Организация индивидуальной работы с младшими школьниками»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Развитию человека свойственно наличие общих для человечества черт и особенностей и уникальных, свойственных только ему. Как нельзя найти двух одинаковых цветов, так нельзя найти двух одинаковых людей, даже близнецы, при всей схожести, обладают индивидуальными особенностями.

Индивидуальность выражается в ощущениях, восприятии, мышлении, памяти, воображении, особенности интересов, склонности, способности, темпераменте, чертах характера личности. Все эти особенности формируют индивидуальные возможности организма реагировать на внешние раздражители, получать, перерабатывать, сохранять и воспроизводить полученную информацию. Индивидуальные особенности развития мышления, памяти оказывают значительное влияние на успешность школьного обучения. Изменение в целях учебно – воспитательной работы ориентирует учителя на переход к личностно-ориентированному обучению, т.е. построения индивидуального маршрута развития каждого школьника.

В условиях современного обучения это сделать достаточно сложно, так как в условиях классно – урочной системы создать условия для индивидуального обучения каждого можно только с использованием дифференцированного подхода.

Таким образом, учитель решает проблему оказания помощи каждому ребенку, с тем, чтобы сформировать не только учебные навыки и умения, но и создать условия для личностного роста и развития.

Организация работы по обучению и воспитанию должна максимально учитывать индивидуальные черты развития каждого школьника

Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.

Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Цель работы – рассмотреть специфику индивидуального подхода в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – процесс организации учебно – воспитательной работы в начальной школе.

Объект исследование – индивидуальная работа с обучающимися начальной школы.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучение аспектов индивидуального подхода в обучении младших школьников.

2. Определить критерии индивидуального подхода к ученикам.

3. Рассмотреть условия организации индивидуальной работы учителя с детьми.

4. Рассмотреть особенности организации работы с одарёнными детьми.

Методы: анализ психолого – педагогической литературы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения и понятия

Критически используя наследие дореволюционной педагогики, Н.К. Крупская рассматривала развитие индивидуальных качеств каждого ребенка как обязательное и необходимое условие его всестороннего воспитания. Воспитание, - писала она, - направлено на то, чтобы у каждого ребенка развивать все его способности, поднимать его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность.

Воспитание личности, указывала Н.К. Крупская, развивала принципиально новое направление в вопросе об индивидуальном подходе к детям, обращала внимание на то, что только при условии воспитания ребенка в коллективе может полностью раскрыться его индивидуальность, способности.

Намечая пути изучения индивидуальности ребенка, Н.К. Крупская указывала на возможность познания многих особенностей детей при анализе их рисунков, лепки, построек из строительного материала.

В работах Н.К. Крупская раскрывается значение индивидуального подхода для всестороннего развития личности ребенка в условиях воспитания в коллективе, развитие самого раннего возраста нравственных качеств, способностей, интересов в соответствии с задачами подготовки детей к жизни, к труду. Ее советы ориентируют воспитателя на гуманное отношение к ребенку, уважение его индивидуальности, стремление понять его сложный духовный мир^[1].

А.С. Макаренко индивидуальный подход к ребёнку считал важным принципом педагогической работы с детьми. По его мнению, общая программа воспитания личности составляется на основе индивидуальных особенностей ребенка. Между общими и особенными чертами в характере всегда существует тесная связь и взаимозависимость^[2].

Для организации индивидуального подхода в воспитании и образовании необходимо знание особенностей психического развития каждого ребёнка. Исследования психологов А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина и других по проблеме индивидуального подхода в формировании личности. Под личностью понимают наличие у индивида индивидуальности, то есть неповторимого сочетания физических и психологических особенностей, которые присущи только ему и отличают его от всех людей; чёткая гражданская позиция, наличие собственных взглядов на ситуацию, событие, факты, действительность; наличие богатого духовного мира, прогрессивных взглядов, возможность своим трудом и деятельностью повлиять на окружение^[3].

При организации индивидуальной работы следует принимать во внимание и особенность развития у школьника высшей нервной деятельности человека: особенности темперамента, уже сформированных поведенческих характеристик. Ведь в школу ребёнок приходит уже с неким багажом, который во многом определяет его особенность его познавательной активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения.

. Великий русский педагог К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»^[4].

Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.

Во втором десятилетии прошлого века на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа. Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию^[5].

Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

1.2.Психологические особенности в реализации индивидуального воспитания

Планировать учебно – воспитательную работу, каждый урок учителю необходимо с учетом таких особенностей учеников класса как темперамент, особенности освоения нового материала, особенности памяти, мышления и других психических параметров, для этого требуется составить психологическую карту класса, куда внести все особенности развития обучающихся, оказывающих влияния на уровень познавательных способностей^[6].

На освоение материала, уровень познавательных способностей оказывает влияние такая психологическая черта, как темперамент. Рассмотрим некоторые особенности детей с различным темпераментом.

Для холерика характерна быстрая, страстная, со сбивчивой интонацией речь, сильно подвижная выразительная мимика, порывистость жестов, вспыльчивость, суетливость, нетерпеливость. Школьнику – холерику очень сложно продолжительное время сохранять статичность, он постоянно находится в движении, часто вскакивает во время урока, если считает, что учитель «его не видит, поэтому не спрашивает». Если задание интересное, то оно полностью поглощает внимание ученика, он полностью на ней сконцентрирован. После выполнения и достижения результата обычно проявляется упадок сил и для нервной системы требуется определённый отдых, эмоциональная подпитка. Дети – холерики не в состоянии выполнять одновременно несколько заданий. Большое количество заданий вызывает некий ступор и ребёнок, берясь с энтузиазмом за каждое, в итоге не доводит ни одно до конца, что может привести к депрессии и потере интереса вообще к предмету. Большое значение имеет и ситуация успеха в работе, так как неуспех мотивирует потерю интереса к выполнению работы.

Школьник – сангвиник всегда в хорошем настроении. Для него характерно наличие громкой, быстрой, отчетливой (в отличие от холерика), речи, выразительные жесты и мимика. Веселый, энергичный, деловитый вносит некоторый сумбур в дисциплину на уроке. За партой сидит непринуждённо, не испытывает проблем в освоении нового материала, задания выполняет быстро, часто неряшливо от желания быстрее закончить, так как заниматься продолжительное время одним и тем же вызывает у него скуку. Для того чтобы развлечь себя начинает заниматься посторонними делами: играет с карандашом или ручкой, рисует, часто на полях тетради и т.п. Если учитель пытается прекратить, то прячет, продолжая играть уже с учителем. В первом классе такие ребята часто приносят мелкие игрушки, доставая их во время паузы в работе на уроке. На уроке требует постоянного внимания учителя, для поддержания познавательного интереса необходимо наличие дополнительного материала, соответствующего уровню развития ребёнка^[7].

Ребёнок флегматик выглядит внешне спокойным. Его речь почти всегда спокойная, равномерная, с остановками, отсутствуют выраженные эмоции, жестикуляция, мимика. В классе на уроке флегматик спокойный, рассудительный, молчаливый, медлительный. Он не в состоянии сразу сформулировать ответ на вопрос, тем более, если не ожидал его, поэтому требуется время. Ответы почти всегда полные, с пояснением, начинает путаться, если учитель вмешался и нарушил логику построения ответа. На уроке спокойный, непринуждённый, не отвлекается на посторонние раздражители, долго не может вернуться в рабочее русло, если чем-то отвлёкся. После окончания урока не стремится первым выскочить из класса на перемену. Отсутствие умения выплёскивать эмоции сказывается на внутреннем состоянии: тяжело переживает неудачи, прилагает большие усилия для освоения материала, поэтому быстро устаёт, требуется помощь педагога в переключении с одного задания на другое.

У меланхолика слабая нервная система, неритмичная речь, часто на вопрос учителя отвечает шёпотом. Дети меланхолики стеснительные, застенчивые, малоактивные, необщительные, для них нахождение в классном коллективе уже сам по себе стресс. Часто долго не может приступить к выполнению задания, так как боится допустить ошибку. Каждая неудача сопровождается унынием, плачем, плохим сном, меланхолику трудно объяснить, в чём причина его плохого настроения, так как всё и все вызывают в нём раздражение. После урока обычно сидит один, не реагирует или реагирует неадекватно на желание ребят общаться. Дети со временем перестают с ним общаться, часто жалуется учителю или ябедничает на других. Учителю необходимо во время оказать необходимую помощь обучающемуся, научить его преодолевать неудачи без слёз и истерик^[8].

Кроме особенностей темперамента педагогу необходимо учитывать направленность внутренней энергии ребёнка и особенности поведения.

Всех людей, с учётом психологических особенностей, делят на три типа личностей: амбиверт, экстраверт, интроверт. Каждому типу свойственно своё поведение, в том числе и на уроке.

Для ребёнка - интроверта не свойственно желание бурного и активного общения, повышенная активность, они комфортно проводят время с самим собой, не торопятся делиться своими проблемами или открыто выражать чувства. Обладая творческой натурой, не стремятся быть участниками общественных процессов, предпочитая быть наблюдателем. Интроверты предпочитают комфортные привычные условия, им некомфортно в необычной для себя ситуации. Но если ситуация продолжительна по времени, то осваиваются, накапливают опыт общения, чувствуют себя уверенными, способными решать задачи.

При устном ответе часто пользуются планами, опорными словами, чтобы не сбиваться и выдерживать логику ответа.

Учителю следует знать, что ребёнок – интроверт на уроке ведёт себя сдержанно, не будет выкрикивать ответ, а спокойно поднимет уроку в ожидании, что его спросят. Детям с такой особенностью психического развития трудно отвечать у доски, выступать перед незнакомой аудиторией, с трудом проходит период адаптации, они не способны к коммуникации, особенно на начальном периоде. Необходимо при планировании урока и всей учебно – воспитательной работы обратить внимание на формирование коммуникативных ууд.

Экстраверты – это дети, которые всегда находятся в центре событий, часто являясь организаторами происшествий и их активными участниками. Эмоциональность экстравертов проявляется в возможности наговорить лишнего, обидеть человека словами, дружеский настрой и отличная коммуникация позволяет быстро налаживать контакт, поскольку это их врождённое качество.

Их активность и энергичность проявляется в желании принимать участие во всех мероприятиях, без оценки своих реальных возможностей.

Экстравертам, особенно холерикам, трудно выполнять письменные задания, стараются их избегать, часто не выполняют их до конца, не используют черновики. Экстраверты испытывают потребность в постоянном наличие новых учебно-речевых ситуаций, разыгрывании новых ролей, выполнении новых заданий, иначе идёт снижение познавательной активности. Предпочитают отвечать, не вставая из-за парты или выкрикивая с места, чем нарушают порядок на уроке, мешают другим ученикам.

Амбиверт – это люди, которые сочетают в себе черты обоих типов личности. Особенности их реагирования зависит от ситуации, в которых они оказываются. Такой ученик комфортно чувствует себя в шумных веселых компаниях, и в то же время осторожен при выборе друзей, имеет собственное мнение и поступает в соответствии со своими принципами. Такой ученик понимает ценность знаний, старается выполнять все задания в соответствии с требованиями и инструкцией учителя. Он легко налаживает контакт, не теряется даже в новой обстановке, часто становится лидером в классе. Гибкое поведение сочетается с умением отстаивать свою позицию. Адаптация к школьному обучению проходит легко^[9].

В школу приходят дети с разной самооценкой: низкой, завышенной, адекватной.

Школьники, имеющие низкую самооценку, часто не могут сфокусировать взгляд на собеседнике, смотрят снизу вверх, стараясь показать, что они подчиняются собеседнику. Их выдаёт наличие неритмичных движений, при ответе переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся с завышенной самооценкой с усмешкой и снисходительностью относятся к одноклассникам, всегда уверены в своей правоте. Наличие ошибок вызывает у них неадекватную реакцию, в них они винят не себя, а окружающих. Для них присуща расслабленная осадка за партой, высоко поднятая голова, оценивающий, прищуренный взгляд. При ответе смотрят в глаза собеседнику или учителю, всегда уверенные в себе.

Дети с адекватной оценкой, правильно оценивают свои познавательные возможности и способности. В начальной школе таких ребят встречается очень редко, так как младшие школьники ещё не в состоянии оценивать свои знания.

На формирование самооценки оказывают большое влияние особенности семейного воспитания, поэтому учитель начальных классов должен их знать и учитывать в организации учебно – воспитательной работы.^[10].

Как показывает практика, у детей редко встречаются в чистом виде те или иные характеристики, поэтому определяя психологические особенности детей класса важно не принимать отдельные проявления поведения за особенности характера, а направлять энергию детей в позитивное русло, развивать положительные личностные качества, используя особенности темперамента, поведения.

1.3.Возрастные особенности в использовании индивидуального подхода

Рассмотрим возрастные особенности детей младшего школьного возраста, чтобы сделать вывод об особенностях индивидуального подхода.

Физические особенности

1. Дети младшего школьного возраста подвижные, энергичные. Отличаются неравномерным ростом, мальчики чаще ниже, чем девочки, часто встречаются дети с недостаточным или, наоборот, с избыточным весом. Любят физические упражнения, часто демонстрируют свою силу, любят подвижные игры, но особенности развития сердца, его несоответствие пропорциям тела требует внимательного отношения к состоянию, избегания перегрузок.

2. Произвольное внимание ещё не сформировано, поэтому привлекает всё интересное, легко отвлекается на уроках, если материал скучен или неинтересен.

3. Прислушивается к речи взрослого, но быстро устаёт от монотонной или излишне экспрессивной речи, уходя в свои переживания.

Интеллектуальные

1. Для младшего школьника важно только настоящее, что объясняется ограниченным пониманием времени, пространства и числа.

2.Слова учителя, ровесников, взрослых воспринимает буквально, В начале обучения сложно понимает абстрактные слова и понятия, постепенно в процессе обучения приходит осознание значения.

3. Младшего школьника отличает желание знать всё и обо всём, много задаёт учителю вопросов при изучении процессов, явлений и предметов окружающего мира. Ждёт подтверждения от взрослого своих предположений.

4. У младших школьников, не имеющих проблем в интеллектуальном развитии, не возникает сложностей в запоминании фактов, сведений, стихов, особенно значимых для себя и замотивированных, например, получением отличной отметки^[11].

Эмоциональные

1. Велик авторитет взрослого, легко меняет своё мнение и оценку события под влиянием взрослого.

2. Достаточно хорошо оценивает и предвидит реакцию взрослого. Действует и поступает так, как позволяет ситуация и окружающие.

3. Требуется внимание, любовь и опека взрослого. Очень привязан к родителям. При недостатке внимания от них, привязывается эмоционально к учителю.

4. С удовольствием оказывает необходимую помощь, заботится о слабых, животных и т.п.

Социальные

1.Детей этого возраста отличает дружелюбие, им доставляет удовольствие групповая деятельность, совместные игры.

2. Дети младших классов выбирает среди окружающих героя, похлжего на книжного кумира, желает ему понравиться поведением и поступками. В начальной школе сильное проявление гендерных признаков, так как чаще всего девочки считают мальчиков «слишком шумными и буйными», а мальчики девочек «слишком глупыми».

3. Детей младших классов увлекают компьютерные игры, что не плохо влияет на их развитие.

Итак, рассмотрев возрастные особенности развития младших школьников, отметим важные моменты в организации индивидуальной работы:

1) общение с детьми должно быть тёплым, сердечным, доброжелательным. Озлобленность, подозрительность, недоверчивость ребенка надо должна быть уравновешена добротой, душевной теплотой и мягкостью педагога;

2) учителю необходимо в своей работе опираться на положительные качества, которыми обладает каждый ребёнок, чтобы формировать у него желание измениться, настроить на проведение необходимой работы для закрепления умений и навыков.

3) для получения хороших результатов ребёнку надо доверять, верить в его нравственные силы, способность совершать хорошие поступки.

4) школьник должен быть уверен, что учитель всегда сможет правильно разобраться в любой ситуации, не делать скоропалительных выводов, быть искренним в своих чувствах и т.п.^[12].

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств – в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду, поведению в обществе.

ГЛАВА II. МЕТОДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Критерии индивидуального подхода к ученикам

Для осуществления индивидуального подхода необходимо уметь определить школьников, которым он необходим.

Успешность обучения во многом зависит от познавательной способности, уровня мыслительной деятельности обучающихся. Различают школьником с низким уровнем мыслительных операций и высоким.

Дадим характеристику и определим критерии индивидуального подхода.

Низкая мыслительная деятельность в сочетании с наличием положительного отношения к обучению помогает сохранить позицию школьника.

Группа ребят с низкой мыслительной деятельностью в свою очередь можно разделить на две подгруппы. В первую подгруппу можно отнести тех ребят, которые, испытывая трудности с освоением учебной программы, компенсируют проблемы участием в общественной жизни класса или школы. Активная общественная работа обеспечивает формирование самооценки, что немаловажно при организации индивидуальной работы.

Вторую группу составляют школьниками с проблемами не только в обучении, но и отсутствии желания заняться доступной возрасту практической работой. Этому контингенту присуща заниженная самооценка и отсутствие желания работать над собой^[13].

В работе с детьми, имеющими низкий уровень мыслительной деятельности, учитель развивает их мыслительную деятельность, мыслительные операции и качества ума, в частности самостоятельность.

Следующий критерий: наличие высокого качества мыслительной деятельности, у ребят, которые по каким – либо причинам относятся к числу неуспевающих, у них сформировано отрицательное отношение к обучению, наблюдается частичная или даже полная утрата «позиции школьника». Дети привыкли выполнять только ту работу, которая приносит им эмоциональное удовлетворение, делать только то, что им хочется и всему силами сопротивляться нелюбимому занятию. У школьников отсутствует учебная мотивация, что провоцирует неуспех в учебной деятельности, проявление негативного отношения к школе^[14].

В свою очередь в данной группе критерии позволяют выделить две подгруппы.

В первую группу вошли обучающиеся, которые проявляют себя в занятиях, требующих интеллектуальное развитие, например, хорошо читают, но не любят этого делать или хорошо решают задачи и т.п. Интеллектуальная деятельность доставляет им удовольствие, им нравится работать в коллективе, поэтому учителю необходимо включать их в коллективную работу, формировать позитивную мотивацию к обучению через создание ситуации успеха.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

Для этой группы характерны высокий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению^[15].

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

Известно, что степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом личности.

Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудным делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима.

Итак, выделяются следующие критерии успешности организации и проведения индивидуальной работы:

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей?

Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших критериев, который должен учитывать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома.

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные особенности.

Следующий критерий – изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику^[16].

Не менее важным критерием является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания^[17]. При этом необходимо выяснить:

Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.

Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам^[18].

Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?

Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

Учёт данных критериев в организации индивидуальной работы окажет положительное влияние на личностное развитие младшего школьника.

2.2.Организация индивидуальной работы учителя с детьми

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремиться превзойти.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и учитывать особенности в его психофизиологическом развитии и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей^[19].

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения посредством освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?

Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

а) отрицательное влияние неблагоприятных семейных условий,

б) неудачи в школе, отрыв от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциальное окружение.

Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. Трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками^[20].

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи .

Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного ребенка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами: тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного.

2.3. Работа с одарёнными детьми

Перед тем, как рассмотреть особенности работы с одарёнными детьми, выяснить, как трактуют термин «одарённость» в педагогике и психологии.

Наиболее, с нашей точки зрения, полная трактовка термина даётся Б. М. Тепловым. По его мнению, одарённость является качественно-своеобразным сочетанием способностей, которые создают условия достичь больший или меньший успех, выполняя ту или иную деятельность.

Наличие одарённости не обеспечивает наличие обязательного успеха, а только создаёт условия для его достижения в какой-либо области. Для достижения успеха при наличии одарённости требуется приложение труда, например, даже имея выдающиеся художественные навыки, ребёнок не сможет стать великим художником, если не будет упорно этому учиться, он просто остановится в своём развитии. Важно как можно раньше заметить у ребёнка ростки гениальности и создать условия для их взращивания.

Перед педагогами встаёт вопрос, как определить одарённый перед ними ребёнок или школьник с высоким уровнем развития творческого воображения, мышления.

Выявление одарённых детей и организация системной работы с ними – одна из целей современного образования, что подтверждается указом Президента РФ от 7 мая 2018 года, где поставлена следующая задача:

-формировать эффективную систему выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанную на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся^[21].

Итак, одарённого ребёнка нужно найти среди других обучающихся, имеющих высокий уровень умственных способностей, создать условия для его поддержки и оказать помощь в развитии его способностей. Всё это требует от учителя владения определёнными компетенциями, использования технологий для обучения одарённых детей.

У одарённых детей широкий кругозор, развитая речь и большой словарный запас, они легко справляются с решением сложных задач и не любят навязанных готовых ответов ^[22].

Наличие высокого уровня интеллектуального развития не исчерпывает компоненты, характеризующие одарённость. По мнению Р. Стернберга и Е. Григоренко кроме высокого интеллектуального развития для одарённых детей необходимо наличие знаний в той области, где проявляется его одарённость, особого стиля мышления, личностных характеристик, мотивации, среды. Если одарённого музыканта окружает среда, где отсутствует возможность профессионально ей заниматься, то ему никогда не стать великим.

Одарённые дети очень любознательные и способные быстро усваивать новый материал – всё это даёт им прекрасную возможность преуспеть в школе. Но такие дети легко могут потерять мотивацию к учёбе выполняя слишком простые заданий, входящие в содержание учебного предмета и включённые в учебники или слабого учителя, неспособного организовать работу по развитию одарённого ребёнка, отчего его успеваемость может снизиться.

Одарённых детей следует отличать от ребят имеющих отличные отметки, отличников от простого^[23]

Отличники – это дети с хорошей организацией своего труда, умеющих планировать своё время так, чтобы его хватало на выполнение всех заданий. Благодаря этим качествам они добиваются высоких результатов в школе, успешно адаптируются к жизни в университете и на работе.

Наличие отличных отметок не является показателем одарённости ребенка. Чаще всего у отличников внешняя мотивация – получение отличных оценок обеспечивает наличие похвалы от окружающих, не зависимо интересный материал или нет, нужен им он или останется пассивным багажом. Одарённые же дети имеют внутреннюю мотивацию – они готовы заниматься круглые сутки тем, что им интересно, не интересная с их точки зрения деятельность не вызывает у них энтузиазма и они легко переключаются на другое более интересное занятие. Тут можно привести в пример А.С. Пушкина, которому математика не давалась вообще и мир бы не получил гениального поэта и писателя, если бы ему не позволяли заниматься любимым делом – писать стихи.

Для определения одарённого ребёнка рекомендуется применение специальных методик: карта одарённости Д. Хаана и М. Каафа; тест креативности Э.П. Торренса; тест интеллектуального потенциала П. Ржичана; тесты по видам одарённости Д.В. Ушакова, М.А. Холодной и другие. Методики дают возможность педагогу на ранней стадии выявить одарённых детей и создать условия для её развития.

Педагогам для работы с одарёнными детьми нужна специальная подготовка, так как неподготовленные учителя зачастую неспособны выявить такого ребёнка, оказать ему поддержку и помочь раскрыть его потенциала. Учитель, используя возможности самообразования должен повышать свою компетентность в работе с одарёнными детьми, так как она требует совершенно иного подхода, как содержанию учебного материала, так и к принципам и методам работы.

Перечислим некоторые из принципов работы с одарёнными детьми, предложенные отечественными педагогами и психологами:

-наличие максимального разнообразия предоставленных возможностей, развивающих личность;

-гибкий и вариативный учебный процесс;

-внеурочная деятельность;

-использование индивидуализации и дифференциации в обучении;

-работа по поддержке и развитию самостоятельности;

-совместная деятельность обучающихся при этом минимальное участие педагога^[24].

Введение Профессионального стандарта учителя начальных классов определяет личностные качества учителя, необходимые для осуществления им профессиональной деятельности – это проявление готовности к обучению всех детей без исключения, знание психологических и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста и организации учебного процесса с их учётом.

Организация работы с одарёнными детьми зачастую сводится к их подготовке к участию в предметных олимпиадах, что не развивает их индивидуальные способности, не создаёт условия для формирования практических навыков, необходимых для социализации и интеграции ф дальнейшем. В основном этому мешает то, что многие учителя до сих пор воспринимают учеников как объект образовательной деятельности^[25].

Одарённые дети, живущие в городе, имеют возможность посещать секции, кружки, чего лишены дети из глубинки и только школа и учитель могут поддержать ребёнка, помочь развить его талант.

Только такой педагог способен раскрыть потенциал ребенка и не зарыть его талант в землю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход образование на личностно – ориентированное направление определяет необходимость организации индивидуальной работы со школьниками, особенно с младшими, так как данный возраст наиболее подвержен изменению в поведении и обучении.

Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, иметь представление об их индивидуальных, своеобразных чертах. Чем лучше разбирается педагог в индивидуальных особенностях школьников, тем эффективнее может быть проведена организация учебно-воспитательного процесса, применение воспитательных мер, соответствующих индивидуальности воспитанников.

Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момента:

1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию.

3) нередко хорошие результаты дает, открыто выражаемое доверие к нравственным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной:

-первое условие: как уже отмечалось, — доверие должно быть естественно и непринуждённо, а не создано искусственно. Ребенку необходимо поверить, что учитель действительно доверяет ему, оправдать это доверие;

-второе условие: наличие у учителя уверенности в том, что время не упущено, что проявление дурных черт у школьника не имеют постоянный характер, не заглушили здоровые нравственные тенденции;

-третье условие: учитель, должен на протяжении всего процесса быть рядом со школьников, чтобы во время оказать ему помощь, мотивировать на получение положительного результата.

Рассматривая индивидуальную работу с одарёнными детьми, мы определили несколько признаков одарённого ребёнка:

-любопытный, является активным исследователем окружающего мира и нарушает всякие ограничения своих исследований;

- способен длительное время концентрироваться на одном деле;

-опережает сверстников в развитии;

-наличие большого и богатого словарного запаса, активного словаря,

-высокий уровень речевого развития;

-справедлив, случаи несправедливости вызывают бурное проявление эмоций;

- отличает невербальное проявление чувств и эмоций;

-работает не только сам, но привлекает к работе окружающих;

- дружит с людьми гораздо старше себя, с теми, у кого можно поучиться;

-меньше времени тратит на сон, так как индивидуальные особенности организма дают ему возможность восстановиться;

- отлично успевает по всем предметам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин, В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Конспект лекций / Аверин В. А. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 63 с
2. Айрумян, Г. С. Педагогическая работа с одаренными детьми / Г.С.Айрумян, Д. С. Галанина // Молодой ученый. — 2016. — №1. — С. 674-677.
3. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / . – М.: Директ-Медиа, 2008. – 209 с.
4. Березовская, Л. Д. В. А. Сухомлинский об индивидуальном подходе к ученикам с пониженной способностью к обучению в контексте нынешнего понимания толерантности / Л.Д.Березовская // АНИ: педагогика и психология. 2014. №2 (7).
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Серия: Новая университетская библиотека / И.А. Зимняя. Издательство: Логос, 2009 г.
6. Индивидуальное и коллективное в педагогике А.С. Макаренко: материалы VI Всероссийских Макаренковских чтений, Красноярск, 17–18 марта 2016 г. / отв. ред. М.В. Минова – Красноярск, 2017. – 144 с.
7. Квимсадзе, Е. Е. Работа с одаренными детьми в образовательном учреждении / Е. Е. Квимсадзе, Ю.А. Кошманова // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2012. №2 (19).
8. Киндря Н. А. Принцип индивидуализации в отечественной методике / Н.А. Киндря // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С. 810-813.
9. Козлова Н. Ю. Роль учреждений дополнительного образования детей в формировании личности школьника // Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. №341. -С.174-177.
10. Красовицкая Т. Ю. Идеи Н. К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента / Т.Ю.Красовицкая // Новый исторический вестник. 2002. №6.
11. Кривошеина Н.П. Особенности психофизиологического развития и адаптации детей с учетом гендерных особенностей на этапе подготовки к школе и начала обучения / Н.П. Кривошеина, А.И. Федоров, Э.М. Казин, И.А Свиридова, Н.Н Кошко, М.С. Коломеец // Вестник КемГУ. 2017. №2 (70).
12. Кучманова Е. Г. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода [Текст] / Е. Г. Кучманова, М. В. Ряполова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 10-13.
13. Лутошкина В. Н. Модель организации работы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития младших школьников / В. В. Коренева, В. Н.Лутошкина // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin).- 2018. - 3 (192).- С.39-44
14. Макарова О. И. Инновационные подходы к обучению одаренных детей в начальной школе [Текст] / О.И.Макарова // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 104-104.
15. Макеева С. А. Особенности воспитания одаренных детей младшего школьного возраста / С.А. Макеева, А.А. Макеева // Молодой ученый. — 2016. — №25. — С. 649-651.
16. Овсянникова, Е. А. Одаренные дети: (из опыта работы) / Е.А.Овсяннникова // Завуч. 2004. № 7. С. 21.
17. Савченко Т. А. Модель взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации детей в наследии Я. А. Коменского / Т.А.Савченко // Сибирский педагогический журнал. 2009. №4.
18. Симонова Т.Р. Идеи Е. Н. Водовозовой в современном воспитательном процессе [Текст] / Т. Р. Симонова // Начальная школа плюс до и после : ежемес. науч.-метод. и психол.-пед. журн. - 2010. - № 6. - C. 52-54.
19. Тютенкова А. В. Реализация индивидуального подхода в современной системе дополнительного образования в контексте учения К.Д. Ушинского / А.В. Тютенкова.- Адрес ссылки https://clck.ru/KgVa7 , (дата доступа 02.12.2019)
20. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт. - М.: Педагогика. 2010.- 237с.
21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Дрофа, 2005. – 560 с.
22. Чернецов П. И. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе семейного воспитания / П.И. Чернецов // Вестник ЧелГУ. 2009. №14.
23. Юдина, Л. Г. Профориентационная деятельность как подсистема целостного образовательного процесса / Л. Г. Юдина // Воспитание школьников.- 2010г.- № 2 - С.27-33

1. Красовицкая Т. Ю. Идеи Н. К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента / Т.Ю.Красовицкая // Новый исторический вестник. 2002. №6. ↑

2. Индивидуальное и коллективное в педагогике А.С. Макаренко: материалы VI Всероссийских Макаренковских чтений, Красноярск, 17–18 марта 2016 г. / отв. ред. М.В. Минова – Красноярск, 2017. – 144 с. ↑

3. Киндря Н. А. Принцип индивидуализации в отечественной методике / Н.А. Киндря // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С. 810-813 ↑

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Дрофа, 2005. – 560 с. ↑

5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт. - М.: Педагогика. 2010.- 237с. ↑

6. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б.Г.Ананьев . – М.: Директ-Медиа, 2008. – 209 с. ↑

7. Кучманова Е. Г. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода [Текст] / Е. Г. Кучманова, М. В. Ряполова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 10-13. ↑

8. Чернецов П. И. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе семейного воспитания / П.И. Чернецов // Вестник ЧелГУ. 2009. №14. ↑

9. Аверин, В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Конспект лекций / Аверин В. А. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 63 с ↑

10. Аверин, В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Конспект лекций / Аверин В. А. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 63 с ↑

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Серия: Новая университетская библиотека / И.А. Зимняя. Издательство: Логос, 2009 г. ↑

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Серия: Новая университетская библиотека / И.А. Зимняя. Издательство: Логос, 2009 г. ↑

13. Кривошеина Н.П. Особенности психофизиологического развития и адаптации детей с учетом гендерных особенностей на этапе подготовки к школе и начала обучения / Н.П. Кривошеина, А.И. Федоров, Э.М. Казин, И.А Свиридова, Н.Н Кошко, М.С. Коломеец // Вестник КемГУ. 2017. №2 (70). ↑

14. Чернецов П. И. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе семейного воспитания / П.И. Чернецов // Вестник ЧелГУ. 2009. №14. ↑

15. Кучманова, Е. Г. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода [Текст] / Е. Г. Кучманова, М. В. Ряполова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 10-13. ↑

16. Савченко Т. А. Модель взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации детей в наследии Я. А. Коменского / Т.А.Савченко // Сибирский педагогический журнал. 2009. №4. ↑

17. Тютенкова А. В. Реализация индивидуального подхода в современной системе дополнительного образования в контексте учения К.Д. Ушинского / А.В. Тютенкова.- Адрес ссылки https://clck.ru/KgVa7 , (дата доступа 02.12.2019) ↑

18. Чернецов П. И. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе семейного воспитания / П.И. Чернецов // Вестник ЧелГУ. 2009. №14. ↑

19. Овсянникова, Е. А. Одаренные дети: (из опыта работы) / Е.А.Овсяннникова // Завуч. 2004. № 7. С. 21 ↑

20. Макеева С. А. Особенности воспитания одаренных детей младшего школьного возраста / С.А. Макеева, А.А. Макеева // Молодой ученый. — 2016. — №25. — С. 649-651. ↑

21. .Макарова О. И. Инновационные подходы к обучению одаренных детей в начальной школе [Текст] / О.И.Макарова // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 104-104. ↑

22. Квимсадзе, Е. Е. Работа с одаренными детьми в образовательном учреждении / Е. Е. Квимсадзе, Ю.А. Кошманова // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2012. №2 (19). ↑

23. .Квимсадзе, Е. Е. Работа с одаренными детьми в образовательном учреждении / Е. Е. Квимсадзе, Ю.А. Кошманова // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2012. №2 (19). ↑

24. Овсянникова, Е. А. Одаренные дети: (из опыта работы) / Е.А.Овсяннникова // Завуч. 2004. № 7. С. 21. ↑

25. Козлова Н. Ю. Роль учреждений дополнительного образования детей в формировании личности школьника // Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. №341. -С.174-177. ↑