Педогогический авторитет преподователя физической культуры

Содержание:

Введение

Актуальность темы заключается в том, что авторитет педагога - это, прежде всего, средство воспитательного воздействия на учащегося. Авторитетностью личности как бы авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета. Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово.

Сущность, специфические особенности и функции собственного педагогического авторитета обусловлены тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. У настоящего учителя-воспитателя нет другого морального выбора кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты. В противном случае учитель неизбежно утрачивает свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности и интеллигентности.

Целью исследования является анализ педагогического авторитета преподавателя физической культуры.

Задачи исследования:

1. Определить понятие и сущность педагогического авторитета;

2. Авторитет педагога как основа организации процесса образования

3. Провести анализ педагогического авторитета преподавателя физической культуры.

Объектом исследования является преподаватель физической культуры.

Предмет исследования – педагогический авторитет.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты педагогического авторитета преподавателя

1.1 Понятие и сущность педагогического авторитета

В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежеланием преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному, спорадическому проявлению натуры: вспыльчивость, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Выход из этой ситуации состоит в том, чтобы правильно понять, чем определяется характер воспитательных отношений. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.

Понятие «авторитет» буквально означает общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идеи и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу.

Подлинный авторитет нельзя делегировать свыше. Его можно только заслужить честным и упорным трудом. Существует мнение, что должность учителя сама по себе обеспечивает ему авторитет среди учащихся. Но это не так. В наше сложное время должностной авторитет полностью заменен авторитетом личностным. В связи с этим различают авторитет роли, то есть авторитет власти, и власть авторитета. Если первый дается должностью учителя, то второй является результатом длительных взаимоотношений. Авторитет должности не надежен, быстро проходящий, если не подкрепляется властью личности, добровольным признанием учеников профессионализма учителя [6].

Каждый педагог стремится завоевать авторитет. Но, не желая работать над собой, отдельные педагоги идут к завоеванию авторитета ложным путем. Что приводит к завоеванию ложного авторитета.

Впервые в педагогической науке авторитет учителя-воспитателя на истинный и ложный был разделен А.С. Макаренко. Истинный - один, ложный - множество разновидностей. Под ложным авторитетом понимается такое отношение воспитанников (учеников) к воспитателю (учителю), которое побуждает их быть потребителями готового опыта, пассивными или активными. Ложный авторитет основан на стремлении учителя-воспитателя добиваться послушания от ученика. Добиваясь послушания, как ближайшей цели и затрагивая на это много сил и времени, учителя-воспитатели уже не имеют возможности добиваться других целей, конечных, главных. Во многих случаях учителя не могут добиться послушания, и с каждым годом ребенок становиться все более не послушным. Дети, проявляя послушание, очень часто развивают такие качества личности, которые противоположны конечным целям обучения и воспитания.

А.С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания». Он призывал «отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами» [5].

Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А.С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый им перечень отнюдь не является исчерпывающим:

- авторитет подавления как самый страшный вид авторитета. Завоевывается путем систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, наказанием. Никакой речи о воспитании сознательной дисциплины идти не может. Кроме того, грубость расшатывает нервную систему учащихся, прививает отвращение к учебе, к учебному заведению, подрывает уважение к старшему;

- авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка. Преподаватель всегда стремится держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремясь быть недоступным и загадочным, такой преподаватель возвеличивает свою персону, создает для себя привилегии вплоть до занятий на уроке посторонними делами;

- авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;

- авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка. У преподавателя педанта существует система мелочных, никому не нужных условностей и традиций. Он постоянно придирается к занимающимся. Причем его придирки не согласуются со здравым смыслом, они просто неразумны и малоэффективны;

- авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий. Преподаватель, пытающийся завоевать авторитет таким путем, бесконечно поучает воспитанников, полагая, что нотации - главное средство воспитания. К словопрениям таких преподавателей учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать и раздраженно, а иногда посмеиваясь, слушают поток нравоучений, вытекающий из уст изреченного собственным красноречием;

- авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке;

- авторитет доброты как самый неумный вид авторитета. Чаще, чем другие виды ложного авторитета, встречается у молодых преподавателей. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители считают, что учащиеся оценят их доброту, попустительство и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается же наоборот. Ученики игнорируют указания и даже просьбы старшего и вдобавок над ними же смеются;

- авторитет дружбы как авторитет панибратства. Когда дружба достигает крайних пределов, воспитание прекращается или начинается обратный процесс, учащиеся начинают воспитывать учителя;

- авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто подкупается подарками и обещаниями [2].

Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель, по словам М.Е. Стеклова, выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми» [5]. К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же, чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились» [8].

Истинный же авторитет - это такое отношение учащихся к учителю, которое побуждает учащихся быть все время младшими товарищами учителю, то есть участвовать вместе с ним и под их руководством в заботе об улучшении жизни.

Учитель - воспитатель должен знать, чем живут, и интересуются его дети. Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни. В жизни ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в помощи, в совете. И если он обратится за помощью к учителю, то это говорит, что он ему доверяет, а значит, учитель является для него авторитетом. Ребенок будет чувствовать его заботу, но в то же время он будет знать, что учитель от него кое-что требует, что учитель не собирается снять с него ответственность.

Обязательным требованием к авторитетному учителю является моральная чистоплотность. Нравственные отношения пронизывают все стороны общения учителя и учащегося. Любой хороший или плохой поступок обязательно имеет нравственный аспект. Если учащиеся увлеченно работают на уроке и не слышат звонка на перемену, если, не пререкаясь, выполняют любую просьбу учителя, авторитет последнего высок.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что авторитет учителя-воспитателя необходим в учебно-воспитательном процессе. Тем не менее, педагогика авторитета имеет ряд проблем, которые не раз подвергались критике со стороны многих педагогов-мыслителей.

1.2 Авторитет педагога как основа организации процесса образования

Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяют охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса. От питомцев, воспитанников, учеников, как правило, требуется, безусловно, принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, добровольно следовать его предписаниям и указаниям.

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастья» [15].

Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь - авторитет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью служит лишь авторитет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что «Авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву усвояется теми, которые, насколько можно воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим» [9].

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться не замеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, картину по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.

Не стремясь дать исчерпывающую характеристику становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которую выдвигали ее сторонники.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми, их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? - восклицал он. - В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет» [9].

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда - спрошу я вас - если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть на этот путь?» [9].

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений, Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком, пишет Н.С. Розов, «в процессе воспитания для свободы практически нет места - ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, не авторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности» [2].

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению Р. Олриджа, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания», Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784г. И. Кант, отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение - это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого» [14]. М. Фуко обратил внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом» [14].

Для И. Канта авторитет - необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения - научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то И.Ф. Гербарт рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). Во «Введении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют» [6].

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность... Необходимо подчинить эту необузданность... Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли» [6].

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий, в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена... Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию... Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его» [6].

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и духовное превосходство, которого ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или впоследствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими качествами.

К середине XIX в. педагогика авторитета, как, впрочем, и во все другие времена, имела наиболее широкое распространение в теории и практике массового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

В XX столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной основой парадигмального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в своей интерпретации феномена авторитета в воспитании и обучении [6].

Размышляя о путях и способах создания эффективных моделей образования, В.П. Вахтеров подчеркивал: «Никакие программы, никакие планы обучения, никакие руководители, учебники и руководства ничто не заменит живого учительского воздействия на учащихся характер и сила этого воздействия во многом определяется отношением питомцев к своему наставнику. Важную роль в деле воспитания играет авторитет учителя», - утверждал он [21].

По мнению В.П. Вахтерова, дети имеют склонность признавать авторитет и подчиняться ему. Эту склонность он объяснял стремлением беспомощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у более опытного, знающего, сильного человека. Но авторитет у детей надо суметь приобрести, он не возникает сам по себе. «Будет плохо, - писал В.П. Вахтеров, - если этот авторитет хотят основать на одной только власти, присвоенной положением учителя. Еще хуже, если он будет поддерживаться страхом наказаний. В основе авторитета должны лежать любовь и уважение к учителю со стороны детей, а затем уже привычка подчиняться ему, основанная на его умственном и нравственном влияний и превосходстве» [21].

В.П. Вахтеров видел в любви ребенка к учителю залог того, что он будет добровольно исполнять приказы своего наставника, стремясь не огорчать его. Любящие дети перенимают привычки, стремления и наклонности объекта своего почитания, заражаются его энтузиазмом. Добиться любви детей только и исключительно деятельно любя их, постоянно демонстрируя доброе и терпеливое отношение к каждому ребенку, участвуя в детских занятиях.

Уважение детей, по убеждению В.П. Вахтерова, педагог может, приобрети благодаря безукоризненности своего поведения, своему умственному и нравственному превосходству. «Учитель, - писал он, - должен уметь вызвать еще и доверие к себе, тогда ученики будут верить, что всякое приказание учителя разумно, что все намерения его клонятся к их пользе. Пусть каждое свое требование учитель объясняет детям и доказывает его необходимость с точки зрения самих учеников, их интересов, их нужд, их здоровья, их умственного и нравственного развития» [21].

По мнению С.И. Гессена, «отношения воспитателя с учеником - это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика». Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.

С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение. В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогики» он писал: «...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину - именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть, прежде всего, отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также, прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения» [14].

По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство?» - вопрошал С.И. Гессен и отвечал: «Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет; я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон... Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому, же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. Сила - авторитет - разум - вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется» [14].

Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.

Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета:

1. Эмоционалистическая теория, авторитета, которую сам В.В. Зеньковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «покоится на признании, что главное - вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и далее поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Придание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает.

2. Интеллектуальная теория авторитета, представленная в работах немецкого психолога рубежа XIX-XX Г. Мюнстерберга. «Главная мысль этой теории, - отмечал В.В. Зеньковский, - в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции - и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю. Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность».

Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек неспособен.

В.В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета. В одном случае он дается человеку (например, учителю) одновременно с его положением, а другом случае оказывается результатом «личной победы». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколебимым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета является делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авторитетность, возникающая в какой-либо одной сфере, переходит, как правило, на другие сферы. В.В. Зеньковский отрицательно оценивал создание искусственных преград между учителем и воспитанниками как способа поддержания авторитета посредством отчуждения, хотя и признавал это средство достаточно действенным.

Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не умеющий авторитета, не может быть воспитателем», - утверждал А.С. Макаренко.

Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом», ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом [26].

Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье? Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и Может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение». Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи... Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка, а именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином, и это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме, приучать детей отвечать за свои дела и поступки.

А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли». В «Книге для родителей» он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычки, чувства, стремления» [5].

Польский педагог-гуманист Я. Корчак обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка.

В своем главном произведении - книге «Как любить ребенка» (1929) - Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю» [5].

Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к воспитателю можно завоевать, прежде всего, конкретными действиями, поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом». Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспитателя насквозь... Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки назло, в отместку» [5].

Польский педагог обращал внимание на то, что авторитет, связываемый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жизненного императива, который наряду с традицией и закрепленными механическими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благоразумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существование воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда способствует формированию «пассивного ребенка», что соответствовало направленности массового воспитания как во времена Я. Корчака, так и сегодня. «Все современное воспитание, - писал польский педагог, - направлено на то, чтобы ребенок был удобен» [5].

По словам М.Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, - пишет М.Ю. Кондратьев, - несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений» [21].

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью авторитета». По его убеждению, «слагаемыми подлинного авторитета» наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, т.е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец, в-четвертых, «взаимность авторитета», т.е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение [20].

Педагог из Беларуси И.И. Рыданова рассматривает обретение учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармонически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и обучении, - пишет она, - невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности...» [5].

Рассматривая авторитет учителя, И.И. Адриади выделяет его профессиональный (специальная эрудиция, методическое мастерство, технологическое разнообразие), личностный (ценностная, характерологическая, культурологическая составляющие), социальный (социальная значимость, социальный престиж профессия, социальные стереотипы) и ролевой (занимаемая должность, права и обязанности) компонент [4].

М. Хайдеггер, подчеркивая, что «учить гораздо труднее, чем учиться», и указывая, что «в действительности настоящий учитель учит только одному - учению», пишет: «Учитель идет впереди своих учеников, в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитету правления должностного лица. В таком случае стать учителем - это возвышенное признание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором» [2].

Рассматривая педагогику авторитета, необходимо более подробно остановится на рассмотрении самого понятия педагогического авторитета, чтобы понять, в чем заключается проблема данного явления и с чем это связано.

Глава 2. Анализ педагогического авторитета преподавателя физической культуры

2.1 Особенности личности преподавателя физической культуры в контексте компетентностного подхода к образованию

Цель физического воспитания – развитие физических и психических качеств студентов, формирование у них не только двигательных умений и навыков, но и основных черт личности. Эта цель реализуется в средних специальных учебных заведениях в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции преподавателя физической культуры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно- хозяйственные.

Кратко остановимся на характеристике основных функциях преподавателя физического воспитания.

Функции преподавателя физического воспитания.

Воспитательные функции состоят в формировании нравственных и идейных взглядов личности обучающегося.

Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче учащимся специальных знаний и умений.

Управленческо-организаторские функции состоят в организации уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревнований и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.

По сравнению с преподавателями других специальностей преподаватель физической культуры работает в специфических условиях. В психологии физического воспитания выделяют три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и условия, связанные с внешнесредовыми факторами.

Три группы условия:

Условия психической напряженности:

• шум от криков занимающихся, который отличается прерывистостью и высокими тонами, вызывает психическое утомление у преподавателя;
• необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;
• значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки;
• ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью риска в получении травм.

Условия физической нагрузки:

• необходимость показывать физические упражнения;
• осуществление физических действий совместно с учащимися (особенно в походах);
• необходимость страховать учеников, выполняющих физические упражнения.

Условия, связанные с внешнесредовыми факторами:

• климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;
• санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, залов.

Деятельность преподавателя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач.

Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов: анализ педагогической ситуации, выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи, прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации), реализация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов – ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым.

Для формирования такой компетенции преподавателя физической культуры как способность успешно решать педагогические задачи на уроке, необходимо учитывать данные специально разработанной системы самостоятельного психологического анализа урока. Эта система соответствует общим для педагогики и психологии принципам развивающего и воспитывающего обучения и условно делится на три направления:

1) воспитательное: развитие личности студента, формирование его нравственности, мировоззрения;

2) методическое: разбор урока (обоснование целей, содержания и организации соответственно уровню подготовленности учащихся, их интеллектуальному развитию, возрастным и индивидуальным особенностям);

3) проблемное, излагающее современный взгляд на урок, т. е. на совместную деятельность в группе с двумя адресатами: студентом (что дает ему данный урок в плане развития речемыслительной деятельности, коммуникативных способностей, индивидуальных и психологических качеств) и учителем (урок является инструментом совершенствования собственных педагогических умений, личностных качеств, коммуникативных способностей, речемыслительной деятельности, самосознания).

Профессиональное мастерство преподавателя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической деятельности, которые делятся на следующие группы:

• дидактические способности – это способности передавать учебный материал, делая его доступным. Преподаватель должен преподносить учебный материал ясно и понятно для конкретной группы студентов, вызывая у них интерес к учебному предмету, возбуждая их активность и самостоятельность в учебной деятельности. Эти способности заключаются в умении преподавателя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, неясное – понятным;

• академические способности – это способности к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный преподаватель физической культуры знает свой предмет не только в объеме учебного курса, но и значительно шире и глубже. Он стремится к познанию последних открытий в области научных знаний по своему предмету, сам ведет исследовательскую работу;

• перцептивные способности – это способности проникать во внутренний мир студента, это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности его и его психического состояния:

• речевые способности – это способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и к пантомимики. При этом преподавателю важно проявлять силу, убежденность и заинтересованность в том, что он говорит;
• организаторские способности – это умение организовать студентов, формировать их коллектив, воодушевить занимающихся на решение учебных задач. Кроме того, это способность организовать собственную деятельность;
• авторитарные способности – это способность непосредственно эмоционально-волевым влиянием на учащихся добиваться у них авторитета;
• коммуникативные способности – это способность к общению со студентами, умение найти к ним правильный подход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотношения, целесообразные для осуществления педагогической деятельности;
• педагогическое воображение - это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнозировать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предугадывая, что может «получиться» из студентов;
• аттенционные способности – это способность распределять свое внимание между несколькими видами деятельности одновременно.

Преподавателю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мысли, держать в поле внимания всех студентов, реагировать на проявление признаков утомления, невнимания, непонимания со стороны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением. И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание преподаватель. Успех в педагогической деятельности во многом зависит от авторитета преподавателя. Если он пользуется авторитетом у студентов, то способен оказывать на них более сильное воспитательное воздействие.

Авторитет преподавателя формируется в процессе его педагогической деятельности, поэтому именно авторитет следует считать вторичным компонентом профессионального мастерства педагога.

2.2 Компоненты авторитета преподавателя физической культуры

Авторитет преподавателя физической культуры слагается из ряда компонентов:

1) Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус преподавателя, как спортсмена в прошлом.

2) Авторитет возраста, который определяется тем, что преподаватель для студентов всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большими опытом.

3) Авторитет должности (статус преподавателя как педагога) дополняется психолого-педагогическими знаниями и умениями преподавателя.

4) Нравственный авторитет (авторитет преподавателя как личности). Создается, во-первых, формой внешнего поведения, соответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действительным соответствием приписываемых себе личностных характеристик как преподавателю особенностям своего «Я».

5) Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда преподаватель позволяет студентам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения преподавателя со студентами не перешли на «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция.

6) Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, преподаватель, уступая студентам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного материала.

Этот авторитет хорош до определенных пределов, но в целом его следует считать отрицательным, не соответствующим основным требованиям и принципам современного подхода к организации обучения (личностно-деятельностный подход), равно как и ряд нижеследующих видов авторитета преподавателя.

7) Авторитет подавления основан на боязни студентов перед преподавателем.

Как правило, преподаватели, склонные таким образом завоевать авторитет, считают, что воспитание сводится к простому послушанию.

Рисунок 1. Структура авторитета

Для создания авторитета резонерства характерно поведение преподавателя, который постоянно поучает студентов, причем даже в тех вопросах, где он некомпетентен.

Авторитет педантизма строится на беспрекословном соблюдении правил, норм, порядка. В данном случае преподаватель руководствуется бюрократическими принципами.

Перечисленные компоненты образуют единый авторитет преподавателя, в котором может преобладать тот или иной тип. Формируя положительный авторитет преподавателя физической культуры, необходимо осознавать, что оптимально для данного педагога (учитывая его способности, умения, индивидуальный стиль деятельности), и составить перечень необходимых образующих компонентов (расположив их в порядке значимости), которые могли бы способствовать выделению всех личностных и профессиональных его достоинств и не вредили бы процессу воспитания и обучения студентов.

Заключение

Анализ литературных источников позволяет сделать вывод о значении педагогического авторитета учителя физической культуры, дать определение и выявить его компоненты: профессиональный и личностный. Педагогический авторитет это - влияние учителя физической культуры, основанная на знаниях нравственных достоинствах жизненном опыте, выражается в способности учителя направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки своих учеников, а также в признании последними за ним право на руководство в готовности следовать его указаниям и советам.

Выявлены значения ложного и истинного авторитета учителя. Ложный авторитет учителя - это попустительство, заискивание, равнодушие, декларативность и авторитарность, стеснение воли и ума учеников, неоправданная насильственность. Истинный авторитет учителя - это деятельность на основе нравственного закона; разумного, творческого, ясного и непогрешимого убеждения и стремления; огромных знаний; безупречного поведения.

Модель преподавания физической культуры, основана на педагогическом авторитете учителя физической культуры. Учитель физической культуры, моделируя и реализуя на практике процесс фоизического развития учащихся определяет цель обучения учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует знания, умения, свойства и качества, которые должны быть развиты и сформированны в результате авторитетного педагогического воздействия с учетом инициативы и самостоятельности учащихся.

Список использованной литературы

1. Педагогика:  Учебное  пособие  /  В.Г.  Рындак,  Н.В.  Алехина,  И.В.  Власюк,  и  др.;  Под  ред.  проф.  В.Г.  Рындак.  М.:  Высшая  школа,  2006,  с.  5.
2. Сенашенко  В.С.  Индивидуализация  учебного  процесса  как  основа  обновления  характера  и  видов  профессиональной  деятельности  преподавателя  высшей  школы  /  В.С.  Сенашенко,  О.В.  Богословская  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.conf.muh.ru/071227/thesis_Senashenko2.htm  (дата  обращения  18.01.2019
3. Силуянова К.А., Гарина И.А. Авторитет преподавателя, как одна из составляющих методики преподавания социологии // Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки: сб. ст. по мат. IX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 9. URL: sibac.info/archive/social/9.pdf (дата обращения: 23.01.2019)
4. Андриади И.П. Истоки становления авторитета учителя // Школа и производство.-2011,-№8 с.2.
5. Андриади И.П.Основы педагогического мастерства-М.: Издательский центр "Академия", 2015.
6. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М: Физическая культура и спорт, 2017.
7. Березняк Е. Авторитет учителя: из чего он складывается.// Учитель. 2017, -№3.-с6.
8. Березняк Е. Дети другие. А учитель? Откровенно об авторитете педагога.//Правда.-2016,-23 сентября.
9. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения //Magister. 2017. №3.
10. Вавилов Ю. П. Специфика профессии учителя начальных классов //Педагогическое образование и наука.2012.-№1.с.33-35.
11. Васильев И. Идея и дело.//Учительская газета.-2016,18 августа.
12. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Издательский центр "Академия". -2012.-208с.
13. Макаренко А.С. О воспитании. - М.: Школьная Пресса, 2013. -192с.
14. О значении авторитета в воспитании /История педагогики в России: Хрестоматия. / Сост. С.Ф.Егоров. - М.: Академия,2012, -400с.
15. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - с.56-57.
16. Теория и методика физической культуры./ под ред. Ю.Ф. Курамшина.-М: «Спорт».-2014. 465с.
17. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников.-М.: Просвещение, 2017.-192с.
18. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения.-М.:2016. –с.113-115.
19. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – с.56-57.
20. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы.//Собр. соч.: Т.2.М.,2016. –с.29.
21. Яковлев.С. Имидж учителя: каким ему быть?//Учитель.-2017. -№1.с.64-70.