучению в школе.^[9] В исследованиях Т.А. указывает, что социальный и соответствующая ему развиваются постольку, они принимаются субъектом, то есть предметом его стремлений и потребностей, его «внутренней позиции». ^[10]

А. трактует понятие зрелости как знаниями, умениями, мотивацией, способностями и необходимыми для уровня школьной программой характеристиками.^[11]

Й. определяет школьную как такой в развитии, ребенок становится принимать в обучении. В качестве компонентов к к И. выделяет умственный, социальный и компоненты. ^[12]

А.Н. полагает, что движущей силой ребенка его деятельность с во «внутренней позиции». В годы готовности к обучению всё внимание за рубежом.^[13] При решении вопроса, как К. Йирасек, совмещаются теоретические знанияия, с стороны, и навыки - с другой. Отличительная исследований в том, что в проблемы стоят интеллектуальные ребенка. Это в тестах, демонстрирующих развитие в мышления, восприятия, и психических процессах. Ребенок, в школу, соответствовать определенным признакам школы: быть в эмоциональном, и социальном отношениях.

К области способность к дифференцированному восприятию, мышлению, вниманию и так далее.

Под зрелостью эмоциональную и полное отсутствие реакций ребенка.

Социальная связана с ребенка в со сверстниками, со подчиняться и правилам в детских группах, а со взять на себя роль школьника в школьного обучения.

Составными психологической готовности к являются:

- (личностная),

- интеллектуальная,

- – волевая.

Организационный момент в начальной школе — режимный элемент урока, который позволяет настроить детей на плодотворную работу, вовлечь учеников в образовательный процесс, и занимает не более одной-двух минут. От него зависит дисциплина на уроке, уровень подготовки учащихся к занятию (наличие тетради, учебника, ручки и других необходимых канцтоваров), психологический настрой учеников. Несмотря на незначительный тайм-менеджмент, оргмомент выполняет важные функции: создает рабочий настрой в классе; мотивирует учеников на работу; актуализирует знания младших школьников; увлекает темой занятия. Четкая структурированность оргмомента и правильная его реализация экономит время на уроке, дисциплинирует, помогает детям быстрее включиться в работу, положительно воздействует даже на самых слабых учащихся.  Организационный момент урока в начальной школе Предварительная организация является важной частью любого занятия. Поскольку проведение современного урока, интерес детей к предстоящему занятию и успешность выполнения ими предварительных заданий требуют создания должной мотивационной сферы, в ходе организационного момента в начальной школе учитель не только проверяет наличие учебников и тетрадей, но и: ставит проблемы, которые будут решаться в ходе занятия; намечает ситуации, посредством которых можно будет решить воспитательные, развивающие и познавательные задачи; определяет степень готовности школьников к решению заявленных проблем; ищет способы достижения целей занятия, обозначенных спектром проблем.  Если учитель справился с дидактическими задачами оргмомента, занятие прошло в продуктивном ключе и принесло положительные учебно-воспитательные результаты, класс был готов к уроку и выполнению заданий, ученики оперативно включились в рабочий темп, выражали заинтересованность в новом материале, осознавали его практическую ценность и демонстрировали познавательную активность на следующих этапах занятия. 

Мотивация на участие в занятии должна иметь связана с реальностью, показывать, что тема и суть занятия будут полезными детям в реальной жизни, носят практический характер. Чтобы пробудить детский интерес, учителя используют многочисленные способы активизации внимания. Произвольный интерес предполагает осознание важности выполнения определенных задач без посторонней помощи, тогда как пробуждение непроизвольного интереса требует от педагога особого мастерства и знания детской психологии. Исходя из этого, различают следующие этапы организационного момента урока: Приветствие учителя и учащихся, проверка отсутствующих учеников, наличия дежурных.  Оценка состояния кабинета, рабочих мест и подготовки детей к предстоящему уроку (внешний вид, рабочая поза, рассадка учеников в классе).  Определение готовности педагога к уроку (оценка состояния доски, наличия демонстрационного оборудования, раздаточного материала, наглядных пособий, классного журнала, плана урока). Озвучивание темы занятия, целей и задач урока (этот этап может быть выполнен после актуализации знаний). Психологический настрой и мотивационный этап — исходная мотивация, которая позволяет активизировать мыслительную и познавательную активность детей, подготовить их к изучению нового материала, выполнению новых заданий.  В ходе проведения оргмомента учитель для побуждения детей к образовательной деятельности может использовать мотивы любознательности,  актуализацию прошлых успехов («На прошлом уроке мы выучили …, а на нынешнем узнаем об … еще больше»), частичную образовательную неудовлетворенность («На прошлом занятии мы не разобрали такой аспект темы...»), практическую направленность темы («Зная …, мы сможем …, будем использовать … в следующих ситуациях»). Исходная мотивация позволяет подготовить школьников к изучению нового материала, сконцентрироваться на изучаемой теме, активно участвовать в процессе познания, делая его личностно важным. В проведении организационного момента на уроке в начальной школе различают три блока мотивов: Побуждающие — спровоцированы работой педагога, умело создающего и подогревающего интерес у детей к предмету изучения через внешние факторы, примером которых служат проблемные ситуации, сравнения, практическая ценность материала, произведения искусства и литературы, исторические факты, парадоксы, опыты, игровые ситуации, осознание недостаточности знаний. Учителя, работающие в начальной школе, руководствуясь собственным опытом и практикой, формируют кейс мотивационных приемов, принимая во внимание психологическое состояние учеников, их интересы, уровень развития и учебных возможностей.  Перспективно-побуждающие мотивы опираются на осознание детьми того, что без изучения выбранного раздела (темы) следующий раздел не получится освоить, что побуждает к учебной деятельности, ориентированной на не отметки, а на качественные знания, которые станут залогом успешного изучения следующих тем.  Познавательно-побуждающие — используются преимущественно в активных формах проблемного обучения для бескорыстного поиска знаний. В ходе умственной деятельности по решению одной или нескольких проблемных задач ученик ощущает потребность в новых знаниях и информации. Внутренний интерес служит мотивационной средой, которая влияет на поведения школьника на уроках, стимулируя его самосовершенствование и самообразование.  Быстрее всего в рабочую деятельность после оргмомента младшие школьники включаются на личностно-ориентированных, проблемных и нетрадиционных уроках.

1.2 Психологические развития детей младшего возраста

Младший возраст – этап в человека. данного периода связано, как В.В. Давыдов, с системы и обязательного и среднего образования. и структурные составляющие образования в с непосредственно постоянно социумом. образом, психолого-педагогические особенности школьного на ступени обучения также считать и неизменными. Тем не менее, о наиболее характерных, чертах возраста можно.^[14]

Период от дошкольного к школьному началом возрастного кризиса 7 лет. По Л. В. Выготского: «Этим открывается школьный возраст». Во кризиса облик претерпевает существенные изменения. коренная его с социальным окружением.^[15] Если в детстве мог себя или произвольно только в игре или же на взрослого, то с 6-7 лет данная способность всё проявляться в сферах жизнедеятельности и внутренним ребенка. Также существенные происходят и в эмоционально-мотивационной сфере. появляется обобщение переживаний. череды или каждый раз к формированию устойчивых комплексов, неполноценности, ущемленного или, наоборот, собственной значимости, компетентности, ценности, исключительности. 7 лет с радикальным изменением ситуации ребенка. В этот впервые возникает и своего в человеческих отношений. По Дружинина В. Н., 7 лет периодом рождения  социального «Я».^[16] На этом этапе, как выше, появление и другого немаловажного — поведения. По И. В. Дубровиной «новообразование — это в развитии, характеризующиеся особым строения и деятельности, а отношением к самому себе и людям.»^[17] Ребенок всё чаще самостоятельность: сам выбор, как ему в той или иной ситуации. этого вида являются мотивы, формирующиеся в этом возрасте. впитывает ценности, старается придерживаться правил и законов. С у школьников произвольного и уровня психических процессов тесная с новообразованиями, как формирование «внутреннего плана» и рефлексии. может дать своему поступку с зрения его и последствий, и, как следствие, изменить свое поведение, его соответственно. Возникает смысло-ориентировочная в поступках, это связано с внутренней и жизни. аспектом внутренней ребенка его ориентировка в действиях. Это переживаниями и перед отношения с окружающими. У школьника страх свою в глазах окружающих. учится и свои действия, начинает свои переживания; ребенок не такой, как показывает внешними проявлениями. По Л. А. Карпенко: «Негативное этого возраста в очередь в психического равновесия, в неустойчивости воли, и т. д.».^[18] Развитие личности в школьном находится в от в школе, ребенка взрослыми. В этом ребенок сильно подвергается и от воздействия, и в следствии, благодаря влиянию он впитывает в себя как знания и умения, так и нравственные и ценности.  В школьном возрасте у активно расти к достижениям. из основных деятельности на возрастном является мотив достижения успеха. в этом ребенок и свою уникальность, себя личностью, свой и к нему.

В школьном возрасте дети значительными развития, но, чтобы правильно и имеющиеся нам дать качественную психических у возраста. 

В школьном жизнь содержит множество изменений и преобразований. Это период для формирования отношения к миру, учебной деятельности, организованности и саморегуляции. На этапе в школе качественно преобразуются, все развития ребенка. Перестройка начинается с и развития интеллектуальной. Значимой особенностью мышления в школьного является от конкретно-образного к словесно-логическому и мышлению. Согласно положениям Л. С. Выготского о характере высших психических функций, в школьном «системообразующей» функцией является мышление, и это оказывает на другие психические функцияи, интеллектуализируются, и становятся произвольными: как восприятие, и внимание.^[19] В отличие от ребенка-дошкольника, при задач, на стихийно сложившиеся о воспринимаемых вещей или на усвоенные в со «житейские понятия», школьнику приходится такие вещей, отражаются и в форме подлинного понятий.

По Солодиловой О.П. «в системе развивающего появляется выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, ученику внутреннюю сущность предмета, его и преобразования. рефлексия новообразованием, знаменующим развития мышления у школьников».^[20] Теоретическое обнаруживается в ситуации, не столько применения правила, его открытия, конструирования. В обучения изменяются и познавательные процессы. На плане – формирование произвольности этих функций, что может происходить либо стихийно, в виде к условиям деятельности учения, либо целенаправленно.

По периода возраста, при конкретных воспитания и обучения, ребёнок не только пользоваться речью, но и её строение.  В этот ребёнок уже в мере сложной грамматики, самые тонкие действующие в закономерности и порядка, что язык для него родным. У старших дошкольников уже не случаев «двойного» склонения. Возникновение ориентира на форму слов условию системы родного языка. Дети дошкольного уже производить полный разбор слова, что, в свою очередь, влияет на успешное чтением и письмом. К дошкольного дети могут чётко слова в предложении, что для грамотой. В исследованиях Н.Г. Салминой доказано, что дети 6-7 лет овладеть всеми устной речи, взрослому: монолог, рассказ, в со сверстниками диалогическая речь, четко сформулированные указания, оценку, деятельности. новых форм речи, переход к развёрнутым обуславливаются задачами общения, которые перед ребёнком в этот период. общению, М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, лексикон, прививается способность к правильных конструкций.^[21] Усложняются, содержательными диалоги; ребёнок правильно выстраивать и вопросы на темы, рассуждать в этот же момент, вслух. В дошкольном возрасте, с и контекстной речью, ребёнок и объяснительной. речь достаточно описывает ситуацию, для того, быть без непосредственного восприятия. речь особым речи. В этот у ребёнка потребность сверстнику изучаемую тему в школе, предстоящей игры и другое. речь требует определённой изложения, выделять и указывать основную мысль, связи и отношений в ситуации, которую собеседник понять. данным речи важное значение, как для коллективных взаимоотношений, так и для умственного развития детей. К дошкольному на идёт эгоцентрическая речь. Она интериоризации, во речь и в этой сохраняет свою функцию.

Таким образом, мы ряд выводов:

• в возрасте в завершается овладения речью:
• к 7 язык средством и ребёнка, а также сознательного изучения;
• в школьном развивается сторона речи. Завершается фонематического развития;
• развивается строй речи. Дети тонкие закономерности порядка и синтаксического.

С дней жизни в образовательных учреждениях чрезвычайно требования к школьника, в с зрения его произвольности, управляемости. в дошкольном носит характер. повышенного внимания, как В.С. Мухина, с во среде, с отношением к ней, при этом особенности внешних впечатлений, такое повышение, с изменяются.^[22] Решающий в внимания исследователями с тем, что дети впервые сознательно свое внимание, и удерживая его на предметах. К 6 улучшается внимания, ребенок осознает предмет, выделить в нем характеристик и интересных для себя качеств. внимания в том, что ребенок сознательно направлять его на предметы, явления, удерживаться на них, для определенные и способы. Хотя дети школьного и произвольным вниманием, непроизвольное остается преобладающим. трудно и надолго внимание на и деятельности. Они оставаться внимательными во игры.

Таким образом, развития произвольного к 6 – 7 уже велики. способствует совершенствование функции речи, является, по В.С. Мухиной средством внимания. Речь обеспечивает возможность словесно важные для определенной задачи предметы; внимание на предметах, не обладают чертами привлекательности или необычности.

Сенсорное ребенка — это его восприятия и представлений о свойствах предметов: их форме, цвете, величине, в пространстве, а запахе, и т.д. С сенсорики (от лат. sensus — ощущения) у формируется возможность эстетическими в и обществе. С восприятия и окружающего мира познание, поэтому сенсорные составляют умственного ребенка.

Восприятие в 6-7 лет свой характер: и эмоциональные дифференцируются. становится осмысленным, целенаправленным, анализирующем. В нем следующие произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. значимость для восприятия в этот развития речь, следовательно, в своей речи применять качеств, признаков, различных объектов и между ними.

Память осмысленный характер, если опирается на логической материала. донести до ребенка идею активной с материалом и его определенной организации. Как Р. С. Немов: все сходны и быть объединены названием «произвольность». в семь лет связывают с способности к своего и деятельности. Тем речь идет о самому и цели, организовывать память.^[23] В. В. считал, что точно человека определить, как психофизические и культурные процессы, свою функцию: запоминания, и информации, для неё основным.^[24] Эти функции  не по структуре, данным и результатам, но  и по тому, что у людей не одинаково. Основой памяти использование процессов в качестве опоры, запоминания. память на понимании. Специальные исследования, на возможностей формирования этих у школьников, показывают, что мнемическому приему, в которого умственное действие, включать два этапа: а) самого действия; б) его как мнемического приема, т. е. запоминания. развития логической памяти у школьников быть организован, в подавляющем дети возраста не приемы смысловой материала и с запоминания к испытанному средству – повторению. Но, даже освоив в ходе способы смыслового и запоминания, дети не приходят к их в учебной деятельности.   В отечественных психологов установлено, что на конкретных и слов влияние оказывает сигнальных систем. Хуже тот материал, который не наглядный и не значимым при того, что запоминается. И наоборот, с запоминают материал, если он не на материале.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ

2.1 Описание и обоснование методов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, своё исследование мы выстроили следующим образом:

1. формирующий эксперимент. Исследование готовности к школе на начальном этапе;
2. разработка психолого-педагогических мер по работе с детьми, родителями и учителем, направленных на улучшение адаптации их к школе;
3. осуществление психолого-педагогической поддержки и работы;
4. контрольный эксперимент. Сравнение и анализ результатов.

Так как процесс адаптации из года в год остро встает во всех образовательных учреждениях, мы считаем, что данный процесс стоит рассматривать не только со стороны адаптации ребенка к школе, но и адаптации родителей к школе, адаптации учителя к новому детскому коллективу. Помимо существенных изменений в жизни ребенка, характерные коррективы вводятся и в жизнь родителей учащегося, что тоже требует психологической готовности и информированности.

На начальном этапе исследования мы использовали четыре различные методики, предназначенные для изучения младших школьников, их отношения с учителем, сверстниками и с желанием посещать школу и учиться в целом.

Исследование проходило в МОУ СОШ № 2 г. Бронницы на учащихся двух первых классов. Общее количество испытуемых составило 50 человек (27 мальчиков и 23 девочки). Возраст испытуемых 6-7 лет, что соответствует требованиям выбранных методик.

Бронницкая общеобразовательная школа осуществляет обучение детей в три ступени: начальное образование (1-4 классы), основное общее образование (5-9 классы), среднее общее образование (10-11 классы). Педагогический коллектив обширен и сочетает в себе опытных педагогов с большим стажем и молодых специалистов с энтузиазмом и открытостью к новшествам. В штате образовательного учреждения имеется социальный педагог и педагог-психолог.

Помимо обучения, школа организует различные направления дополнительного образования, включающие различные секции, семинары и занятия, направленные на воспитание и развитие спортивных, творческих, социальных навыков. В школе ведется работа с детьми с ОВЗ при необходимости, также активно ведется спортивно-оздоровительная работа, направленная на пропаганду здорового образа жизни, профилактику зависимостей и др.

Из вышеизложенного видно, что в данном образовательном учреждении заботятся не только о том, чтобы была усвоена школьная программа, но и о том, чтобы личность учеников гармонично развивалась. Предлагаемый спектр услуг дополнительного образования, разделение периода обучения на этапы и наличие психолого-педагогического центра сопровождения обеспечивает полноценное развитие каждого ученика.

Однако то, что начальные классы расположены в одном здании с другими классами усложняет условия адаптации первоклассников. Процесс вхождения учеников в школьный коллектив, в новых условиях проходит достаточно интенсивно и может вызывать проблемы. Ученикам в первом классе вначале нужно научиться взаимодействовать друг с другом, с классным руководителем, усвоить правила школьной жизни, затем наладить отношения с учениками из вторых и третьих классов. Только потом, при переходе из начальной школы в основную должно происходить знакомство с учениками более старшего возраста.

Чтобы процесс адаптации проходил безболезненно, в школе образовательный процесс первоклассников строится определенным образом. Детей стараются минимально нагружать и как можно плавнее совершить организованный переход от сада к школе. Учебный день первого класса строится следующим образом:

1. Начало учебного дня и звонок на первый урок в 8:00.
2. Основные занятия заканчиваются в 10:40. После третьего урока.
3. Затем следует двух-трёх часовая пауза: дети могут отдохнуть, поиграть, некоторых родители забирают домой или на дополнительные занятия в других учреждениях.
4. В 13:00 открывается группа продленного дня. В это время дети обедают, идут на прогулку, в классе занимаются с педагогом, делают домашние задания на следующий день, идут на дополнительные занятия (физкультура, музыка, труд, занятия с психологом). После всех занятий дети отправляются домой.

Во время всего учебного дня для нормализации познавательной активности с детьми применяются расслабляющие методы взаимодействия (физкульт минутки, различные гимнастики, различные игровые методов снятия напряжения). В первом классе необходимо использовать такие разгрузки во время занятий, потому как в начале обучения детям трудно переносить статическую нагрузку. Прогулки и расслабляющие методики помогают снять двигательное напряжение. Занятия в кружках сплачивает коллектив и производит эстетическое воспитание учеников.

Наше исследование проводилось на группе первоклассников (2 первых класса), общей численностью 50 человек. В ходе исследования в виду возникновения различного рода обстоятельств (болезнь ребенка или ход сразу после основных занятий) выборка несущественно менялась, но общее количество испытуемых сохранялось. Ученики, у которых с самого начала диагностировалось наличие каких-либо проблем, участвовали в эксперименте на постоянной основе. Таким образом, можно говорить о складывании объективной картины имеющихся проблем в коллективе младших школьников.

Наш эксперимент был разделен на несколько этапов:

1. Ознакомительный этап. Наблюдение за детьми и их деятельностью (на уроках, переменах и т.д.). Беседа с классными руководителями и руководителем группы продленного дня;
2. Подбор методического инструментария для изучения психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к школе;
3. Проведение диагностики адаптации младших школьников к школе;
4. Интерпретация и анализ результатов;
5. Подбор и разработка ряда мероприятий для работы с детьми, родителями, учителем.
6. Реализация данных мероприятий на практике;
7. Повторное проведение диагностики адаптации младших школьников к школе.
8. Интерпретация и анализ результатов. Подведение итогов исследования.
9. Составление рекомендаций для родителей и учителей.

Наше исследование на разных этапах ограничивалось временными рамками. В целом наша практическая работа осуществляется с сентября до декабря. Первичная диагностика осуществляется в первые недели обучения.

Как уже говорилось, для диагностики психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, мы использовали четыре различные методики.

Первой методикой, которую мы выбрали, является методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации школьников». Данная методика направлена на выявление уровня учебной мотивации младших школьников. Мы считаем, что выбор данной методики обоснован и помогает нам с самого начала нашего исследования выявить, какими мотивами руководствуется ребенок, идя в школу, делает ли он это по своему желанию или по принуждению. Исходя из этого, можно сделать вывод об отношении ребенка к учебе и школе в общем, о его желаниях и побуждениях, или же поможет выявить некоторые мотивационные проблемы у ребенка, чтобы в дальнейшем заняться их решением. Методика проводится с каждым ребенком отдельно и включает в себя следующий стимульный материал - карточку с 6 картинками, короткое описание каждой из картинок и трёх вопросов, отвечая на которые ребёнок выбирает для себя более значимые или значимую для него. Автором нам предлагаются следующие мотивы: внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, оценочный (мотив-оценка), а также предлагается определить общий уровень мотивации (от очень высокого до низкого).

Второй методикой, используемой нами, является «Исследование внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной. Она направлена на выяснение внутренней позиции школьника, под которой подразумевается наличие познавательной и учебной мотивации и культурный уровень среды, в которой ребенок растет, что имеет немаловажное значение для развития познавательной потребности и личностных качеств, помогающих или же, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе. Данная методика позволяет нам проследить осознание ребенком цели и необходимости учения, а также как им воспринимается учебный процесс. Автор предлагает нам опросник, состоящий из семи вопросов, за каждый из которого можно получить 1 или 0 баллов.

Третьей методикой, которую мы выбрали для своего исследования является исследование адаптации методом Люшера. Данная методика направлена на определение эмоционального отношения ребенка к школьной жизни. Автор предлагает ребенку восемь цветных карточек, которые ребенку необходимо выбрать, отвечая на поставленные вопросы, связанные с его настроением в процессе обучения и общения с коллективом. В результате исследования мы можем определить какие эмоции преобладают у ребенка и какое настроение у него, когда он находится в школе.

Четвертой методикой, необходимой нам для изучения адаптационного периода детей первого класса, является методика А.М. Прихожан «Изучение школьной тревожности». Методика была разработана в 1980-1982 гг. А.М.Прихожан на основании методики Е.W. Amen, N. Renison. Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет. Проводится с каждым испытуемым индивидуально, включает в себя набор из 12 карточек-картинок двух видов: для мальчиков и для девочек. Данная методика является довольно обширной и направлена на выявление школьной тревожности посредством интерпритирования разного развития событий в двенадцати различных ситуациях, которые случаются с ребенком-школьником каждый день. Проводя качественный анализ ответов детей можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание учиться и посещать школу; конфликтные отношения с одноклассниками или учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение родителей, страх наказания и другое. Результат оценивается от 0 до 10 баллов.

Так же мы считаем, что необходимо учитывать и обращать внимание на особенности поведения ребенка во время исследования. В ходе исследования нами отмечались интеллектуальные, психологические, речевые и в том числе поведенческие особенности первоклассников. Не секрет, что некоторым детям сложно включится в учебную работу, трудно удержаться и не заглянуть в чужой портфель, не повернутся к другу на соседней парте и не рассказать ему что-то важное, но совсем не связанное с учебой. У таких детей произвольность еще малоустойчива, а интересы еще очень непосредственны и импульсивны. А есть, наоборот, дети тревожные. У такого ребенка чаще наблюдается привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Кто-то из учеников отказывается работать на уроке без внимания и контроля взрослого, кто-то плачет и зовет маму и пр.

Многие первоклассники имеют высокую степень интеллектуальной подготовки к школе, но фактически такие дети могут быть не готовы к школе, иметь проблемы в учебной деятельности и возможно возникновение дезадаптации, так как у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные поведенческие нормы и формы обучения. Следовательно, поведенческие особенности могут существенно повлиять на протекание учебного процесса и впоследствии привести к дезадаптации ребенка. Выделяются такие поведенческие особенности как: тревожность, гиперактивность, социальная запущенность. Мы предлагаем учитывать поведенческие особенности при обработке и анализе результатов.

После первичной диагностики и получения результатов перед нами встала задача разработать и провести комплекс мер по улучшению адаптированности к школе детей, их классного руководителя и родителей. Особенностью данного этапа эксперимента является разделение испытуемых на две части: 1 «А» класс и 1 «Б» класс (обе группы являются экспериментальными, но вторая по отношению к первой выполняет еще и функции контрольной), где в группе 1 «Б» мы уделяем внимание и работаем исключительно с детьми, а во второй (1 «А») – работа и мероприятия по нашей проблеме будут осуществляться по трём категориям: дети, классный руководитель, родители. Данному этапу отводится время с середины сентября по середину ноября.

На данном этапе мы проводили адаптационные занятия, мероприятия и работу, направленные и ориентированные на создание общего благоприятного климата в классе, сплочение и взаимодействие детей между собой и с учителем, помощь учащимся осознать себя в статусе школьника и усвоении школьных правил.

Для детей мы составили план адаптационных занятий, направленных на формирование у учащихся правильной мотивации к обучению, осознания новой роли ученика и усвоения правил школьной жизни. Занятия рассчитаны на 10 часов и проводились с периодичностью один раз в неделю. Исходя из временных рамок, нами было проведено 7 занятий:

1. Знакомство. Вводное занятие, включающее ознакомительную информацию о каждом участнике, о классе и школе в целом. Располагаем детей к себе, учимся работать вместе, слушать друг друга. (см. Приложение 5);
2. Изучение школьных правил и их обсуждение. Продолжаем учиться взаимодействию друг с другом, изучаем и усваиваем правила поведения на уроках, переменах и в школе в целом. В процессе занятий активно используем различные игры: Игра «Доброе утро», упражнение «Чуткие руки», «Урок в лесной школе», упражнение «Живые деревья» (см. Приложение 5);
3. Школьник и дошкольник. Примеряем новый статус. Права и обязанности дошкольников и школьников. Продолжаем вживаться в новую роль, практикуем, полученные ранее знания о правилах поведения. Осознание отличий между статусом школьника и дошкольника. Работаем на сплочение коллектива и создание благоприятной атмосферы. Игра «Разыскивается…», задание «Любимое время года», игра «Раз, два, три — шепчи!», игра «Море волнуется раз…»,упражнение «Урок или перемена» (см. Приложение 5);
4. Для чего нужна школа? Для чего нужны оценки? Формирование навыков учебного сотрудничества, формирование учебной мотивации. Игра «Нос, пол, потолок», упражнение «для чего ходят в школу», задание «Рисунки-загадки» (см. Приложение 5);
5. Быть похожим на себя. Принятие своей индивидуальности. осознание себя как часть группы. Осознание своей значимости в коллективе. Работаем над сплоченностью и уверенностью в себе и товарищах (см. Приложение 5);
6. Мы-семья.Учимся работать в команде. Игра «Разноцветные варежки», Упражнение «Один или два», задание «Рисуем вместе», игра «Эхо» (см. Приложение 5);
7. «Первоклассное путешествие» (см. Приложение 5). Закрепление изученного, позитивный настрой на дальнейшее обучение в школе.

На данном этапе исследования мы также осуществляли работу с родителями. Для этого мы использовали такие формы взаимодействия школы с семьёй как: родительские собрания, беседы, консультации для родителей, оформление стенда. В период нашего исследования нами было проведено два родительских собрания:

1.Адаптация ребенка к школе: Как помочь ребёнку адаптироваться к школе? На данном мероприятии мы рассказали родителям об особенностях адаптации детей к школе, о сложностях, с которыми они столкнулись и дали ряд рекомендаций и советов по решению данной проблемы. Также в начале нашей встречи мы раздали родителям анкеты «Адаптация ребенка к школе», разработанную М.Р. Битяновой. Данная анкета направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению. Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку (см. Приложение 6).

2. Родительское собрание на тему «Родитель первоклассника». Данное собрание мы совместно с классным руководителем проводили в форме семинара, где родители могли задать свои вопросы и обсудить что нового и важного они узнали или не узнали, поделиться результатами своей работы с детьми дома и т.д. желающий мог получить индивидуальную консультацию по данной проблеме. Родителям были озвучены результаты первичной диагностики адаптации их детей и также эти данные были соспоставлены с результатами «анкеты для родителей» М.Р. Битяновой.

Классный руководитель как ключевая фигура обеспечения успешной адаптации ребенка должен быть непременно подкован и проинформирован по всем вопросам в теме адаптации первоклассников к школе. Учитель – связующее звено между школой и учениками; между учениками и родителями. Исходя из этого, мы в своей работе во всем сотрудничали с учителем детей, изначально проведя беседу по проблеме адаптации и обсудив результаты нашей диагностики. Мы постарались сориентировать деятельность учителя на индивидуальные особенности учеников, дали ряд рекомендаций по проблеме адаптации и роли учителя в этот период. Учитель присутствовал и принимал участие во всех, предложенных нами мероприятиях, поэтому в процессе работы мы могли рассчитывать на взаимопомощь друг другу.

На заключительном этапе исследования мы повторно провели диагностику психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, где использовались методика «изучение школьной тревожности» М.Х. Гинзбурга; «Исследование внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной; «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан и «Исследование адаптации методом Люшера».

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе

На первом этапе нашей исследовательской работы мы занимались наблюдением за испытуемыми и ознакомились с характеристикой учащихся первых классов, которые им дают их классные руководители.

Из беседы с классным руководителем 1 «А» класса мы выяснили, что в классе обучаются 25 детей, один из которых состоит на учете у невролога, что на данном этапе проявляется незначительными трудностями в учебе. Четверо детей из класса воспитываются в неполных семьях, из которых двое отличаются плохим поведением, так же помимо них вызывающее поведение отмечается у двух других детей из класса. В 1 «Б» классе так же обучаются 25 человек, плохое поведение учитель выделил у пяти детей, двое из которых из проблемных семей. Помимо жалоб на поведение, учителя отметили так же учеников, которым на их взгляд сложно удается усвоение учебной программы, таких детей отмечено трое из «А» класса и двое из «Б» класса.

Так же мы отмечаем, что возраст испытуемых варьируется от 6 до 8 лет, что впоследствии повлияло на результаты нашего исследования. По итогам данного этапа исследования, мы сделали вывод, что данные два класса приблизительно идентичны и не имеют особых отличий друг от друга.

Диагностика проводилась в разные дни в течении двух недель. По результатам методики Гинзбурга мы смогли классифицировать выборку испытуемых на 5 групп, соответствующим пяти шкалам, данных автором. По уровню мотивации экспериментальной группы 1 «А» класса:

• 2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
• 6 детейиз 25 имеют высокий уровень мотивации;
• 13 детейиз 25 имеют нормальный уровень мотивации;
• 3 ребенкаиз 25 имеют сниженный уровень мотивации;
• 1 ребенкаиз 25 имеют низкий уровень мотивации.

По уровню мотивации экспериментальной группы 1 «Б» класса:

• 2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
• 5 детейиз 25 имеют высокий уровень мотивации;
• 14 детейиз 25 имеют нормальный уровень мотивации;
• 2 ребенкаиз 25 имеют сниженный уровень мотивации;
• 2 ребенкаиз 25 имеют низкий уровень мотивации.

Итак, всего детьми из экспериментальной группы 1 «А» класса было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 18 раз – позиционный; 9 раз – оценочный (ради оценки); 11 раз - учебный; 9 раз – игровой и 6 раз был выбран внешний мотив.

Из этого следует, что среди всех мотивов в группе 1 «А» преобладает социальный, который составляет 29% от общего числа выборов, менее значимым выступает позиционный мотив и составляет 24% всех выборов, далее по значимости следует оценочный мотив 14%, и так же рядом по значимости находится учебный мотив и составляет также 14% из 100. Оставшиеся 19% приходятся на игровой и внешний мотивы.

Детьми из экспериментальной группы 1 «Б» также в общем было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 19 – позиционный; 10 раз – оценочный; 11 – учебный; 9 раз – игровой и 4 раза – внешний мотив.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса также среди всех мотивов преобладает социальный и составляет 29% от общего числа выборов, далее как наиболее значимым выступает позиционный мотив – 24 %, менее значимым является учебный мотив и составляет 14 %, почти столько же сколько и оценочный мотив: 13%, что делает их равноценными по значимости мотивами. На игровой мотив приходится 12 % от общего количества выборов и 8 % составил внешний мотив.

Наглядно данные о преобладании тех или иных мотивов представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализируя полученные результаты, мы видим, что большинство детей из обеих экспериментальных групп в одинаковой степени, руководствуются социальным и позиционными мотивами, что говорит о том, что подавляющая часть детей посещают школу для того, чтобы чувствовать себя повзрослевшими, повысить свой статус в глазах окружающих или чтобы получить профессию, в будущем работать, как говорят им родители. Вторые по значимости являются учебный и оценочный мотивы. Дети, руководствующиеся этими мотивами, ходят в школу за знаниями и им нравится учиться или ходят за оценками и похвалой от учителей и родителей. Отмечается что некоторые дети сделали свой выбор в пользу игрового мотива, им нравится посещать школу, потому что там они заводят новые знакомства, общаются, играют и весело проводят время со сверстниками. И, наконец, нами было зафиксировано, что 4 ребенка из 1«А» группы и 4 ребенка из 1«Б», один из которых дважды, выбрали внешний мотив, отвечая на вопросы. Эти дети показали себя как малоактивные, безинициативные, замкнутые. Школу посещают чаще всего по принуждению родителей.

По результатам второй методики Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника», мы получили следующие данные (см. таблица 1).

таблица 1

Внутренняя позиция школьника	1 «А» класс	1 «Б» класс
сформирована полностью	10	9
сформирована средне	10	12
не сформирована	5	4

Лишь у 10 детей из группы 1 «А» и у 9 детей из группы 1 «Б» полностью сформирована внутренняя позиция школьника, когда у 10 испытуемых из 1«А» класса и у 12 из 1«Б» – внутренняя позиция школьника сформирована средне; а у 5 учащихся из «А» класса и у 4 – из 1«Б» – не сформирована вовсе. Наглядно полученный результат показан в диаграмме 2.

Диаграмма 2

По результатам третьей методики «Исследование адаптации методом Люшера», направленное на определение эмоционального состояния ребенка в школе, его отношения к одноклассникам, учителю, эмоциональной обстановки дома и в школе в целом. Методика проводилась в утренние часы, когда дети только пришли в школу, в это время они эмоционально и умственно разгружены, осознанно делают свой выбор способны рационально объяснить его. Анализируя полученные результаты, мы смогли разделить детей по трем предложенным автором шкалам и определить их эмоциональное состояние в школе.

В экспериментальной группе 1 «А» класса:

• у 10 детей отмечается преобладание положительных эмоций. Ребенок оптимистично настроен, весел, счастлив, пребывает в состоянии эйфории.
• у 10-ти детей эмоциональное состояние в норме, что говорит о том, что протекает нормально, спектр эмоций обширен, но поводов для беспокойства нет.
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции. У ребенка присутствует беспокойство, доминирует плохое настроение, что может говорить о том, что ребенок испытывает трудности с адаптацией к школе, следует обратить на него внимание и возможно он нуждается в психологической помощи.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса:

• у 10 детей преобладают положительные эмоции;
• у 10 детей также эмоциональное состояние в норме;
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции.

Наглядно результат представлен в диаграмме № 3.

Диаграмма 3

Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан в полной мере помогла нам определить наличие не только школьной тревожности у детей, но и обнаружить признаки школьной дезадаптации, чтобы в дальнейшем оказать ребенку психологическую помощь. Уровень школьной тревожности зависит от количества негативных выборов ребенка. Проведя качественный анализ, мы разделили испытуемых на три категории по наличию и уровню школьной тревожности, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

	Низкий уровень тревожности (%)	Средний уровень тревожности (%)	Высокий уровень тревожности (%)
1 «А» класс	12	68	20
1 «Б» класс	16	60	24

Наглядный результат диагностики школьной тревожности представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4

По окончании формирующего эксперимента мы выяснили, что В 1 «А» количество дезадаптированных детей – 5 человек, что составило 20%, в 1 «Б» классе - четверо из 25, то есть 16%. Дезадаптированные дети нуждаются в повышенном внимании учителей и родителей, а также в помощи психолога. Возраст детей, испытывающий трудности почти во всех случаях (8 из 9) составляет 6 лет.

Следующий этап нашей исследовательской работы заключался в проведении мероприятий по улучшению и ускорению процесса адаптации к школе у детей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, на данном этапе работа проводилась по трём категориям с экспериментальной группой (1 «А») и по одной категории с контрольной группой (1 «Б»).

Итак, по итогам беседы с классным руководителем экспериментальной группы, нам удалось обратить его внимание на ряд проблем, обоснованный нами и прислушаться к нашим рекомендациям. Благодаря включенности классного руководителя, дальнейшая работа с детьми и их родителями удавался нам более успешно и результативно. Учитель принимал активное участие в предложенных нами мероприятиях, эффективно организовывал детей и постоянно поддерживал контакт с родителями учащихся в то время как классный руководитель контрольной группы не принимал участие в наших занятиях и вовсе, считая своей основной задачей поддержание дисциплины в классе.

Проанализировав результаты анкеты для родителей М.Р. Битяновой детей экспериментальной группы, и сопоставив их с ранее полученными нами данными, мы выяснили, что:

• 16 детей из 25 не испытывают трудностей с адаптацией к школе;
• 4 ребенка из 25 испытывают трудности в новой среде и находятся в «группе риска» (возможно дезадаптированы)
• 5 детей из 25 дезадаптированы и нуждаются в помощи и поддержке родителей, учителя, школьного психолога и социального педагога.

Наглядно результаты анкеты представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исходя из полученных результатов анкетирования для родителей, предложенному М.Р. Битяновой, мы подтвердили выявленные нами результаты диагностики детей и более точно смогли увидеть картину класса. Выделили конкретное число детей так называемой «группы риска» они составили 16% от общего количества и соответственно требуют пристального внимания и помощи, чтобы не усугубить ситуацию. Из вышесказанного следует, что работа с родителями представляет важность и может нести дополнительную полезную информацию о детях и процессу их адаптации к школе.

Нами были проведены специально разработанные адаптационные занятия с детьми обоих групп, где особо не наблюдалось существенных различий в заинтересованности и включенности детей в игры и упражнения. Однако, к концу занятий, мы обнаружили положительную динамику и отличительную активность у детей экспериментальной группы: нередко на занятиях присутствовали и принимали участие родители детей, которые непосредственно после тематического собрания и ознакомления с результатами нашей диагностики заинтересовались проблемой адаптации и стали активно содействовать нам и, конечно же, детям в преодолении школьных трудностей.

По итогам контрольного эксперимента, мы отмечаем эффективность проведенной нами работы – уровень дезадаптированности детей снизился в обоих классах. По результатам исследования, в 1 «А» классе процент дезадаптированных детей снизился на 20 %, что является максимально возможным результатом и говорит о полной адаптированности учащихся экспериментальной группы к школе.

В контрольной группе уровень дезадаптированности детей упал до 8%, что составило половину из первоначального результата.

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации младшего школьника к школе

Подводя итоги нашей исследовательской работы по изучению психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к школе, нами разработан ряд рекомендаций, целью которых является создать психолого – педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Мы выделяем следующие задачи адаптационного периода:

• Содействие в формировании у ребёнка внутренней позиции школьника;
• Здоровьесберегающая деятельность;
• Формирование учебной мотивации;
• Ознакомить с понятиями оценки, самооценки;
• Развивать такие внутренние качества как решительность, уверенность, открытость, контактность;
• Подготовить родителей к новой роли – родителя школьника.

Рассмотрев процесс адаптации, как психолого-педагогическую проблему и связав с психолого-педагогическими особенностями первоклассников, можно выделить условия успешной адаптации детей 6-8 лет к школьному обучению:

• Посещение детских садов.
• Использование спортивных упражнений на уроках.
• Активный отдых на свежем воздухе во время перемен.
• Соответствие санитарно-гигиенических условий обучения.
• Сокращение времени урока.
• Чередование уроков по их сложности.
• Организация активного досуга первоклассника.
• Правильно организованная работа специалистов школ: психологов, медиков, учителей по своевременному проведению различных видов диагностик и выдаче рекомендаций.
• Руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность в отношении с учениками.
• Положительное отношение семьи к новому статусу ученика.

Рекомендации классному руководителю.

Классным руководителям первых классов рекомендуется проводить коррекционную работу с такими детьми:

• у которых плохо развит навык обобщения, так как он является основополагающим критерием интеллектуальной готовности к школе;
• которые не умеют подчинять свои действия правилам, имеют повышенную двигательную активность;
• которые не ориентируются на заданную систему требований;
• которые не способны внимательно слушать говорящего и без труда выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Классному руководителю необходимо проводить работу:

• над формированием учебных мотивов;
• над развитием познавательных интересов детей;
• поощрять потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, знаниями и навыками;
• необходимо формировать «внутреннюю позицию школьника».

Учителю также стоит обратить пристальное внимание на:

• Развитие внимания (такие качества как концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение);
• формирование у детей умения работать по образцу и по инструкции;
• умение детьми планировать и осуществлять контроль над своей деятельностью;
• развитие навыков самостоятельной деятельности;
• развитие умений подчинять свою деятельность времени, отведенному на выполнение задания и т.д.

Рекомендации родителям первоклассников:

1. Уделяйте ребенку достаточно внимания. Не оставляйте его вопросы без ответа и не игнорируйте его - он нуждается в вашей помощи.
2. Каждый ребенок – имеет свои индивидуальные особенности, учитывайте их и не сравнивайте с другими.
3. Принимайте участие во внеурочной деятельности класса, общайтесь с родителями других детей. Вы тоже часть коллектива и во всем являетесь примером для ребенка.
4. Нужно не только дать детям знания о нормах поведения в школе, но и строить воспитание так, чтобы оно способствовало развитию у ребенка определенных нравственно-этических выводов.
5. Необходимо организовать ребенку распорядок дня, правильный режим питания и придерживаться его. Оберегайте ребенка от переутомления.
6. Хвалите ребенка, когда он в чем-то преуспел, но не ругайте, если что то не получается как подобает, а помогите исправить ошибки и справиться с возникшими трудностями.
7. Не делайте за ребенка задания сами. Это укрепит его уверенность в собственных силах и, к тому же, укрепит его понимание и выполнение своих обязанностей.
8. Постоянно поддерживайте контакт с классным руководителем вашего ребенка. Интересуйтесь его успеваемостью, отношениями с одноклассниками и поведением.
9. Поддерживайте благоприятную атмосферу дома. Начало обучения может привести ребенка к стрессу, поэтому спокойствие и устроенность домашней жизни посодействует эффективному решению проблем в школе.
10. Поддерживайте и развивайте интерес ребенка к обучению.
11. Относитесь спокойно к школьным заботам и не переживайте за возникшие вопросы. Видя ваше спокойствие и уверенность, ребенок почувствует, что бояться школы не нужно.
12. Способствуйте снятию психологического и физического напряжения ребенка. Обязательно сохраняйте телесный контакт.
13. Не принуждайте ребенка к быстрому выполнению домашнего задания. По возвращению домой, дайте ребенку отдохнуть. Во время выполнения домашнего задания разрешайте делать перерывы.
14. Не замыкайте круг интересов и деятельности ребёнка только на школе, Занимайтесь отличенной – внеучебной деятельностью, где ребенок способен самоутверждаться.
15. Дайте возможность ребенку развернуть деятельность воображения в творческой деятельности (рисовании, конструировании, лепке). В этой деятельности обеспечьте сразу внимание, эмоциональную поддержку, успех.
16. Не требуйте быстрых успехов и не создавайте для себя и ребенка эталон. Не показывайте ребёнку свою озабоченность школьными успехами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально адаптированных учащихся.

Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью всей системы образования. Раннее начало обучения, интенсификация учебной программы, увеличение объема информации, повышение требований к образованию, развитие умственных способностей детей, их творческая активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления здоровья, налаживанию взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает противоречие между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной и творческой, ценящей себя и других, и необходимостью сохранения здоровья детей.

В ходе выполнения дипломной работы нами были поэтапно реализованы все сформулированные ранее задачи исследования.

Осуществлён анализ научной литературы различных авторов по теме психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Изучили теоретические аспекты понятий адаптации и дезадаптации. Что позволило нам выделить ряд проблем, возникающих у первоклассников в период адаптации к школе, углубиться в вопрос о психологическом развитии детей в младшем дошкольном возрасте.

2. Осуществили эмпирическое исследование психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе в несколько этапов и по нескольким категориям.

Практическая часть нашего исследования выстраивалась в три этапа: формирующий эксперимент, мероприятия по улучшению выявленных проблем, контрольный эксперимент. Мы провели диагностику детей младшего школьного возраста и смогли выделить ряд проблем, которые возникают у детей в начале обучения в школе. Среди таких проблем мы выделили:

• отсутствие мотивов и интереса к учебе;
• слабая сформированность внутренней позиции школьника;
• повышенная тревожность;
• повышенная двигательная активность и др;

Наш экмперимент показал, что для повышения уровня адаптированности детей к школе психологу необходимо осуществлять работу по трём категориям: дети, учитель, родители.

В начале учебного года 15-20% первоклассников оказываются дезадаптированы и нуждаются в поддержке семьи, общении с учителем и взаимодейсвии с одноклассниками.Также около 10% детей относятся к «группе риска» и также требуют пристального внимания. Эти данные в очередной раз подтверждают актуальность данной темы. Возраст детей, испытывающих трудности в большинстве случаев составляет 6 лет, что подтверждает мысль о том, что дети 7-ми лет оказываются психологически больше готовы к школе, нежели дети 6-т лет.

3.По завершению нашегоэксперимента, мы разработали ряд рекомендаций и предложений для родителей и учителей, где предлагаем варианты (способы) разрешения возникших проблем в вопросе готовности и адаптации ребенка к школе, что тоже являлось одной из задач нашей работы.

В ходе исследования была подтверждена, выдвинутая нами гипотеза гипотеза исследования:

• актуальными психолого-педагогическими проблемами адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время являются: не сформированность (не достаточно зрелый уровень развития) младшего школьника в интеллектуальном, мотивационном, социальном или эмоциональном аспектах;
• эффективными условиями адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время становятся: правильно подобранная педагогическая тактика для работы с детьми; индивидуальный подход; тесное взаимодействие школы с семьей; преимущественное поступление ребенка в школу в 7-ми летнем возрасте.

Таким образом, сформированная в начале работы гипотеза подтвердилась, задачи выполнены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Просвещение, 2002 – 143 с.
2. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Под. Ред. С.М. Громбаха. – М.: Медицина, 1988. – С.35-37.
3. Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: дис. канд. пед. наук / Н.Ф. Алиева. - Екатеринбург, 1994. - 230 с.
4. Анастази А. - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. –М.: «Эксмо-Пресс», «Апрель-Пресс» 2001 – 725с. 
5. Андреев О.А. Техника тренировки памяти / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов – М.: Феникс, 2013. – 320с.
6. Ануфриева А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф Ануфриева, Костромина С. Н. - 3-е изд., переработанное и доп. – М.: изд. Ось-89, 2003. - 224с.
7. Асмолов А.Г. От действия к мысли: пособия для учителя. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, Володарская И.А. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159с.
8. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк.психологов. – М.: Образоват.центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.
9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 2004 - с. 258.
10. Большой психологических словарь. – М.: Прайм. ЕВРОЗНАК. Под редакцией Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. – 2003.
11. Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие / Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. – М.: «Академия», 2007 - с. 307.
12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – М.,1979.
13. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М., 2008 – 400с.
14. Венгер Л. А. Педагогическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду / Л. А. Венгер. – М., 1977. - С. 10-19.
15. Венгер Л. А. Об уровне развития детей, поступающих в школу / Л. А. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1972. - № 8. - С. 33-38.
16. Венгер, А.А. Психологическое обследование младших школьников / А.А. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Владос-Пресс, 2017. – 277с.
17. Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков - М.: Академический Проект, 2004.
18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера; Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР – М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
19. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. – Спб.: Питер, 2010. – 568 С.
21. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М. В. Гамезо – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 256 с.
22. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии. / - Л. А. Головей Рыбалко Е.  СПб.: Речь, 2005. – 688 с.
23. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Проект, – 3-е изд., перераб. и доп., 2000. - 184 с.
24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Интор, 1996. - 544 с.
25. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка // Психическое развитие младшего школьника / под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – с.12-27.
26. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – Изд. Академия, 2006. - с. 87.
27. Психологический словарь, / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научно–исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. – М.: Педагогика, 1993. – 448 с.
28. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин –СПб.: Питер, 2006. – 368 с.
29. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / И. В.  Дубровина – М.: Академия, 2008. – 368 с.
30. Дубровина И.В. Практическая психология образования. / И.В. Дубровина, Прихожан А. М., Зацепин В. В. – 4-е изд., Питер, 2009. – 592 с.
31. Дубровина И.В. Психология. / И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А. М. Прихожан - 3-е изд., стереотипное. – М.: изд. Академия, 2012. – 464 с.
32. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987.
33. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Биличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. – М., 1993.
34. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей, 2006. – С. 150-152.
35. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 2004 - №4.
36. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. / – Л. А. Карпенко, М.: Политиздат, 1995. - 432 с.
37. Клемантович И.П. Социализация подрастающего поколения: история. Теория и практика / И.П. Клемантович // Воспитание школьников, № 10, 2012. С-3. 
38. Клемантович И.П. Счастливая семья – хорошее детство – здоровое общество / И.П.Клемантович, Е.А. Леванова. – М., 2015 – 36 с.                                  
39. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа, 2006 - №7.
40. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988 - с. 265.
41. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / Е.Е.Кравцова. - М., 1991. – 152 с.
42. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. / В. А. Крутецкий - М.: Просвещение, 2006. – 303 с.
43. Крайг П. Психология развития / П. Крайг, Д.Бокум  - СПб.: Питер, 2010. – 944 с.
44. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Курс лекций / Лекция З / Электронная библиотека // Интернет-ресурс: http://window.edu.ru/window/library/
45. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет/ И. Ю. Кулагина - 2-е издание. - М.: УРАО, 2004. – 175 с.
46. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. / И. Ю. Кулагина, Колюцкий В. Н.  - М.: Творческий Центр Сфера, 2009. – 464 с.
47. Левин К. Стили общение учителя с классом / Менеджер образования / Портал информационной поддержки руководителей образовательных учреждений // Интернет-ресурс: http://menobr.ru/material/efault.
48. Левко А.И. Социальная педагогика: учебное пособие. - Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 339 с.
49. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1983. – 772 с.
50. Литвиненко Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде: автореф. Дис. Д-ра психол. Наук. – Самара, 2009. – 24 с.
51. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005. - С. 64-66.
52. Мальцева К.П. Особенности памяти младшего школьника// Психология младшего школьника / К. П.  Мальцева - М.: изд. АПН РСФСР, 2009.
53. Марцинковская,Г.Д. Диагностика психологического развития детей: Пособие по практической психологии/ Г. Д. Марцинковская - М.: Линка-Пресс, 2007. – 176 с.
54. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьника / А.М.  Матюшкин - М.: Педагогика, 2001. – 160 с.
55. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество – 5 изд., стереотип. / В.С. Мухина – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 456 с.
56. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера- 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
57. Новикова Е.В. Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Р. Кричевского. - М.: Педагогика, 1987.
58. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности. – М., 1985 - №3.
59. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С. Немов - М.: КноРус, 2016. – 720 с.
60. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972. - с. 18.
61. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996. – 243 с.
62. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. /   И. П Подласый - М.: Владос, 2009. – 256 с.
63. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. /  Е. Е.  Сапогова - М.: Аспект Пресс, 2010. – 464 с.
64. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - с.192
65. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. / Н. Я. Семаго, Семаго М. М.   - СПб.: Речь, 2010. – 384 с.
66. Семичев С.Б. Теория кризисов и психопрофилактика. – Труды / Ленингр. науч-исслед. психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева. Л., С-197
67. Смирнов А. А. Память и ее виды. / А.А. Смирнов - М.: Правда, 1998.
68. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка/ А. А Смирнов. - М.: 40  Работник просвещения, 2005. – 576 с.
69. Солодилова О.П. Возрастная психология. В вопросах и ответах. Учебное пособие. /  О.П.  Солодилова - М.: Проспект, 2005. – 56 с.
70. Сорокоумова Е.В. Возрастная психология. Краткий курс. / Е. В Сорокоумова - СПб Питер, 2009. – 208 с.
71. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. / В.П. Стрекозин - М.: Просвещение, 2006. – 207 с.
72. Тельнова Ж. Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения / Ж. Н.  Тельнова - Омск, 2009. – 151 с.
73. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А.  Урунтаева, Афонькина Ю. А. - М.: Просвещение: Владос, 2008. – 296 с.
74. Филиппова О.В. Статья «Адаптация первоклассников к школе» / Сайт детских психологов // Интернет-ресурс: http://deti-psyhelp.ru/publ/2-1-0-7, 10.09.2008.
75. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4) / О.В. Хухлаева. — 2е изд., перераб. и доп. — М. : Генезис, 2008. — 304 с.
76. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О.В. Хухлаева- М.: Генезис, 2005. — 176 с.
77. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева – М.: Академия, 2003. — 325 с.
78. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 1987. - 19 с.
79. Шванцара Й. - Диагностика психического развития. Прага, 1978. – 388 с.
80. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б Эльконин  – М.: Педагогика,2010. – 560 с.
81. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С.6-20
82. Юдина С.Ю. Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до и после. – М 2004. - № 8.

Приложение 1

Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации школьников»

Исследование мотивации учащихся в начале 1 класса.

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (рис. а). Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (рис. б). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. в). Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. г). Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. д). Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. е).

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?

2. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

3. С кем из них ты хотел бы дружить? Почему?

Мотивы: внешний (а), учебный (б), игровой (в), позиционный (г), социальный (д), мотив — оценка (е).

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», — за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Обработка результатов методики мотивация (с картинками):

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей, поступающих в школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

      

      

      

Выборы	1 картинка	2 картинка	3 картинка	4 картинка	5 картинка	6 картинка
1	+	-	+	-	+	+
2	-	+	+	-	+	+
3	+	+	+	-	-	+
Контрольный выбор	+	+	+	-	-	+

 Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
         Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
        Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
       Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
   Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов; 
игровой мотив - 1 балл; 
получение отметки - 2 балла; 
позиционный мотив - 3 балла; 
социальный мотив - 4 балла;
учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

Уровни мотивации	Выбор картинок 1	Выбор картинок 2	Выбор картинок 3	Общая оценка по уровням мотивации (в баллах)
1	5	5	5	13 - 15
2	4	4	4	10 - 12
3	3	3	3	7 - 9
4	2	2	2	4 - 6
5	0 - 1	0 - 1	0 - 1	до 3

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла — уровень учебной мотивации средний. Если 0—1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.

Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Приложение 2

Методика Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника»

Данная методика направлена на то, чтобы выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу. Экспериментальная беседа, направленная на определение внутренней позиции школьника (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002), включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Опросный лист

1. Тебе нравится в школе? Что нравится больше всего, а что хотелось бы

2. Какая у тебя учительница? Она тебе нравится?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

5. Если бы мы сейчас играли в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем?

6. Во время игры в школу что у нас было бы длиннее: перемена или урок?

7. У тебя есть друзья среди одноклассников?

1-й вопрос.На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» — ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл. Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» — в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос.Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр. Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос.1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «писать, читать», «математика, чтение, письмо». 0 баллов — если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. Большинство детей на этот вопрос отвечают так: «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом-это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов. 1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить, не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если первоклассник выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл.

6-й вопрос. В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Ребенок - «дошкольник» будет выбирать перемену (0 баллов), потому что его ведущей деятельностью все еще остается игра. Ребенок- «школьник» выбирает урок (1 балл), так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении. Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов — если нет друзей или только один друг.

АнализКачественный: позиция сформирована — ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность — учебная.

Позиция сформирована средне — ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться».

Позиция школьника не сформирована — ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность — игровая.

Приложение 3

Исследование адаптации методом Люшера

Метод направлен на определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям.

Психолог раскладывает перед ребенком цветные карточки на чистом листе бумаге А4 в произвольном порядке.

Инструкция

1. Посмотри внимательно и скажи, на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу? Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем.

2. А дома в выходные дни?

3. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке?

4. А когда отвечаешь у доски?

5. А перед контрольной или проверочной работой?

6. Когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?

7. Когда с учителем разговариваешь?

А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравится тебе, кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком, и т.д.).

При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

ТаблицаОпределение эмоционального состояния ребенка в школе

Цвет	Красный	Желтый	Зеленый	Фиолетовый	Синий	Коричневый	Черный	Серый
Место цвета в норме	1	2	3	4	5	6	7	8
Место цвета в выборе ребенка	3	8	2	1	5	7	4	6
Разность	2	6	1	3	0	1	3	2

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20 < ЭС < 32 — преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

10 < ЭС < 18 — эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

0 < ЭС < 8 — преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.

Анализ. При выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и фиолетового цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по отношению к школе, взаимоотношение с классным руководителем» — ставится 0 баллов.

При выборе черного цвета — 1 балл.

При выборе синего, зеленого, красного, желтого — 1 балл.

Если ответы ребенка оцениваются в 6–7 баллов — общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.

Если ответы оцениваются в 4–5 баллов — возможно проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным сторонам учебного процесса.

Если ответы оцениваются в 0–3 балла — у ребенка преобладает негативное отношение к школе.

Приложение 4

Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожана

Методика была разработана в 1980-1982 гг. А.М.Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет.

Для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы было интереснее придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое лицо. Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил. Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Картинка № 1. Эту картинку можно использовать для анализа взаимоотношений родителей и детей: насколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него никакого внимания. Многие дети дают позитивное толкование этой картинке: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, так как мама и папа идут покупать ей подарок на день рождения», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу». Такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, она болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл. Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Также выделяется ряд нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Эти ответы оцениваются следующим образом: если ответ положительный, ставится 1 балл, если ответ отрицательный — 0 баллов.

Картинка № 3. Эта картинка диагностирует взаимоотношения между детьми — умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» — 1 балл. Отрицательные ответы типа: «ему грустно, он не смог поймать мяч» — не являются показателями тревожности. В данном случае 0 баллов ставится за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного — нельзя».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» — 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа — ответы, в которых наблюдается школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оцениваются в 0 баллов. Вторая группа — нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными и оценить в 1 балл. Это такие ответы: «мама говорит «пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее в некоторых ответах детей можно было обнаружить школьную тревожность. «Учительница спрашивает: «Где твой портфель?» — и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в 0 баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6. На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оцениваются в 0 баллов: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне, в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу, обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, потому что плохо написала», «она боится, ей могут поставить «двойку», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила «5» — 1 балл. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить «2», «она не смогла сделать уроки». За подобный ответ ставится 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на «5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки» — 1 балл. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, потому что выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». Эти ответы являются нейтральными и также оцениваются по знаку.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх — первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей дезадаптации. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет» — оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую — тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «учитель ругает». Они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые в 1 балл, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. По данной картинке нельзя выявить наличие школьной тревожности у ребенка. Но поскольку первоклассник — это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности имеет для исследования большое значение. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и неуспеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают ситуацию успеха: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков».

А отрицательные — ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 12. Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов мы выбрали те, которые помогают выявить школьную тревожность или, наоборот, подтверждают ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он невеселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердится, не хочет учиться». Они оцениваются в 0 баллов.

Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл: «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Также мы выделили группу нейтральных ответов: «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Анализ

Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А.М.Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Количественный. 0-6 баллов – высокий уровень школьной тревожности

6-9 – нормальный уровень школьной тревожности

9-10 – низкий уровень школьной тревожности.

Качественный. Осуществляя качественный анализ отдельно взятой картинки, можно выявить ситуации, когда ребенок испытывает трудности.

Картинка № 1 — общение с родителями. Анализируются отношения ребенка с родителями, желание общаться, проводить вместе время.

Картинка № 2 — дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться.

Картинка № 3 — взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы в общении и взаимодействии с группой детей.

Картинка № 4 — общение с взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить, умеет ли ребенок общаться с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.

Картинка № 5 — общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.

Картинка № 6 — ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания; кроме того, можно выявить проблемы в обучении. Нужно обратить внимание, кого ребенок выбирает: мальчика за первой партой с записями в тетради или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.

Картинка № 7 — ситуация урока. Эта картинка позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. Помимо этого, можно понять, как ребенок оценивает свои знания и себя. Например, ребенок говорит: «Он радуется, потому что ему поставили «5» или «Ему грустно, он получил «2». Картинка дает возможность также выявить нарушения в поведении. Например, ребенок говорит: «Его поставили в угол, он баловался».

Картинка № 8 — ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома и оценить желание выполнять домашнее задание.

Картинка № 9 — взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.

Картинка № 10 — ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске, помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.

Картинка № 11 — ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности, но помогает прояснить отношение ребенка к одиночной игре.

Картинка № 12 — возвращение из школы. Можно понять общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание уходить из школы.

Приложение 5

Адаптационные занятия с детьми.

1.Тема: Знакомство

Цель: знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

Задачи:

1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.

2. Формирование у детей отношения друг к другу как к целостной группе — «класс».

3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».

4. Знакомство с пространством класса, формирование отношения к нему как к своему классу.

Материалы к занятию:

1. Табличка с надписью «НАШ КЛАСС».

2. Цветы, вырезанные из цветной плотной бумаги. На них печатными буквами написано имя учителя и имена всех учеников. Можно сделать все цветы разных цветов, например, сделать цветы с именами девочек одного цвета, а с именами мальчиков — другого.

3. Запись спокойной, светлой музыки без слов.

4. Листы плотной белой бумаги для «солнышек», размер 15 см х 15 см (по количеству детей в классе).

5.Скотч.
Ход занятия:

Учитель приветствует детей, здоровается с ними.

Учитель: «Я очень рада встрече с вами. Вы пришли в первый класс,
и наша школа станет местом, где вы узнаете много нового и интересного, получите ответы на разные сложные вопросы. И, конечно, здесь вы встретите много новых друзей. А для того, чтобы мы все лучше познакомились, для того, чтобы вы лучше узнали своих одноклассников и свою школу, мы будем встречаться на уроках знакомства. На этих уроках можно вместе и поработать, и поиграть.

Ребята, сигналом к началу урока знакомства будут такие слова, послушайте:

- Раз, два, три — слушай и смотри!

- Три, два, раз — мы начнем сейчас!

Ребята, для того, чтобы наше занятие началось, давайте скажем эти
слова вместе. Встаньте, пожалуйста, возле своих столов. Смотрите на меня и повторяйте движения, которые я буду показывать. Старайтесь
повторять за мной слова, чтобы лучше их запомнить.»

Учитель еще раз произносит слова, служащие сигналом к началу занятия, сопровождая их следующими движениями:

Раз, два, три (хлопает в ладоши 3 раза) — слушай (показывает руками на уши) и смотри (показывает руками на глаза)!

Три, два, раз (хлопает в ладоши Зраза) — мы начнем сейчас! (протягивает навстречу классу руки ладонями вверх).
Учитель: «Спасибо! Садитесь, пожалуйста, на свои места и посмотрите на меня».

«Я ваш учитель. Меня зовут (называет имя и прикрепляет на доску
цветок, вырезанный из цветной бумаги, на котором печатными буквами написано имя учителя).

Посмотрите вокруг, как много ребят в классе. Может быть, вы еще
не все друг друга знаете, не со всеми знакомы. Конечно, у каждого свое
имя, и сразу бывает трудно запомнить, кого как зовут. Но ведь сложно
разговаривать с человеком, если не знаешь его имени. А мы будем вместе учиться, и поэтому надо знать всех ребят своего класса.

Давайте познакомимся. Когда я скажу: «Три-четыре!» — каждый по
команде выкрикнет свое имя. Ну-ка, попробуем! (Учитель громко командует, дети выкрикивают свои имена.) Ой-ой-ой!... Вроде бы громко
кричали, а я ни одного имени не расслышала! А вы все имена расслышали? Вот и я не расслышала.

Давайте попробуем по-другому. Если не получилось громко, давайте скажем свои имена тихим шепотом. (Тихо командует, дети шепчут.)
Опять что-то не то... Никто не кричал, а все равно ничего не понятно.
А вы много имен услышали? Тоже нет?

Наверное, ребята, дело в том, что все говорят одновременно. Вместе работать хорошо, играть весело, петь здорово, а вот отвечать плохо:
когда все сразу говорят разные слова, то ничего не понять. Давайте попробуем говорить по очереди, по одному и послушаем, как зовут мальчиков и девочек нашего класса. Я буду подходить по очереди к каждому
из вас, и тот, до чьего плеча я дотронусь, громко и четко назовет свое
имя. У меня в руке цветы с вашими именами, каждому я дам один из
цветов. (Учитель идет по классу, дотрагиваясь по очереди до каждого ребенка, и, когда услышит имя, кладет на парту цветок с именем этого ребенка.) Спасибо! Теперь все имена были слышны.

Перед вами лежат цветы с вашими именами. Слушайте внимательно задание. Цветы помогут вам их выполнить».

Учитель просит поднимать цветы тех, кого он назовет. Примеры
заданий: «Мальчики, поднимите вверх цветы», «Девочки, поднимите
цветы», «Поднимите цветы те, чьи имена начинаются на букву...» (Называет по очереди несколько букв).

«Давайте вырастим на нашей доске большую цветочную поляну. Сделаем это так. Я буду звать к доске некоторых ребят, они выйдут сюда и прикрепят свои цветы на доску. Вам надо слушать внимательно: не
вас ли я назову. Я прошу выйти к доске всех, кого зовут... (называется
имя, одинаковое для нескольких ребят, например, Дима).» Таким образом, к доске выходят небольшие (2-5 человек) группы, с помощью учителя крепят свои цветы к доске и садятся на место.

Учитель достает табличку с надписью «НАШ КЛАСС». «Ребята, посмотрите, как много цветов у нас получилось, так же много, как и нас.
И мы все один класс (помещает табличку над цветами). Вот он какой -
наш класс».

Учитель обращает внимание детей на помещение, в котором они
находятся. «Ребята, наш класс — это все мы, а еще наш класс — это
комната, где мы находимся. Посмотрите, какой он замечательный:
светлый, уютный! Но вы здесь совсем недавно и еще не совсем к нему
привыкли, правда? И он к нам тоже еще не привык: ждет, присматривается — будем ли мы его любить, заботиться, не обидим ли его? Давайте
сделаем нашему классу подарок: украсим его золотистыми солнышками! Пусть каждый нарисует солнышко, которое может согреть, развеселить и поднять настроение! Тогда наш класс станет самым светлым и самым уютным.» Учитель раздает детям листы плотной белой бумаги, ученики начинают рисовать. Во время выполнения этого задания желательно использование тихой веселой музыки без слов. Дети рисуют.

Учитель: «Кто закончил рисовать, положите карандаши на место, а
рисунок перед собой. Я подойду, и вы мне тихонечко скажете, какое место в классе понравилось вашему солнышку. У каждого будет свое солнышко в нашем классе, а так как нас много, то всем нам будет тепло и
уютно.» Учитель подходит к тем из детей, кто закончил рисовать, спрашивает, какое место в классе понравилось солнышку и помогает прикрепить его в выбранном ребенком месте (например, с помощью скотча).

«Слышите, музыка затихает. Наш первый урок знакомства подходит к концу. Если кто-то еще не успел выбрать место для солнышка, подойдите ко мне на переменке, и мы устроим его поуютнее.

Сегодня мы замечательно поработали и даже немного поиграли. А
теперь мы закончим наше занятие, поблагодарив за него друг друга.
Встретьтесь глазами с тем, кому вы хотите сказать: «Спасибо», и молча
кивните головой, поблагодарите глазами и кивком головы. (Учитель по
очереди встречается глазами с несколькими первоклассниками и благодарит кивком головы.)

Ребята, всем спасибо заработу. До следующего занятия.

2.Тема: Правила школьной жизни

Цель: знакомство первоклассников друг с другом и правилами поведения в школе.

Задачи:

1.Создание условий для дальнейшего знакомства детей друг
с другом и взаимодействия между собой.

2.Знакомство первоклассников с такими правилами поведе-
ния в школе, как «не разговаривать на уроках друг с другом,
если это не связано с выполнением задания», «не кричать с
места, даже если знаешь правильный ответ», «не подсказы-
вать», «поднимать руку, если хочешь ответить на вопрос или
хочешь о чем-то спросить».

3. Создание доброжелательной атмосферы в классе.
Материалы к занятию:

1. Знаки, напоминающие ученикам о правилах поведения во
время урока (см. Приложения 1, 2, 3, 4).

2. Листы бумаги круглой формы (диаметр около 10-12 см).

3. Музыкальная мелодия без слов, звучанием 7-10 минут.

Ход занятия:

Учитель: «Здравствуйте, ребята! Наши уроки знакомства продолжа-
ются. Сегодня мы постараемся получше узнать друг друга и познако-
мимся с несколькими школьными правилами. Итак, начнем.»

Учитель просит детей встать возле парт и вместе с ним произнести
строки стихотворения:

Раз, два, три — слушай и смотри!
Три, два, раз — мы начнем сейчас!

При этом стихотворение сопровождается движениями (см. Занятие 1).
Учитель: «Мне очень хочется пожелать доброго утра всем-всем-
всем, каждому из вас. Доброе утро, ребята! И давайте поиграем с вами в
игру «Доброе утро».

Игра «Доброе утро»

Я скажу слова: «Доброе утро...» и назову кого-то из нашего класса.
Те, кого я назову, помашут мне рукой — значит, вы услышали и отвеча-
ете на приветствие. Попробуем? Доброе утро всем девочкам!... Доброе
утро всем мальчикам!... Доброе утро всем тем, кто сегодня чистил зу-
бы!... Доброе утро всем, кому нравится такая погода, как сейчас за ок-
ном!... Доброе утро всем, кто любит конфеты!... Доброе утро всем, кто
хочет знать, во что мы будем играть сегодня... Молодцы!»

Упражнение «Чуткие руки»

Учитель приглашает к доске 10-12 детей. После того, как эта груп-
па выполнит 3-4 задания, дети возвращаются на места, а учитель при-
глашает следующих ребят так, чтобы в итоге в упражнении принял учас-
тие весь класс. Можно приглашать детей, сидящих на одном ряду или
как-то иначе.

«Сейчас я попрошу подойти ко мне тех, кто сидит... Станьте, пожа-
луйста, рядом, в линеечку, лицом к классу. Молодцы! Я попрошу (назы-
вает имя одного из детей) потрогать у всех руки и определить, у кого
самые теплые руки.»

Ребенок определяет, у кого самые теплые, по его мнению, руки, по-
трогав руки всех детей, стоящих у доски.

Учитель: «Хорошо! У (называет имя ребенка) сейчас самые теплые
руки. Я попрошу теперь тебя определить, у кого из ребят самые про-
хладные руки. Прикоснись к рукам ребят, почувствуй, какие они:
теплые, холодные и выбери потом самые прохладные руки.» Ребенок
определяет, у кого самые прохладные руки, после чего тот, кого выбра-
ли, выполняет следующее задание.

Варианты заданий: определить, у кого самые теплые (прохладные)
щеки (уши); определить, у кого самый теплый (прохладный) лоб (нос).
Важно, что ребенок выполняет задание, прикасаясь к другим детям.

Учитель благодарит детей за их работу и переходит к следующему
заданию.

Учитель: «Ребята, вы обращали внимание на дорожные знаки? Они
указывают водителям, где можно ездить, а где нельзя. Они говорят пе-
шеходам, где нужно переходить дорогу. Дорожные знаки помогают нам,
они подсказывают правила поведения на дороге. Если не обращать на
них внимания — быть беде! А есть ли в школе правила поведения и ка-
кие они? Что можно делать, а что не всегда? Подскажите мне, чего нель-
зя делать на уроке? (Ученики отвечают.) А как надо вести себя во время урока? (Ученики отвечают.) Чтобы мы не забывали о правилах для уче-
ников, школьных правилах, нам нужны свои знаки. Например, на уро-
ке нельзя разговаривать друг с другом, иначе можно все прослушать и
ничего не узнать, поэтому в нашем классе будет висеть вот такой знак:
(показывает Знак 1). Мы с вами уже знаем, что когда все вместе кричат,
ответов не слышно, поэтому о том, что нельзя кричать с места, даже
если знаешь правильный ответ, нам будет напоминать такой знак: (по-
казывает Знак 2). А можно подсказывать другим ребятам ответ, когда
учитель спрашивает не вас? Конечно нет, если друг привыкнет к под-
сказкам, он разучится думать сам, а разве это помощь? О том, что в на-
шем классе нет места подсказкам, нам напомнит вот этот знак (показы-
вает Знак 3). А что делать, если хочешь о чем-то спросить или ответить
на вопрос? Конечно, для этого надо поднять руку и ждать, пока учитель
попросит сказать. Вот знак, который говорит нам об этом школьном
правиле (показывает Знак 4). Конечно, ребята, это не все школьные
правила, их много, и постепенно вы их все узнаете. Сегодня мы поста-
рались запомнить только несколько таких правил, но они очень важны
для того, чтобы учиться в школе и чтобы в классе был порядок.

А сейчас послушайте историю, которая произошла в Лесной шко-
ле, у зверят-первоклассников. В самый первый школьный день учитель
познакомил их с теми школьными правилами, о которых мы сегодня
говорили. (Учитель показывает Знаки и просит напомнить, о каком
правиле говорит каждый Знак.) Зверята слушали, слушали, головами
кивали, мол, все понятно, а на следующий день... Послушайте, что про-
изошло на уроке в Лесной школе и постарайтесь заметить, какие прави-
ла зверята забыли. Кто заметит, поднимите руку, чтобы я видела. Гото-
вы? Слушайте!

Урок в лесной школе

Утром зверята собрались в классе. Медвежонок сонно поглядывал
вокруг, Зайка радостно подпрыгивал на месте, с нетерпением ожидая
начала урока, Лисенок посматривал на зверят в классе и вспоминал, как
кого зовут. Прозвенел звонок. Начался урок. В класс вошел Учитель,
поздоровался со всеми и спросил: «Кто сегодня хочет помочь мне раз-
дать книги?» Не успел он договорить, как зверята с мест повскакивали,
руки до потолка тянут, и каждый кричит изо всех сил, чтобы его Учитель
услышал: «Я хочу! Я помогу!» А Зайчонок и Лисенок даже к Учителю
подбежали и вокруг него прыгают, чтобы он именно их заметил. Еле-еле
успокоил своих «помощников» Учитель.

Между тем урок продолжался. Учитель сказал, что приготовил для
зверят загадки и попросил их внимательно слушать. А Медвежонок голову к Лисенку наклонил и слушает, как Лисенок ему шепчет, что он са-
мые грибные места в лесу знает и после школы Медвежонку покажет,
где белые грибы растут размером со стул.

Учитель говорит: «Ну как, ушки на макушке? Слушайте загадку:
«Всю ночь летает, мышей добывает, а станет светло — спать летит в дуп-
ло. Кто это? Медвежонок, как ты думаешь, кто это?» Встал Медвежо-
нок, по сторонам оглядывается, понять ничего не может. «Кто это, как
ты думаешь?» — опять Учитель спрашивает. «Это Лисенок», — отвечает
Медвежонок первое, что в голову пришло, и никак понять не может,
отчего все вокруг смеются. Попросил Учитель Медвежонка не отвле-
каться, слушать внимательно и у Зайчонка спрашивает ответ. Зайчонок
отгадать загадку никак не может и на друзей глазами косит, мол, помо-
гите, подскажите. Жалко стало Белочке своего соседа по парте, она и
давай ему нашептывать: «Со-ва. Со-ва». А Зайка ушками прядает, рас-
слышать старается, да только никак слова не разберет, уж больно тихо
Белочка говорит.

«Ну, так что же, знаешь ты ответ?» — Учитель спрашивает. «Да. Это
лиса», — сказал Зайчонок то, что он расслышал из Белочкиногобормо-
тания. И опять рассмеялись зверята. Да только веселого в этой истории
было немного, потому как не успели за урок зверята ни новому научить-
ся, ни интересного ничего узнать. Почему так получилось? О каких
школьных правилах они забыли?»

Учитель спрашивает нескольких учеников. Благодарит их за внима-
тельность и предлагает перейти к следующему заданию.

Упражнение «Живые деревья»

«Тех, кто может представить, вообразить то, чего на самом деле нет,
называют фантазерами. Фантазер может представить, что он превра-
тился в птицу, какое-нибудь животное или даже в какую-нибудь вещь -
как настоящий волшебник! Мы с вами тоже немного пофантазируем.
Давайте представим, что мы превращаемся в ...деревья. Кто в тонкую
березу, кто — в могучий дуб, кто — в яблоньку... Подумайте, в какое де-
рево вы хотели бы превратиться... Встаньте и представьте, что вы дере-
вья... Вот мы вытянули руки вверх, будто ветки... (Все движения учитель
делает вместе с детьми). Тихонько подул ветер, наши ветки тихо колы-
шутся... Вот ветер подул сильнее и наши пальцы, как листочки, задро-
жали на ветру. Ветер затихает, наши ветки чуть покачиваются, листочки
чуть шелестят... Мы красивые, сильные деревья... Мы тянемся к сол-
нышку, радуемся, что выросли такими сильными и красивыми, машем
листочками небу, облакам, солнечным лучам... А теперь мы медленно опускаем руки и превращаемся снова в мальчиков и девочек, а настро-
ение у нас остается легкое и радостное! Пожалуйста, садитесь на места.»

3.Тема: Школьник и дошкольник

Цель: осознание детьми своего нового статуса школьника.

Задачи:

1. Осознание детьми разницы между статусом школьника и дошкольника.

2. Формирование у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника и дошкольника.

3. Закрепление знаний о правилах поведения в школе.
Материалы к занятию:

мяч, цветные карандаши, фломастеры, листы для рисования формата А4.
Ход занятия:

Учитель приветствует детей и начинает занятие с уже знакомого де-
тям ритуала приветствия (см. Занятие 1).

Игра «Разыскивается...»

«Представьте, что в нашем классе есть волшебное радио, которое
передает сообщения о потерявшихся ребятах. Но вот, что интересно: все
эти ребята находятся в нашем классе! Вам надо только внимательно по-
смотреть вокруг и найти того, о ком передают сообщение. Итак, внима-
ние- внимание! Разыскивается мальчик. У него темные волосы, серые
глаза, синий свитер, на столе перед ним лежит красный пенал и белая
линейка... Кто же это? Кто догадался, поднимите руку и ждите, пока я
вас спрошу.» Если дети не могут угадать, учитель дает все более конкрет-
ное описание: с какой буквы начинается его имя, за какой партой он си-
дит и т. д. Если, угадывая, дети кричат с места, вскакивают и т.п., то важ-
но напомнить правило поведения во время урока, показав на соответст-
вующий знак. Таким образом, учитель «ищет» 5-6 учеников, описывая
их внешность, одежду, вещи, которые лежат перед ними. Желательны
также «приметы-комплименты»: «У этой девочки веселая улыбка.
У этого мальчика очень сосредоточенный вид и т. д.».

Задание «Любимое время года»

«Ребята, вы уже со многими в нашем классе познакомились, за-
помнили, как зовут многих ребят нашего класса. А чтобы познако-
миться поближе, важно узнать не только как зовут человека, но и то,
чем он увлекается, что любит, что ему нравится. Поэтому я предлагаю
подумать о том, какое время года у каждого из вас любимое: зима, вес-
на, лето или осень. Подумайте и нарисуйте это время года на листах,
которые я вам раздам. Каждый думает сам, ни у кого подсказки не спрашивает и с соседом не шепчется. Вам надо нарисовать именно ва-
ше любимое время года.»

Учитель раздает листы бумаги и предлагает всем, кто уже решил,
какое время года для него самое любимое, начать рисовать его. Время
рисования около 5 минут. Незадолго до окончания времени учитель
просит детей заканчивать рисунки.

Учитель: «Сколько красивых рисунков получилось. Здорово! А те-
перь я попрошу выйти к доске тех, кто нарисовал ЛЕТО. Вот сколько
ребят в нашем классе любит лето.» Учитель перечисляет всех ребят по
именам, сопровождая называние по имени мягким прикосновением к
ребенку, с тем, чтобы еще раз произошло соотнесение ребенка с его
именем для всех детей.

Учитель: «Ребята, вот вы нарисовали лето как свое любимое время
года. Почему же оно вам так нравится? Что в лете хорошего -для вас?»
Дети отвечают, а учитель, поддерживая их ответы, стимулирует на но-
вые высказывания, говоря: «А еще что, а еще?..» Важно, чтобы дети на-
звали как можно больше признаков, по которым им так нравится лето.

После того, как группа детей назвала, что им нравится в выбранном
ими времени года, учитель просит их сесть на места, благодарит за рабо-
ту и просит выйти тех, кому нравится следующее время года. Так продол-
жается, пока все дети не побывают у доски. Рисунки остаются у учителя,
и затем из них делается выставка «МОЕ ЛЮБИМОЕ ВРЕМЯ ГОДА».

Учитель: «Оказывается, в каждом времени года есть что-то прият-
ное, и здорово, что мы о каждом времени года рассказали много хоро-
шего. А кто запомнил, какое любимое время года у (называет имя одно-
го из детей)? Хорошо.» Учитель называет еще 3-4 детей. «Молодцы! Вы
не только замечательно рисуете, но и очень внимательные ребята».

Учитель: «Отгадайте, что бывает иногда весной, часто летом, а еще
чаще осенью? Он бывает грибным, а бывает проливным! Правильно,
это дождь! Давайте попробуем устроить дождь в нашем классе. Приго-
товьте руки! Повторяйте за мной.

Учитель: «Отгадайте, что бывает иногда весной, часто летом, а еще
чаще осенью? Он бывает грибным, а бывает проливным! Правильно,
это дождь! Давайте попробуем устроить дождь в нашем классе. Приго-
товьте руки! Повторяйте за мной.»

Игра «Раз, два, три — шепчи!»

Учитель: «Сейчас мы с вами поиграем в игру «Раз, два, три — шеп-
чи!». Сожмите руки в кулачки. Я буду задавать вам вопросы, а вы мне
отвечать, но отвечать по-особому. Я задаю вопрос, а вы шепотом счита-
ете до трех: раз, два, три, поднимаете большие пальцы и шепотом отве-
чаете. Давайте попробуем. Какое сейчас время года?»

(Учитель тоже сжимает руки в кулаки, считает до трех вместе с де-
тьми, поднимает большие пальцы и шепчет ответ. После второго-треть-
его вопроса учитель может не шептать ответ, но продолжает сжимать ку-
лаки и поднимать пальцы.)

Учитель: «Какой сейчас месяц? Что едят кошки? Какой формы
мяч? Как меня зовут? В каком классе вы учитесь? Как зовут вашего со-
седа по парте? Какого цвета листья у деревьев летом? В каком городе вы
живете? Молодцы!

Школьник и дошкольник

Ребята, недавно вы первый раз пришли в первый класс. Скажите, а
как вас теперь называют? (Дети отвечают: школьники, первоклассники.
Если дети сами не дают ответа, отвечает учитель.) Правильно, теперь вы
школьники, первоклассники. А что вы делали до того, как пошли в
школу? (Дети отвечают: ходили в детский сад, сидели дома.) А как вас
тогда, до школы, называли? (Дети отвечают: дошкольники. Если дети
не дают ответа, отвечает учитель.) Когда вы еще не ходили в школу, вас
называли дошкольниками. Скажите, чем отличаются школьники от до-
школьников? (Дети отвечают, учитель их поправляет, подытоживает
сказанное.) Правильно, школьники отличаются от дошкольников тем,
что ходят в школу, учатся на уроках, дома делают домашние задания. А
что делают дошкольники? (Дети отвечают: играют, бегают.) А может ли
школьник играть и бегать? (Дети высказывают свои предположения.)
На самом деле школьник тоже может играть и бегать. Я вам открою ма-
ленький секрет: каждый из вас может иногда вести себя как школьник,
а иногда — как дошкольник. Нужно только знать, когда вы должны ве-
сти себя как школьники, а когда можно снова превратиться в дошкольников. Сейчас я буду называть разные ситуации, а вы подумайте, как
нужно вести себя в этой ситуации — как школьник или как дошколь-
ник. Кто хочет ответить, поднимает руку и ждет, пока я его спрошу. Мы
будем выполнять это задание, как школьники, пользуясь правилом под-
нятой руки.»

(Учитель показывает Знак №4, напоминающий о правиле. Учитель
называет ситуации, а дети отвечают.)

Учитель: «На уроке. На прогулке. Дома. Во время приготовления
уроков. На перемене. В школьной столовой. Во время игры в футбол.
С друзьями. В школьной библиотеке.»

(Если дети ошибаются, учитель поясняет и комментирует.)

Игра «Море волнуется раз ...»

Учитель: «Большое спасибо, вы прекрасно справились с этим труд-
ным заданием. Вы знаете, когда можно вести себя как школьник, а ког-
да — как дошкольник. А теперь давайте посмотрим, сможете ли вы бы-
стро превращаться из школьника в дошкольника и наоборот. Сейчас мы
с вами сыграем в игру, которую многие из вас, наверное, знают. Эта иг-
ра называется «Море волнуется, раз...», но мы будем играть в нее по-
особенному. Вместо морской фигуры мы будем изображать фигуры
школьника и дошкольника. Водящий будет говорить: «Море волнуется,
раз, море волнуется, два, море волнуется, три, фигура школьника (или
дошкольника) на месте замри». Пока море волнуется, можно ходить по
классу, а на слове «замри» нужно замереть, изображая названную фигу-
ру. Водящий выбирает самого школьного школьника или самого до-
школьного дошкольника. Первым водящим буду я. Встаньте, пожалуй-
ста, и подойдите ко мне.»

(Дети встают и со словами учителя «Море волнуется, раз...» начина-
ют двигаться по классу. Учитель выбирает того, кто будет следующим
водящим, и продолжает контролировать ход игры, по мере необходимо-
сти подсказывая слова или напоминая правила.

В сильном классе водящий может усложнить задание, называя не
роли школьника или дошкольника, а различные ситуации из жизни де-
тей: на уроке, на улице, дома с мамой и т.д.).

Учитель: «Замечательно, вы отлично умеете превращаться из школь-
ника в дошкольника и наоборот. А сейчас давайте проверим, знаете ли
вы, как школьник ведет себя в школе. Встаньте, пожалуйста, в круг.»(Дети встают в круг, учитель берет в руки мяч.)

Упражнение «Урок или перемена»

Учитель: «Вы уже знаете, что в школе бывают уроки и перемены. На
уроках и переменах школьники ведут себя по-разному. Сейчас я буду
кидать этот мяч одному из вас и называть разные действия, а вы отве-
чайте, когда это делают школьники — на уроке или на перемене.»

(Учитель называет действия и бросает мяч по очереди разным де-
тям: читать, играть, разговаривать с друзьями, попросить у друга ластик,
писать в тетради, отвечать на вопросы учителя, готовиться к уроку, есть
яблоко и т.д.)

Учитель: «Очень хорошо! Садитесь на свои места.»(Дети рассаживаются на места.)

«Спасибо! Теперь мы много знаем про настоящих школь-
ников. Настоящие школьники отличаются от дошкольников тем, что
ходят в школу и делают дома уроки. В школе на уроке или дома, когда
делаешь уроки, нужно вести себя, как школьники, а на перемене, дома,
на улице можно вести себя, как дошкольники.»

4.Тема: Для чего ходят в школу

Цель: осознание детьми своего нового статуса школьника.
Задачи:

1. Продолжение формирования у детей реалистичных пред-
ставлений о правах и обязанностях школьника.

2. Формирование учебной мотивации.

3.Продолжение формирования навыков учебного сотруд-
ничества.

Материалы к занятию: цветные карандаши или фломастеры, листы формата А4.
Ход занятия:

Учитель приветствует детей и начинает занятие с уже известного
детям ритуала (см. Занятие 1).

Игра «Нос, пол, потолок»

Учитель: «Ребята, сейчас мы с вами узнаем новую игру. Она назы-
вается «Нос, пол, потолок». Для того чтобы в нее играть, нужно быть
очень внимательными. Посмотрите наверх. Что находится у нас над го-
ловами? (Дети отвечают: потолок.) Правильно, потолок. Давайте пока-
жем на него пальцем и скажем: потолок. Отлично. А теперь посмотрите
вниз. Что находится у нас под ногами? (Дети отвечают: пол.) Конечно,
пол. Покажем на него пальцем и скажем: пол. А теперь каждый показы-
вает пальцем на свой нос и говорит: нос. А теперь давайте еще раз пока-
жем: нос, пол, потолок. Молодцы! (Учитель, давая объяснения, выпол-
няет все действия вместе с детьми.)

А теперь я буду вас путать. Я буду называть одно, а показывать дру-
гое. Например, буду показывать на потолок, а называть нос. Вы ничего
не говорите, только показываете то, что я называю. Верьте тому, что
слышите, а не тому, что видите. Будьте внимательны!»

(Учитель проводит игру.)

Учитель: «Молодцы, ребята! Вы можете быть очень внимательны-
ми. Помните, на одном из прошлых занятий я рассказывала вам сказку
о лесной школе? Сегодня я расскажу еще одну историю о зверятах-пер-
воклассниках.

Самый лучший первоклассник

Ясным сентябрьским утром зверята, как обычно, пришли в лесную
школу. На улице светило теплое солнышко, ветерок играл золотыми
осенними листьями. Звонок на урок еще не прозвенел, и зверята сиде-
ли за своими партами и разговаривали. Им очень нравилось ходить в
школу, и каждый из них хотел стать самым лучшим первоклассником.

— Я буду самой лучшей первоклассницей! — сказала белочка. — У.ме-
ня самый красивый портфель! Моя мама купила его в специальном мага-
зине. Посмотрите, какой он яркий, какие на нем красивые картинки!

И правда, портфель у белочки был красивый: новый, блестящий,
с металлическими замочками и разноцветными картинками.

- А вот и нет! — возразил зайчонок. — Я буду самым лучшим пер-
воклассником! Я всегда очень тихо сижу на уроке, никогда никого не
перебиваю, даже на перемене не бегаю.

И действительно, зайчонок был самым тихим и послушным во всем
классе, на уроках учитель никогда ему замечаний не делал.

- Зря вы спорите, — вмешалась лисичка, — самой лучшей перво-
классницей буду я, потому что у меня самое нарядное платье! Посмот-
рите, какие у него оборки, какие кружева! Моя бабушка подарила мне
это платье, чтобы я поскорее стала настоящей школьницей!

Ну, тут и остальные зверята не выдержали, всем ведь хочется самым
лучшим первоклассником стать! Такой шум в классе поднялся!

- Я, — кричит лисичка, — я буду самой лучшей первоклассницей!

- Нет, я, — отвечает зайчонок, — я буду самым лучшим!

— Я, я, я, — закричали в один голос белочка и медвежонок.
Кричали они, кричали, да так, что даже устали. А когда все успоко-
ились, белочка и говорит:

- Я знаю, что надо делать. Давайте спросим у ежика! Он самый
справедливый, пусть он нас и рассудит.

Всем зверятам предложение белочки понравилось. Кинулись они
искать ежика. Искали, искали, еле нашли. А ежик в дальнем углу клас-
са сидел, Какую-то книжку читал.

— Рассуди нас, ежик, — говорят ему зверята, — никак мы не можем
решить, кто же из нас самым лучшим первоклассником будет. Вот у бе-
лочки новый портфель, у лисички — новое платье, зайчик тише всех на
уроке сидит. Кто же самым лучшим первоклассником окажется?

Поднял ежик голову от книги, посмотрел на зверят, очки на носу
поправил и говорит:

- Не могу я ваш спор рассудить, некогда мне. Мне нужно сегодня
еще три буквы выучить, чтобы самым худшим первоклассником не
оказаться.

Притихли зверята, головы опустили, друг на друга не смотрят. По-
няли, кто самым лучшим первоклассником окажется. Тут как раз и зво-
нок на урок зазвенел. Побежали зверята за парты, чтобы настоящими
первоклассниками поскорее стать.»

Учитель: «Ребята, как вы думаете, кто же из зверят самым лучшим
первоклассником окажется? Почему?»

(На этот вопрос дети могут дать самые разные ответы. Учителю
важно согласиться с тем, что все названное действительно нужно
школьнику, но все-таки самое главное занятие школьника — это учеба.)

Упражнение «Для чего ходят в школу»

Учитель: «Зайчонок не знает, для чего ходят в школу. Он сидит и
размышляет. Ребята, давайте поможем зайчонку. Если то, что он говорит, правильно, вы хлопните в ладоши. Если неправильно — топните
ногами.

В школу ходят, чтобы играть.

В школу ходят, чтобы читать.

В школу ходят, чтобы разговаривать с соседом по парте.

В школу ходят, чтобы дружить.

В школу ходят, чтобы считать.

В школу ходят, чтобы писать.

В школу ходят, чтобы учиться.

В школу ходят, чтобы драться.

В школу ходят, чтобы узнать что-то новое на уроке.

В школу ходят, чтобы подсказывать одноклассникам.

В школу ходят, чтобы похвастаться нарядами.

В школу ходят, чтобы выполнять задания учителя.»

Задание «Рисунки-загадки»

Учитель: «А теперь мы с вами снова нарисуем рисунки-загадки.
Сейчас я раздам вам листы. На одной стороне листа нарисуйте школь-
ника, а на другой стороне — дошкольника так, чтобы можно было сра-
зу догадаться, кто где нарисован.»

(Учитель раздает детям листы, дети рисуют.)

Учитель: «А сейчас возьмите свои рисунки и поменяйтесь с соседом
по парте. Попробуйте угадать, где нарисован школьник, а где — до-
школьник, и скажите об этом своему соседу.»

(Дети выполняют задание.)

Учитель: «Итак, сегодня мы узнали, что в школу ходят для того,
чтобы учиться, чтобы узнать много нового, что может пригодиться в
жизни, что в школу ходят, чтобы внимательно слушать учителя, выпол-
нять его задания, чтобы подружиться с ребятами в классе и доброжела-
тельно относиться друг к другу. На этом наше сегодняшнее занятие за-
канчивается. Благодарю вас всех за прекрасную работу.»

5. Тема: Быть похожим на себя.

Цель: знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества. Осознание своей значимости в составе группы сверстников.

Задачи:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание
предпосылок для формирования навыков учебного сотруд-
ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной
жизни и себя в роли ученика.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт-
нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст-
вии учащихся.

Ход занятия:

Учитель приветствует детей и предлагает начать занятие стихотвор-
ными строками, которые сопровождаются движениями детей и учителя
(см. Занятие 1).

6. Тема: Мы-семья.

Цель: знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

Задачи:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание
предпосылок для формирования навыков учебного сотруд-
ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной
жизни и себя в роли ученика.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт-
нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст-
вии учащихся.

Ход занятия:

Учитель приветствует детей и предлагает начать занятие стихотвор-
ными строками, которые сопровождаются движениями детей и учителя
(см. Занятие 1).

Учимся работать дружно

Учитель: «В одной детской песне поется: «Вместе весело шагать по
просторам и, конечно, припевать лучше хором». Конечно, иногда хо-
чется поиграть одному, и есть дела, которые человек должен делать сам.
Но часто бывает, что играть одному неинтересно, и есть дела, которые
лучше получаются ВМЕСТЕ. Сегодня на занятии мы будем учиться ра-
ботать дружно, когда надо будет выполнять задания не в одиночку, а
с кем-то из ребят.

Чтобы работать вместе без ссор и обид, чтобы все получалось и ра-
довало, надо помнить несколько важных правил.

Во-первых, надо говорить по очереди, не перебивать друг друга.

Во-вторых, внимательно слушайте того, кто говорит.

В-третьих, если то, что вам говорят, не совсем понятно, надо
обязательно переспросить и постараться понять.

Об этих правилах нам будет напоминать такой знак (учитель пока-
зывает детям Знак № 5).

А сейчас давайте поиграем в «Разноцветные варежки».

Игра «Разноцветные варежки»

Играть надо вдвоем. Я попрошу объединиться в пары соседей по
парте. Возьмите на двоих ОДИН НАБОР КАРАНДАШЕЙ. (Учитель
раздает каждому ученику лист с одинаковыми контурами варежки. См.
Приложение.) Перед каждым из вас лежит рисунок варежки. Посмот-
рите, какие они бесцветные, без узоров. В каждой паре договоритесь
друг с другом, как вы будете украшать эти варежки. Каждый из вас бу-
дет раскрашивать свою варежку, но узоры двух варежек должны полу-
читься КРАСИВЫЕ и ОДИНАКОВЫЕ. Вам понятно задание? Тогда
можете начинать работать.»

(Время выполнения задания около 5 минут. По окончании выпол-
нения задания учитель просит каждую пару поднять варежки и предла-
гает ребятам рассмотреть, какие у кого получились варежки. Учитель
хвалит всех детей за красивые варежки, обращая внимание на те, где
узоры получились особенно похожие и интересные.)

Упражнение «Один или два»

Учитель: «Наше следующее упражнение для внимательных ребят, а
в нашем классе все могут быть внимательными. Упражнение называет-
ся «Один или два». Рассмотрите себя, свое тело, потрогайте лицо. Вы за-
метили, что у человека две руки, а лоб — один?

Я буду называть какую-то часть тела, и если я назову что-то, что у
человека только одно, например, лоб, то встают только девочки. А если я назову часть тела, которая не одна, а таких частей две, то встают маль-
чики. Всем понятно? Когда встают девочки? (Дети отвечают.) А когда
встают мальчики? (Дети отвечают.) Молодцы! Слушайте меня внима-
тельно.

Нос. (Встают девочки.)

Нога. (Встают мальчики.)

Рот. (Встают девочки.)

Етаз. (Встают мальчики.)

Ухо. (Встают мальчики.)

Язык. (Встают девочки.)

Плечо. (Встают мальчики.)

Колено. (Встают мальчики.)

Палец.

(Дети должны догадаться, что не надо никому вставать, так
как пальцев у человека не 1 и не 2. Если они догадываются, учитель хва-
лит за внимательность и сообразительность, если нет, то подводит к
мысли, что вставать никому не надо.)

Голова. (Встают девочки.)

Молодцы! Мне очень приятно, что в нашем классе столько внима-
тельных ребят.»

Учитель: «Молодцы! С этим заданием вы справились, а теперь да-
вайте еще немного порисуем. Работать вы будете также по двое, в парах.
Послушайте внимательно задание.

Задание «Рисуем вместе»

У каждой пары будет только один лист бумаги. (Учитель раздает
каждой паре по листу белой бумаги.) Рисовать надо вдвоем, ВМЕСТЕ
держась за один карандаш. (Учитель приглашает одного из детей и по-
казывает, как можно рисовать, держась вдвоем за один карандаш.) На-
рисуйте вдвоем картинку на любую тему, но на этой картинке обяза-
тельно должны быть нарисованы ДОМ и ДЕРЕВО. Какими они будут, и
что вы еще нарисуете на своей картинке, решайте сами. Во время вы-
полнения задания помните о правилах, как работать дружно, без ссор и
обид. Кто запомнил эти правила? (Учитель спрашивает учащихся, кото-
рые поднимают руку и готовы ответить, еще раз четко повторяя прави-
ла для всех детей). Всем понятно задание? Можете начинать работать.

(Время выполнения задания около 5 минут. По окончании выпол-
нения задания учитель спрашивает, кто хотел бы показать классу то, что
получилось, и рассказать, что на рисунке. По очереди к доске вызыва-
ются несколько пар, которые коротко рассказывают о своем рисунке и
показывают его классу. Каждый раз учитель называет детей по имени и благодарит за работу. Учитель просит всех ребят, работавших в парах,
поблагодарить друг друга за работу.)

Игра «Эхо»

Учитель: «Сейчас мы с вами поиграем в «Эхо». Начнет игру (учи-
тель показывает на один из рядов, так как для игры надо 8-10 ребят) этот
ряд.

Я попрошу выйти к доске (называет одного ребенка по имени).
Слушай внимательно. Я сейчас прохлопаю тебе ритм, а ты постарайся
его точно повторить. Ты будешь моим эхом. Готов(а)? (Учитель отхло-
пывает простой ритм из 2-4 хлопков. Ритмы должны быть очень про-
стыми, легкими для повторения. Ребенок повторяет. Если не получи-
лось, то учитель отхлопывает ритм еще раз.) Молодец, ты справился, а
теперь можешь пригласить себе помощника. Посмотри на ребят, кото-
рые сидят на твоем ряду. Кого ты хочешь пригласить? (Ребенок называ-
ет имя одного из своих одноклассников.) Ты можешь позвать (называет
имя выбранного ребенка), сказав такие слова: «(Имя ребенка), ПОМО-
ГИ МНЕ, ПОЖАЛУЙСТА!»

(Ребенок приглашает одноклассника, тот выходит к доске и вста-
ет рядом.)

А теперь попробуйте вдвоем, вместе повторить ритм, который я
прохлопаю. Готовы? Слушайте внимательно! (Учитель отхлопывает
простой ритм, задача детей повторить его одновременно, вместе. Если
не получается, то учитель повторяет ритм еще раз.)

Молодцы, вы справились с заданием, а теперь (обращается ко вто-
рому ребенку) ты тоже можешь пригласить помощника. Тебе надо вы-
брать кого-то из ребят твоего ряда и, назвав его по имени, сказать:
«ПОМОГИ МНЕ, ПОЖАЛУЙСТА!»

(Далее задание повторяется, раз от раза число детей при этом уве-
личивается. Когда у доски образуется команда в 5-6 человек, можно,
чтобы ускорить выполнение упражнения и не оставлять кого-то из де-
тей в роли последнего, предложить детям, уже стоящим у доски, при-
гласить всех оставшихся на ряду детей, сказав слова: «РЕБЯТА! ПОМО-
ГИТЕ НАМ, ПОЖАЛУЙСТА!»)

Молодцы, какое дружное эхо у вас получилось! Большое всем спа-
сибо. Садитесь, пожалуйста, на свои места.»

(Если позволяет время урока, учитель может продолжить игру с ре-
бятами, сидящими на другом ряду. Если нет, то учитель говорит, что на
следующем занятии другие ребята тоже смогут попробовать себя в роли
эхо. В конце урока учитель благодарит всех ребят за работу на занятии.)

7.Тема: Первоклассное путешествие

Цель: закрепление позитивного эмоционального отношения к
школе и обучению.

Задачи: I. Повторение и закрепление знаний и навыков, получен-
ных на предыдущих занятиях.

2. Закрепление положительного эмоционального отноше-
ния учащихся к школе и обучению.

3. Повышение уровня сплоченности класса.
Материалы к занятию:

1. «Карта сказочной страны».

2. «Карта острова Дружбы» (рис. 5) и 3-4 маленькие карты-
подсказки (рис. 6).

3. Бумага писчая (по количеству учащихся).

4. Кассета с торжественной музыкой.

5. Указка.

6. Призы по количеству учащихся (в качестве приза высту-
пает какой-либо предмет школьного обихода — пенал, ли-
нейка, подставка, набор карандашей и т.д.).

Ход занятия:

До начала занятия учитель крепит на доске «Карту сказочной стра-
ны» и (если позволяют условия) закрывает ее створками доски, занаве-
ской и т.д. В начале занятия, после проведения традиционного привет-
ствия включается тихая торжественная музыка.)

Учитель: «Дорогие друзья! Поздравляю вас с тем, что наши занятия
знакомства со школой подошли к концу. Вы хорошо познакомились
друг с другом, с классом, со школьными правилами. Но на этом наши
приключения не закончились, они только начинаются. Сегодня нам
предстоит отправиться в большое путешествие по сказочной стране.
Вот она. (Учитель открывает «Карту сказочной страны».) Желаю вам
удачи. Вы готовы отправиться в путь? Тогда начнем.

Первоклассное путешествие

Итак, мы подходим к Роще Незнакомцев. Это испытание легче все-
го будет пройти тем, кто хорошо запомнил своих одноклассников. Вам
нужно будет угадать, кто вышел из Рощи Незнакомцев. Но внимание:
как только вы догадались, о ком идет речь, ни в коем случае не выкри-
кивайте его имя, не показывайте на незнакомца рукой, а просто... улыб-
нитесь. По вашей улыбке я пойму, что вы его узнали. Когда же я скажу:

«Незнакомец, появись!» — тот, кто себя узнал, просто встанет со своего места. Итак, из Рощи Незнакомцев вышел мальчик в синем свитере, со
светлыми волосами, серыми глазами. Этот мальчик очень громко играл
в «Дождик» на нашем занятии и еще у него очень заразительный смех.
(Таким образом учитель называет еще нескольких учеников из класса,
при этом не только описывая их внешние признаки, но и привлекая
опыт прошедших занятий, вспоминая случаи, связанные с этими уча-
щимися, особенности их поведения (только положительные, никакой
критики!).)

Молодцы! Мы узнали всех, кто прятался в Роще Незнакомцев, это
были наши друзья-одноклассники! Но, может быть, кто-то еще не за-
помнил всех-всех ребят: нас же так много! Посмотрите вокруг: есть ли
еще ребята, имен которых вы не запомнили? Кто бы хотел услышать
чье-то имя еще раз? (Выбирается один из не запомнивших.) Попробуй
загадать нам загадку: кого же ты не запомнил? Скажи нам, во что он
одет, как выглядит? А мы попробуем догадаться и подскажем тебе то
имя, которое ты забыл. (Таким образом «вспоминают» своих однокласс-
ников еще 2-3 ученика.)

А теперь внимание! Мы входим в Лес Тишины! Посмотрите, что за
знак стоит у входа в этот лес. (Учитель показывает на Знак № 1, при-
крепленный им у входа в Лес Тишины. Учащиеся вспоминают его зна-
чение). Правильно, в этом лесу, как и на уроке, нельзя кричать и шу-
меть. Это очень нелегко. Вот мы и посмотрим, кому под силу выпол-
нить это правило, а кому — придется постараться. Сейчас я буду зада-
вать вопросы, а отвечать на них надо будет всем вместе, одновременно,
хором. Но вот какая хитрость: если я буду держать руки вот так (откры-
вает руки ладонями вверх по направлению к классу), то вы отвечаете с
нормальной громкостью, но не кричите! Если держу руки вот так (под-
носит их к губам), то вы отвечаете шепотом! И только так. А если я за-
дам вопрос и сложу руки вот так (перекрещивает руки на уровне груди),
то в ответ вы должны промолчать и не отвечать ни в коем случае! По-
пробуем! (Вопросы должны быть таковы, чтобы ответы на них знало
большинство детей. Например: «Как называется наш город?», «Как ме-
ня зовут?», «Назовите самое холодное время года», «У какого цветка
есть острые шипы?» и т.д.)

Ну и ну! Какие внимательные ребята оказались в Волшебной стра-
не! Занятия не прошли даром! Какое испытание следующее? Деревня
Подсказка! Ребята, можно на уроке подсказывать? (Класс еще раз вспо-
минает соответствующее школьное правило и Знак № 3, с ним связан-
ный.) Но в этой деревне Подсказке иногда подсказывать все-таки мож-
но, только по правилам. Вот они. Самый смелый и наблюдательный закроет глаза, а я задам хитрый вопрос о нашем классе, о той комнате, в
которой мы находимся:. Тот, кого я спросила, если знает ответ, ответит,
а если не знает (бывает и такое), хлопнет в ладоши и назовет имя того,
от кого хочет получить помощь (своего друга, например). И только тог-
да его помощник может сказать правильный ответ. Если же в деревню
залетит чья-нибудь непрошеная, незваная, лишняя подсказка, мы на-
чинаем игру сначала... (Примерные вопросы: «Сколько окон в нашем
классе?», «Есть ли у нас в классе цветы?», «Какого цвета доска?» и т.д.)
Молодцы! Погостили в деревне Подсказке, никого из жителей не
обидели, непрошеных подсказок не дали! И вот подошли мы к берегу
моря. А что это за остров? Посмотреть бы поближе! (На доске крепится
«Карта острова Дружбы», (см. Рис. 5)) Это Остров Дружбы! Попасть на
этот Остров в одиночку невозможно — только вместе. Сейчас я попро-
шу выйти к доске одного путешественника и одного помощника. Путе-
шественник поставит указку на начало пути (учитель указывает на соот-
ветствующую клетку), а помощник получит Карту-Подсказку (см.
Рис. 6), на которой будет указано, где же скрывается Остров Дружбы.
Задача помощника — подсказывать путешественнику, по каким клеточ-
кам ему надо идти. Можно перемещаться на одну или две клеточки, но
не больше. Давайте попробуем. (Учитель приглашает к доске двух уче-
ников, одному из них дает Карту-Подсказку. Второй ставит указку на
начало пути. Первый (сначала с помощью учителя) направляет путешественника по карте к пункту назначения: «Одна клетка вверх, одна
вправо, две вверх и т.д.», пока путешественник не дойдет до острова. Та-
ким образом, у доски по очереди работают 3-4 пары. Добравшиеся до
Острова награждаются аплодисментами класса.)

Замечательно! Что ж, до Острова Дружбы мы добрались. А на ост-
рове мы решили написать письмо о том, как здесь здорово, какие здесь
растения и животные. Но поскольку быстро писать мы пока не умеем,
будем наше письмо рисовать. Сейчас я дам на каждый ряд по листу бу-
маги и положу его на последнюю парту. Один из тех, кто там сидит, по
сигналу (когда я хлопну в ладоши) начнет рисовать на листе что-то —
растение, животное, птицу или, может, человека, но очень скоро я сно-
ва хлопну в ладоши, и лист снова переходит к его соседу по парте. Тот
продолжает рисовать на листе уже что-то свое, пока я снова не хлопну,
а потом передает лист тому, кто сидит впереди. Итак, как только я хло-
паю, начинайте рисовать. Хлопну снова — передавайте лист дальше.
Начали! (На рисунок каждому отводится 10-15 секунд. Учитель внима-
тельно следит за выполнением инструкции.)

Итак, нарисовали мы четыре (три, пять — по количеству рядов)
письма о нашем путешествии. Посмотрите, о чем нам рассказывает
первое письмо? Что мы видим на этом рисунке? (Учитель показывает
рисунок ребятам, называет вместе с ними, что на нем изображено.) За-
мечательное письмо, очень интересное! (Рисунок крепится на доску.)
А что получилось на втором? (Процедура повторяется — рисунок
рассматривается, перечисляется то, что нарисовано, возможно, уточня-
ются детали. Затем так же рассматриваются остальные «письма» и кре-
пятся на доске.)

Вот молодцы! И испытания мы прошли, и письма нарисовали! А
теперь... (снова включается торжественная музыка). Всем, кто осилил
дорогу, всем, кто справился с непростыми заданиями, всем, кто не под-
вел друзей, то есть всему 1 классу (указать букву, если есть, например,
«1 классу А») торжественно вручается приз. Но он может появиться
только под ваши аплодисменты! Похлопайте своим одноклассникам и
себе самим — вы все молодцы! (Учитель под аплодисменты класса на-
граждает учеников призами.)

Что ж, наши занятия знакомства со школой подошли к концу. Но
само знакомство только начинается. Вам предстоит узнать много ново-
го, много интересного и важного. Иногда мы будем вспоминать наши
волшебные занятия и играть в игры, которые сделают нас еще внима-
тельнее, еще сообразительнее, еще умнее! До свидания, до новых
встреч!»

Приложение 6

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.)

Данная анкета направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению.

Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

• неохотно (ДА)
• без особой охоты (ВДА)
• охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное
новый распорядок?

• пока нет (ДА)
• не совсем (ВДА)
• в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

• скорее нет, чем да (ДА)
• не вполне (ВДА)
• в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

• иногда (В ДА)
• довольно часто (А)
• затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

• в основном отрицательные впечатления (ДА)
• положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
• в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего
задания? (укажите конкретную цифру).

7.  Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

• довольно часто (ДА)
• иногда (В ДА)
• не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

• перед трудностями сразу пасует (ДА)
• обращается за помощью (ВДА)
• старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)
• настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

• сам этого сделать не может (ДА)
• иногда может (ДА)
• может, если его побудить к этому (А)
• как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

• довольно часто (ДА)
• бывает, но редко (ВДА)
• такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

• нет (ДА)
• скорее нет, чем да (ВДА)
• скорее да, чем нет (А)

А - адаптация; ВДА - возможная дезадаптация; ДА - дезадаптация.

При обработке результатов анкеты подсчитывается количество ответов по каждому показателю и делается вывод об уроне адаптации первоклассников к школе.

Материалы для родительского собрания

Ориентировочный план

1. Психологические особенности адаптации первоклассников к
школе.

2. Как дошкольник становится школьником.

3. Как взрослые могут поддержать первоклассника.

4. Что помогает первокласснику справиться со школьными нагрузками и напряжением периода адаптации.

Мы все с волнением и нетерпением ожидаем того дня, когда наш
ребенок пойдет в первый класс, станет школьником. Это важное событие в жизни ребенка, но оно не менее важно и для нас самих. Особенности адаптации ребенка к школе во многом зависят от нашего поведения, и в наших силах сделать так, чтобы этот процесс прошел для него наиболее безболезненно.

Обычно от поступления ребенка в школу мы ожидаем очень многого. Нам кажется, что первого сентября наш ребенок, как по волшебству, изменится, станет настоящим первоклассником. Он будет с удовольствием ходить в школу, делать уроки, читать книги, интересоваться учебой, а не игрой. Порой, искренне желая ребенку добра, мы говорим: «Ты уже совсем большой, а значит, должен интересоваться не игрушками, а учебой. Что ты все время играешь, лучше пошел бы почитал.»

Но что же происходит в реальности? Никаких волшебных изменений с ребенком не происходит. И второго, и третьего, и десятого сентября он остается все тем же вчерашним дошкольником. Ребенок изо всех сил старается соответствовать нашим требованиям, но у него это не всегда получается. И к стрессу первых школьных дней прибавляется тревога не выполнить родительские наставления, обмануть ожидания взрослых.

Важно, чтобы мы понимали: невозможно стать школьником в один прекрасный момент. Должно пройти время, прежде чем наш малыш станет настоящим школьником. Адаптация ребенка к школе занимает не один день и не одну неделю, это процесс длительный и сложный.
В первое время ребенок находится как бы на границе школьного и дошкольного возраста, и переступит он эту границу не сразу. Маленький первоклассник сочетает в себе и школьника, и дошкольника. Ребенку необходимо понять, в каких ситуациях он должен быть школьником (например, на уроке, во время приготовления домашнего задания), а когда он имеет право вести себя как дошкольник. Подобные требования являются реальными и абсолютно выполнимыми для ребенка. От нас же требуется предъявить ему разумные ограничения в том, что касается учебы (понятно, что школа и домашние задания требуют все-таки
школьных форм поведения и более серьезного отношения) и терпимо
относиться к проявлению «дошкольничества».

Нам необходимо помнить, что ребенок имеет право на дошкольные формы поведения. Это значит, что не стоит осуждать его интерес к играм и игрушкам. Это абсолютно естественное занятие для вчерашнего дошкольника. Зачастую мы рассматриваем чтение и письмо как «серьезные», «нужные» занятия, тогда как игра представляется нам пустой тратой времени. Такое представление мы невольно передаем нашим детям, например, когда радуемся, если видим у него в руках книжку, и ни как не реагируем на игрушку. Тем самым мы показываем ребенку, что школьником быть хорошо, тогда как дошкольником — плохо. А теперь давайте представим, каково в этой ситуации ребенку, который понимает: играть плохо, но так хочется, а вот учиться хорошо, но сил заниматься уже нет. Мы сами создаем ребенку конфликтную ситуацию, разрешить которую ему непросто. Ребенок либо отказывает себе в праве играть, либо мучается угрызениями совести, либо начинает делать все наоборот («Все равно буду!»).

Избежать такой ситуации можно, признав игру естественным занятием первоклассника. Если мы активно поощряем его учебные успехи, важно поддержать и его игровую инициативу. Это значит, что мы не только говорим: «Какой молодец, взял книжку и читает!», но также и «Как же ты здорово умеешь играть!» Можно даже разрешить ему взять с собой в школу маленькую игрушку. Многим детям свойственно даже некоторое усиление интереса к
игре. Это естественное явление, помогающее, кроме всего прочего,
снять напряжение. Роль игры в жизни ребенка с возрастом уменьшается, но если стараться ее искоренить, это не принесет ребенку никакой пользы. У каждого ребенка свой темп развития, и каждый перестает играть в своем возрасте.

Очень важно опираться на желание ребенка учиться. Как правило, большинство детей идёт в первый класс, горя желанием стать школьниками. Важно всячески поддерживать это желание., Если родитель искренне интересуется школьной жизнью ребенка, расспрашивает его о школе, делится своим школьным опытом, это, безусловно, укрепляет учебную мотивацию ребенка. И здесь возникает очень сложный вопрос: как относиться к школьным успехам и неудачам ребенка, как хвалить его или ругать?

Обучение в школе — это совершенно новая деятельность для ребенка. Для того чтобы у ребенка сформировалось положительное отношение к школе, важно, чтобы он понимал: учиться ему по силам, он может справиться с учебными заданиями. На первых порах для ребенка необходимо ощущение собственной успешности. Оно значительно облегчает трудности адаптации и способствует повышению учебной мотивации. Вот почему на первых порах для ребенка особенно важно поощрение.

Но хвалить первоклассника — это не просто называть его молодцом или умницей. Здесь есть несколько тонкостей.

Поощрение должно быть конкретным: мы хвалим не ребенка самого по себе, а какую-то черту его поведения, результат его деятельности.
Когда мы говорим ребенку: «Ты сегодня очень аккуратно написал буквы!» или: «Мне очень нравится хвостик у этой цифры!», ребенок получает информацию о том, что нужно делать, чтобы быть хорошим
школьником, и понимает, что для него это возможно. Если же мы говорим: «Умница, отлично!», — то не очень понятно, за что ребенка хвалят, и ребенку трудно сориентироваться в том, какое поведение является одобряемым.

Бывает и так, что очень трудно найти, за что ребенка похвалить.
В этом случае нужно найти что-то такое, что у ребенка все-таки получается хорошо, пусть это всего лишь один крючок из прописей. И в том случае, когда у ребенка что-то не получается, обращаться к этому, чтобы помочь ребенку поверить в свои силы.

В школе ребенок впервые сталкивается с внешней оценкой своих действий. Первые оценки связаны для ребенка как с положительными, так и с отрицательными переживаниями. Если мы хотим, чтобы главным для ребенка оставались знания, а не оценки, необходимо определиться прежде всего нам самим. Отношение ребенка к оценкам во многом зависит от отношения к ним нас самих. Если мы, говоря о школе, прежде всего расспрашиваем об оценках и бурно реагируем как на хорошие, так и на плохие оценки, для ребенка оценка станет основной частью школьной жизни.

Давайте задумаемся, какие вопросы мы задаем нашим школьникам. Когда мы спрашиваем: «Как дела в школе? Что получил?», мы тем самым показываем, что нас интересуют прежде всего оценки. А вопросы: «Что ты сегодня узнал нового? С кем из ребят ты сегодня играл? Какие уроки были для тебя самыми интересными?» — дают ребенку понять, что главное в школе — учение и общение.

Для многих детей оценка — это оценка не его работы, а его самого. Если я получаю хорошие оценки, значит, я хороший. Такая позиция опасна, потому что в будущем может привести к формированию зависимости от мнения окружающих, от внешней оценки. Поэтому оценки, которые получает ребенок, ни в коем случае не должны влиять на наше мнение о нем и на наши чувства к нему. Важно, чтобы ребенок понимал: иногда у него что-то не получается, но он сам при этом не становится плохим.

Иногда нужно подчеркнуть ребенку, что оценивается не он сам, а
всего лишь результаты его деятельности. Так, при выполнении домашнего задания можно спросить у ребенка: «Как ты думаешь, что у тебя получилось особенно хорошо? А что — не очень?» Если ребенок сильно переживает из-за оценок, можно помочь ему
с помощью приёма «зато», то есть постараться найти в работе какое-то достоинство. Хорошо, если со стороны взрослого это не просто утешение, а совместное обсуждение задания с ребёнком. Например, это может выглядеть так: «Да, задачу ты решил неправильно. А что тебе удалось? Да, зато у тебя получились очень красивые цифры».

Конечно, школьная жизнь — это не только радостные моменты.
Иногда ребенок бывает грустным, обиженным, рассерженным на школу, учителя, одноклассников. Важно дать ребенку возможность выразить негативные чувства. Если мы говорим: «Не расстраивайся, что ты злишься. Как ты можешь так говорить!» — мы тем самым усиливаем стресс и отдаляемся от ребенка. Первокласснику необходимо наше понимание. Если мы внимательно выслушаем его, признаем, что обучение в школе действительно может быть неинтересным или трудным, мы поможем ребенку освободиться от гнетущих мыслей и чувств. Сказав ребенку: «Я вижу, ты расстроился. Тебе было обидно. Даже, наверное, в школу ходить не захотелось», — мы оказываем ребенку необходимую эмоциональную поддержку, выражая ему свое понимание.

Начало обучения в школе для ребенка — это прежде всего большие нагрузки. Даже если ребенок посещал дошкольный лицей или ходил в детский сад, школьный режим для него внове. Необходимость следовать новым правилам поведения, сосредоточенно заниматься в течение урока, выполнять домашние задания — все это создает значительное напряжение для нервной системы ребенка. Часто первоклассник становится беспокойным, раздражительным, импульсивным или же вялым, сонным, малоподвижным, слезливым. Такое изменение поведения ребенка — скорее всего, признак переутомления. Иногда ребенок сам говорит о том, что он устал. Как же можно избежать переутомления?

Прежде всего, необходимо создать для ребенка щадящий режим. Если ребенок привык спать днем, лучше сохранить для него дневной сон или хотя бы обеспечивать ему возможность краткого послеобеденного отдыха. По возможности лучше ограничить виды деятельности, возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра и цирка, приглашение гостей и нанесение визитов. Желательно ограничить также просмотр телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время — не более полутора часов).

Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше. Хорошее воздействие оказывают расслабляющие ванны с солями или травами (пустырником, шалфеем.) Важно, чтобы ребенок бывал на улице. Желательно гулять с ребенком не менее 40 минут каждый день. Если ребенок не спит днем, он может гулять после школы в середине дня.

В школе двигательная активность ребенка ограничена. Поэтому
очень важно дать ребенку подвигаться во второй половине дня. Бег, подвижные игры, плавание, общефизическая подготовка хорошо помогают снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

И, наконец, очень важно ограничить время приготовления уроков. Многочасовое выполнение домашних заданий не только не способствует усвоению материала, но и приводит к переутомлению. Время, отведенное на приготовление уроков, не должно превышать 1 часа. Лучше, если ребенок занимается в течение получаса, после чего следует физкультминутка. Возможно, задание не будет выполнено идеально. Но давайте задумаемся, что для нас важнее: здоровье ребенка или одна безупречно написанная строчка.

Быть родителями первоклассника действительно непросто. Бывает, что нам не хватает терпения, выдержки, когда мы занимаемся с ребенком. Порой мы забываем, как трудно осваивать совершенно новую деятельность.

Мне хочется предложить вам один простой эксперимент. Возьмите, пожалуйста, ручку и напишите такую фразу: «Мой ребенок — первоклассник». Не правда ли, просто? А теперь переложите ручку в другую руку и напишите ту же самую фразу. Посмотрите на две эти строчки. Как ровно и красиво мы пишем правой рукой и как трудно и непривычно дается письмо, если мы перекладываем ручку в другую руку.

Если вам покажется, что ваше терпение на исходе, что у,вас нет
больше сил заниматься с ребенком, вспомните, пожалуйста, это упражнение. Если же у вас возникнут какие-то учебные трудности, вы всегда можете обратиться ко мне, и мы вместе подумаем, как лучше разрешить возникшую ситуацию.

1. Адаптация организма к и нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 2002 – 143 с. ↑

2. Большой психологических словарь. М.: Прайм. ЕВРОЗНАК. Под В.П. Зинченко. – 2003. С. 76. ↑

3. Адаптация организма к и нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 2002 – 143 с. ↑

4. Сафронова В.М. Прогнозирование и в работе: пособие для студентов учебных заведений. - М.: центр «Академия», 2002. - с.192 ↑

5. Сафронова В.М. и в работе: пособие для студентов учебных заведений. - М.: центр «Академия», 2002. - с.192 ↑

6. Адаптация организма к и нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 2002 – 143 с. ↑

7. Эльконин, Д. Б. Избранные труды. / Д. Б Эльконин.   - М., 2010. – 560 с. ↑

8. Венгер, Л. А. Педагогическая к в // детей к в детском саду / Л. А. Венгер. - М., 1977. - С. 10-19. ↑

9. Л.И. Личность и е в возрасте / Л.И. Божович. – М., 2008 – 400с. ↑

10. Л.С. Психология человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с. ↑

11. Анастази А. - психология. Индивидуальные и различия в поведении. Издательство: «Эксмо-Пресс», «Апрель-Пресс» 2001. - 725 с. ↑

12. Й. - Диагностика развития. Прага, 1978. – 388 с. ↑

13. А.Н. Избранные произведения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1983. – 772 с. ↑

14. В.В. Теория обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009. – 544с. ↑

15. Л.С. Психология человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005 – 1136  с. ↑

16. Дружинин В.Н. Психология способностей. / В. Н. - СПб Питер, 2006. – 368 с. ↑

17. Дубровина И.В. Возрастная и психология. Хрестоматия. / И.В.  Дубровина - М.: Академия, 2008. – 368 с. ↑

18. Л.А. Краткий словарь. / Л. А. - М.: Политиздат., 1995. – 432 с. ↑

19. Выготский Л.С. детской / Л.С.Выготский. – Спб.: Питер, 2010. – 568  С. ↑

20. Солодилова, О. П. психология. В и ответах. пособие. /О.П. Солодилова - М.: Проспект, 2005. – 56 с. ↑

21. Солодилова О.П. психология. В и ответах. пособие. / О.П.  Солодилова - М.: Проспект, 2005. – 56 с. ↑

22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.– 5 изд., стереотип../ В. С. Мухина– М.: центр Академия, 2000. ↑

23. Р. С. Психология: для высших педагогических заведений. / Р. С. - М.: КноРус, 2016. – 720 с. ↑

24. В.В. Теория обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009. – 544 с. ↑