Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Общение как взаимодействие (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов (семьи, школы, внешкольных учреждений), а также живого, непосредственного общения ребенка с окружающими. В процессе развития личности ребенка от рождения до 3 лет весомую роль играет семья, именно с ней связывается приобретение ребенком основных личностных качеств. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общения со сверстниками, взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и занятия.

Важный вклад в разработку проблемы формирования навыков общения дошкольника сделали такие ведущие психологи, как Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и другие.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования личностей, способных устанавливать контакт с окружающими, обладающими умениями и навыками доброжелательного общения в условиях развивающегося социума.

Объект исследования: общение старших дошкольников.

Предмет исследования: процесс общения старших дошкольников со сверстниками.

Цель исследования: выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что общение детей 6 лет развивается в процессе сюжетно-ролевой игры.

Целью и гипотезой исследования обусловлено решение следующих задач:

Раскрыть сущность понятия общения и его типы в структуре межличностных отношений.
Дать характеристику детей старшего дошкольного возраста.
Провести эмпирическое исследование особенностей общения детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования оставили труды таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, В.Р. Ларкин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, R.L. Ackoff, F.E. Emery и др.

Методы исследования

теоретические:

– анализ и обобщение научных идей и взглядовпо теме исследования;

эмпирические:

– прямое общение со старшими дошкольниками;

– наблюдение;

– эксперимент.

Методики исследования:

– организация метода наблюдения, предложенная В.Р. Ларкиным;

– социометрический статус ребенка в группе сверстников, с использованием социометрической методики «Капитан корабля» (А.А. Романов);

– проявление отклонений в поведении детей в процессе игры - методика «Наблюдение в игре»;

– отношение ребенка к конфликтной ситуации с использованием проективной методики «Картинки» (Р. Р. Калинина).

Теоретическая значимость исследованиязаключается в том, что нами проанализирован и систематизирован теоретический материал по теме исследования, который в дальнейшем можно использовать в последующих разработках данной проблемы.

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что собранный нами теоретический и практический материал можно использовать в учебно-воспитательном процессе в ДОУ с целью формирования навыков общения старших дошкольников со сверстниками.

Структура исследования: введение, две главы, выводы по главам, выводы и предложения, заключение, список используемой литературы (40 наименований), приложения.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие общения и его типы

Общение (англ. communication, intercourse, interpersonalrelationship) представляет собой взаимодействие двух либо более людей, которое заключается в обмене информацией [3]. Как правило, общение является одним из звеньев практического взаимодействия людей (их совместного труда, учения, коллективной игры и пр.). Общение обеспечивает планирование, осуществление и контролирование деятельности людей. Также общение удовлетворяет потребность людей в контакте с окружающими. Часто стремление к общению занимает важное место среди мотивов, которые побуждают людей к совместной деятельности.

Общение человека с окружающими его людьми постепенно складывается в онтогенезе. Реакции сосредоточения, которые возникают у младенца в его первые дни жизни при контактах со взрослыми являются предпосылкой общения. Улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (после 4-й недели жизни) служит одним из первых признаков этих контактов. У младенцев со 2-го месяца жизни возникает комплекс оживления, который представляет собой 1-ю форму общения со взрослыми.

Предметно-действенное общение, которое включено в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого является еще одной формой контактов с окружающими и формируется к концу 1-го года жизни ребенка. Для этого ребенок использует практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

«Привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров, которая является типичной для предметно-действенного общения сохраняется в дошкольном возрасте. Все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций ребенку дает возможность постепенное овладение различными функциями речи.

Общение детей со сверстниками возникает во 2-й половине 1-го года жизни. Общение со взрослыми является одним из основных факторов психического развития детей. Качественная организация общения является важным условием правильного воспитания любого ребенка в любом из возрастных периодов.

Особенно интенсивно развивается общение в подростковом возрасте, когда приобретая новое содержание и форму. У подростка общение строится на основе многоплановой общественно полезной деятельности, которая состоит из трудовых, учебных, спортивных и пр. ее видов. Благодаря общению сознание выходит на качественно новый уровень развития, преобразуется организация всего их духовного мира[2].

Р.Вердербер и К. Вердербер определяют общение (коммуникацию) как процесс создания и передачи информации в неформальной беседе. Участниками общения являются люди, которые участвуют в процессе [5, c. 18].

Общение выпиолняет целый ряд для нас функций [5, c.20]:

Мы общаемся с целью удовлетворения потребности в общении.
Мы общаемся с целью усовершенствования и поддержания представления о себе самом.
Мы общаемся с целью выполнения некоторых социальных обязательств (здороваясь, мы подтверждаем, что узнали человека и пр.).
Мы общается с целью построения взаимоотношений.
Мы общаемся с целью обмена информацией.
Мы общаемся с целью воздействия на собеседника.

Общение по своему назначению является многофункциональным. Психологи выделяют 5 основных функций общения.

Прагматическая функция, которая находит свою реализацию во взаимодействии людей в ходе их совместной деятельности.
В процессе развития человека и его становления как индивида реализуется формирующая функция общения.
Функция подтверждения заключается в том, что лишь в процессе общения с другими мы имеем возможность понять и познать себя, а также утвердиться в собственных глазах.
Функция организации и поддержания межличностных отношений заключается в том, что люди в процессе общения оценивают других, устанавливают эмоциональные отношения.
Внутриличностная функция общения, которая представляет собой диалог с самим собой. Посредством реализации данной функции человек принимает решения и совершает значимые поступки [13, c.74].

Типы общения

Как мы уже отмечали ранее, общение является процессом взаимодействия людей, целью которого является обмен информацией.

Психологи выделяют 3 основных типа общения:

– императивное общение;

– манипулятивное общение;

– диалогическое общение.

Императивное общение (от лат. imperatives – повелительный, не допускающий выбора) представляет собой авторитарную (силовую) форму воздействия на собеседника. Основной его целью является подчинение одним из собеседников другого, контроль над его поведением, принуждение к конкретным решениям и действиям [28, c.23].

Манипулятивное общение подобно императивному. Основная цель манипулятивного общения представляет собой воздействие на собеседника, однако при этом достижение данной цели осуществляется скрытно[28, c.23].

Императивная и манипулятивная формы межличностного общения относятся к монологическому общению.

Диалогическое общение (от гр. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами) – это альтернатива императивному и манипулятивному типам общения. Базируется оно на равноправии собеседников и дает возможность перейти от фиксированной установки на себе к установке на собеседника и учету его интересов (я говорю – ты слушаешь, и наоборот)[28, c.23].

Диалогическое общение всегда является личностно ориентированным на собеседника. Истинные чувства и желания собеседников при этом открыты. Диалогическое общение исключает игры и способствует развитию доверия людей друг к другу [45].

Диалог возможен только при соблюдении некоторых правил взаимоотношений:

– психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние;

– доверие к намерениям партнера без оценки его личности (принцип доверительности);

– восприятие партнера как равного (принцип паритетности);

– общение должно быть направлено на общие проблемы и нерешенные вопросы (принцип проблематизации);

– разговор необходимо вести от своего имени;

– следует выражать свои истинные чувства и желания (принцип персонифицирования общения) [13, c.73].

1.2. Характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст – этап психического развития ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. В его рамках выделяют три периода: младший дошкольный возраст – от 3 до 4 лет; средний дошкольный возраст – от 4 до 5 лет; старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет.

В дошкольном возрасте продолжается развитие личности ребенка. Формируется потребность в признании, чувство собственного достоинства, осознание себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), осознание собственной половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве (осознание своих желаний и обязанностей).

Положительным результатом развития ребенка в этом возрасте является переживание им чувства привязанности, нежности и любви на аналогичные чувства взрослых (прежде родителей); реализация собственной потребности в авторитете и уважении, понимание со стороны близких и значимых для него лиц; появление устойчивого чувства «Я», уверенность, инициативность и активность, адекватная самооценка; способность к сочувствию; наличие чувства доброжелательности к людям при излишней выраженности ревности и зависти; контактность и коммуникабельность, стремление взаимодействовать со сверстниками на равных [11].

Дошкольный возраст – это период, в течение которого происходит огромное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и смысловой памяти.

Все эти достижения личности является результатом разумного обучения, воспитания и любви к детям.

Одним из важных моментов этого периода является активное формирование морально-этических и личностных категорий. Нормы, правила поведения, понимание того, что такое хорошо, а что плохо, формируются под влиянием эмоциональных отношений, оценок взрослых, представителем которых выступает педагог. У детей появляется чувство стыда (например, они начинают стесняться раздеваться в присутствии чужих людей). Достаточно хорошо дошкольник понимает правила поведения, запреты, но еще не всегда умеет контролировать свои чувства и желания, что является естественным для этого возраста.

Морально-этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной эмоциональностью. Дети непосредственно спонтанно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, настроение зависит от обстоятельств, радость не знает границ, горе неутешительное, страх глубокий, удивление безгранично, а смех заразителен [13].

В начале дошкольного возраста у детей появляются страхи. В основе большинства страхов лежит аффективно-заостренное восприятия угрозы жизни как одного из проявлений инстинкта самосохранения. Дети, которые боятся, более осторожны и предусмотрительны, эмоциональные и чувствительные. Полное отсутствие страхов может указывать на заниженную эмоциональность, чувствительность, ослабление инстинкта самосохранения и неуправляемое возбуждения [11, c.73].

Важную роль в формировании названных выше новообразований личности играет позиция, отношение педагога к детям, его стиль управления обучением: авторитарный, демократический или либеральный.

Действенным и, главное, положительным для дальнейшего развития будет спокойствие, сострадание, доверительный контакт, разъяснения. Тем самым ощущение «Я» ребенка будет укрепляться и развиваться[11, c.57].

В дошкольном возрасте происходит усвоение половой принадлежности. Ребенок четко знает, кто он: мальчик или девочка.

Дети в раннем возрасте, с одной стороны, совершают поступки по непосредственному указанию взрослых, а с другой, делают то, что им хочется, что им приятное и не требует особых усилий. В дошкольном возрасте поведение в большей степени определяют ситуативные желания, связанные с легкодостижимой целью. Развивается мотивационная сфера дошкольника. Идет «борьба» между «Я хочу» и «Ты». Отделившись от взрослого, ребенок начинает выделять свою деятельность и деятельность взрослого. Ориентация поведения по принципу «действовать как взрослый» формирует произвольность действий, потому что здесь постоянно сталкиваются два желания: действовать импульсивно, непосредственно и действовать в соответствии с требованиями взрослого. Ребенок вынужден находить компромисс между желанием самостоятельности и независимости и желанием приятного межличностного взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с родителями). Педагог в процессе взаимодействия с дошкольниками обязательно должен учитывать особенности мотивационной сферы дошкольника и строить занятия так, чтобы ребенку хотелось участвовать в них [9].

Подражание – особый вид обучения. Когда мы целенаправленно обучаем – мы контролируем ситуацию, рассказываем ребенку как нужно вести себя в той или иной ситуации. Закончив урок, мы забываем, что ребенок продолжает наблюдать за взрослым, удивленно обнаруживаем в его поведении, игре, разговорах то, чего, наверное, и не хотели научить (учим, что улицу надо переходить только на зеленый свет, а сами этого не делаем; говорим, что кричать некрасиво, а сами это делаем и многое-многое другое). Ребенок подражает как положительные, так и отрицательные действия [32].

На формирование таких качеств влияет стиль управления обучением. В основе появления у дошкольников элементов независимости находится демократический стиль. Дошкольник начинает действовать независимо в сфере суждений, словесной оценки партнера; в сфере практических действий независимость появляется позже.

Также педагогам следует широко использовать игру в процессе обучения. Если ребенок не научился играть, если его не привлекают игрушки, если он не может создать сюжетно-ролевую игру, заинтересовать в ней своих друзей, то у такого малыша не будет успехов и в серьезной деятельности. Игра – это особая, необходимая для нормального развития ребенка школа, в которой дети многому учатся. Психологи называют игру ведущей деятельностью этого возраста, отмечая при этом, что именно в игре ребенок осваивает умение обобщать и анализировать. В игре развивается фантазия, способность концентрировать внимание, умение взаимодействовать. Хотя взрослым может показаться, что в игре ребенку предоставляется полная свобода, именно играя малыш приобретает способность сдерживать непосредственные желания, контролировать свои действия, подчиняться правилам, к целенаправленному, целесообразному поведению[33].

Опишем, на что необходимо обращать внимание педагогу в процессе развития дошкольника.

Восприятие. Развивается зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В этот период формируются сенсорные эталоны – выделенные определенным образом, распределены и взаимосвязаны образцы свойств предметов: системы цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем речи и тому подобное. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, выступают своеобразными отправными точками для определения особенностей исследуемого предмета.

Знакомя детей с эталонами, педагогу следует опираться на собственный опыт детей, на те предметы и явления, представления о которых они уже имеют.

Педагогу в процессе обучения следует учитывать, что в дошкольном возрасте преобладает непроизвольные внимание и память. Ребенок внимателен к тому, что для него интересно, эмоционально значимо, и запоминает то, что привлекает внимание и «запоминается само собой». Гораздо лучше запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения.

Материал, который ребенку нужно запомнить, хорошо подавать в определенном ритме; широко использовать рифмы, потому что для детей при запоминании текста более весомое значение имеют ритм и рифма, чем содержание. К концу дошкольного возраста формируется способность к длительному произвольному управлению вниманием, начинает развиваться словесно-логическая память. Переломный момент в развитии памяти – возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает использовать соответствующие способы [40].

Речь. В развитии речи ребенка значительную роль играют взрослые, прежде педагоги. Педагог должен разговаривать грамотно, четко, объяснять новые, непонятные для ребенка понятия, его речь должна быть правильной, эмоциональной. Он должен побуждать ребенка к разговорам, рассказам по рисунку, реальным ситуациям и пр. К концу дошкольного возраста обогащается словарный запас; совершенствуется грамматический строй речи; осуществляется переход от ситуативной к контекстной формы речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов психических действий; формируется внутренняя речь [37].

Мышление. Педагог в процессе обучения должен учитывать, что в этот период преобладает наглядно-действенное и интенсивно развивается наглядно-образное мышление (которое в будущем будет составляющей любой творческой деятельности).

Так, мыслительная операция – сравнение, умело используется педагогом, помогает ученику представить себе и понять предметы и явления, которые выходят за пределы его жизненного опыта и недоступны его воображению.

Ребенок опирается на наглядные образы. Этот метод помогает ему решать конкретные задачи, но при решении абстрактных примеров, где числа не имеют наименований, могут возникать осложнения. Поэтому важно усвоить принципы составления чисел.

Что касается логического мышления, то мыслительные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы. Мышление дошкольника оперирует образами, которые отражают в одних случаях конкретные предметы, а в других более или менее обобщенные и схематизированные. Ребенок представляет себе решение задач в виде развернутых действий с предметами или их заменителями. Но в этот период дошкольник больше полагается на то, что видит, слышит и т.п.

Развитие словесных форм мышления связано с изменениями взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практических задач идут по соответствующим действиям. Затем речь начинает опережать действия, выполнять функцию планирования. Это позволяет ребенку схватывать и использовать при решении задачи смысловые связи, которые находятся за пределами зрения. Когда ребенок понимает задачу, когда она опирается на наблюдения доступных ей фактов, ее рассуждения могут быть довольно последовательными и логически правильными [6].

Итак, управляя развитием личности дошкольника, необходимо, чтобы педагог помнил, что его позиция, отношение, стиль являются важными факторами развития личности ребенка; чтобы то, что он говорит ребенку, совпадало с тем, что он делает; что необходимо давать пространство для детской самостоятельности и активности; показывать ценность пола ребенка; оказывать необходимую помощь и поддержку в процессе обучения; определять в деятельности действия обязательные («нужно») и те, что приносят удовольствие («хочу») (конечно, если процесс обучения не удается построить таким образом, чтобы «нужно» и «хочу» совпадали). В обучении следует опираться на игру.

В процессе управления познавательной деятельностью дошкольников необходимо учитывать, что у ребенка преобладает непроизвольное внимание, а произвольное внимание он способен удерживать только до 15 минут; знакомить с системами сенсорных эталонов, обучать приемам исследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами; организовывать материал для запоминания, используя ритм и рифму, логические связки, понятные для ребенка; стимулировать к рассказам и описанию предметов, событий и ситуаций; обязательно использовать наглядность (понятную, яркую, интересную) учить вслух рассуждать в процессе решения задач; опираться на наглядно действенное и наглядное-образное мышление; использовать игру, творческие упражнения.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций [38].

Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам [21].

Выводы по I главе

Становление человека возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии акцент делается на межличностных отношениях в целом, и на общении детей друг с другом в частности.

Общение выполняет в обществе функции объединения индивидов и их развития, позволяет трактовать его одновременно и как реальность общественных отношений, и как реальность межличностных отношений. На микроуровне (межличностные отношения) оно необходимо для существования самых разнообразных отношений между людьми. То есть в случае и положительного, и отрицательного отношения одного человека к другому, общения существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. Примерно то же самое касается и характеристики общения на макроуровне (как реализации общественных отношений): в этом случае акт общения неизбежно должен состояться, даже если социальные группы являются антагонистическими.

Такое дуалистическое понимание общения – в широком и узком смысле – является следствием логики понимания связи межличностных и общественных отношений: как представитель определенной социальной группы, человек общается с другим представителем другой социальной группы, одновременно реализуя при этом оба рода отношений – и безличные, и личностные. Очевидной здесь является форма непосредственного общения, но за ней стоит общение, детерминированное действующей системой общественных отношений

У ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности-внеситуативно-личностное общение. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. При взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Отмечается преобладание инициативных действий над ответными.

Поскольку ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая деятельность, то и особенности общения детей также проявляются в процессе игры. Необходимо также отметить, игра – это мощное средство развития навыков общения.

II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Подбор методик к исследованию

Исследование проводилось в детском саду комбинированного вида. В эксперименте участвовали, дети в возрасте 5-7 лет, в количестве 12 человек.

С целью исследования особенностей взаимоотношений, с помощью сюжетно-ролевой игры старших дошкольников нами был использован метод наблюдения за произвольной, не организованной игрой детей. Особенность данного метода психологического изучения ребенка заключается в том, что он дает нам возможность фиксировать действия, поступки, высказывания, совершаемые детьми в повседневной жизни.

Также нами была использована организация метода наблюдения, предложенная В.Р. Ларкиным [15, c.51-54]. Данный метод дает нам возможность получить максимально объективные результаты по таким параметрам, как:

1) адекватность самостоятельных действий с игрушками;

2) применение предметов-заменителей;

3) содержание игровых действий;

4) характер игровых действий;

5) степень обобщенности игровых действий;

6) способ выполнения игрового действия;

7) преобладающее содержание игры;

8) разнообразие сюжетов игр;

9) целенаправленность игры;

10) умение формулировать цель игры и поставить задачу;

11) сопровождение речью самостоятельной игры;

12) речевая активность во время совместной игры;

13) продолжительность самостоятельной игры;

14) продолжительность игры со сверстниками;

15) продолжительность игры со взрослыми;

16) интенсивность игровых действий;

17) контакты в процессе игры со сверстниками;

18) контакты в процессе игры со взрослыми;

19) предпочтительность контактов в игре;

20) средства, которые используются с целью взаимодействия с партнером по игре;

21) способность согласовывать собственные действия с действиями других играющих;

22) взаимоотношения между детьми в игре;

23) наличие конфликтов в совместной игре;

24) способы поведения в конфликтных ситуациях;

25) эмоциональные реакции в процессе игры;

26) отношение к роли в процессе игры;

27) особенности ролевого диалога;

28) предпочтения в выборе роли;

29) участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого;

30) выполнение правил в процессе игры со сверстниками;

31) выполнение правил в процессе игры со сверстниками с участием взрослого;

32) уход от реальности;

33) проявления творчества в игре;

34) предпочитаемые виды игр.

Нами проводились наблюдения, как кратковременные (3-5 минут), так и длительные (15-20 минут). Далее, полученные нами результаты были соотнесены с 4 уровнями, предложенными психологом Д.Б. Элькониным: [42]

1 уровень – это 1 балл;

2 уровень – это 2 балла;

3 уровень – 3 балла;

4 уровень – 4-5 баллов.

В педагогической науке выделяют 2 этапа руководства сюжетно-ролевой игрой:

• Подготовительный (обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, во время чтения художественной литературы, бесед, просмотра мультимедийных презентаций; создание предметно-развивающей среды).

• Основной (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, взятие главной или второстепенной роли, внесение атрибутов и т. д.).

Этапы сюжетно-ролевой игры должны постепенно ввести ребенка в роль, помочь ему скоординировать свои действия, осуществить игровое общение с другими детьми и привести к разрешению игровой ситуации. Полученный эмоциональный опыт в ходе взаимодействия и является главной целью сюжетно-ролевой игры.

Наблюдая за детьми во время их общения, нами было замечено, что не все дети умеют сотрудничать. Некоторым тяжело договариваться, отстаивать свою точку зрения без обид, драк, обзывательств. В совместной деятельности, возникали трудности, когда надо уступить, или, видя затруднения другого ребенка, просто подойти и предложить помощь. Причиной этому явилось преобладание в группе детей – лидеров, которые не могли найти общий язык с другими детьми. Опираясь на наблюдения педагогов и свои собственные, я сделала вывод, что в последнее время появилось много детей с повышенной агрессивностью, неумением уступать, сочувствовать, радоваться успехам сверстника. Эти проблемы наиболее часто встречаются в детском коллективе. И поскольку именно в возрасте 5-7 лет складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные отношения к себе и другому, важно вовремя уделить этой проблеме пристальное внимание.

Учитывая практическую значимость выбранной темы, была определена цель:

формирование взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы формирования взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх в психолого-педагогической литературе.

2. Подобрать диагностический материал по формированию взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх.

3. Разработать проект педагогической технологии формирования взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх.

4. Разработать и внедрить программу «Играй-ка».

Изучив психолого-педагогическую литературу по формированию взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх между детьми, был подобран диагностический материал.

С целью выявления уровня сформированности положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх было проведено первичное обследование.

Для достижения цели исследования и эффективного выявления уровня сформированности коммуникативных способностей старших дошкольников была составлена и апробирована программа психолого-педагогической диагностики. Данная программа представлена следующими методиками:

• социометрический статус ребенка в группе сверстников, с использованием социометрической методики «Капитан корабля» (А.А. Романов).

• проявление отклонений в поведении детей в процессе игры - методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова).

• отношение ребенка к конфликтной ситуации с использованием проективной методики «Картинки» (Р. Р. Калинина).

Таким образом, выбранная нами программа позволила выявлять уровни взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками с помощью сюжетно-ролевой игры.

2.2. Анализ результатов исследования

Анализ высказываний детей показал следующее: в обследуемой группе 2 детей (17 %) имеют статус «отверженного», 2 детей (17%) – статус «изолированных». Характеристика непопулярных детей раскрывалась сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даёт игрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попали часто болеющие дети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.

В обследуемой группе преобладали дети с социометрическим статусом «предпочитаемые» – 7 детей (58%), которые по наблюдениям проявляли активность, могли играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников.

Среди популярных детей в коллективе (статус «звезды») выявлен 1 ребенок (8%). Сверстники характеризовали его следующим образом: «добрый», «мой друг», «самый умный», «всегда играем вместе», «красивый», «никого не обижает».

Результаты данной методики могут быть представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Социометрический статус в группе сверстников

Результаты социометрического обследования показали, что дети, которые имели неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации предпочитают разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым.

Наблюдение показало, что конфликтные ситуации в процессе игры возникают довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными.

Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Агрессивные решения существенно преобладали в детских ответах, нежели самостоятельные действия: вербальная реакция и продуктивный способ решения конфликта.

Это подтвердило в необходимости организации работы с детьми, направленной на предупреждение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель методики «Капитан корабля» – выявление уровня социометрического статуса старших дошкольников в группе сверстников. Анализ результатов методики «Капитан корабля» по выявлению особенностей взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок» показал, что группа старших дошкольников не однородна по своему составу. Основную стабильную группу составили предпочитаемые дети, то есть дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы. В данную группу вошли 50,0% старших дошкольников. Другие 50,0% выборов распределилась между: 25,0% популярными, 25,0% изолированными, отвергаемыми детьми. Следовательно, можно констатировать, что уровень сформированности взаимоотношений между детьми можно определить как ниже среднего (рисунок 2).

Рис. 2. Результаты методики «Капитан корабля»

Данный показатель может стать причиной задержки формирования коммуникативных способностей старших дошкольников.

Возникла необходимость конкретизировать результаты социометрического статуса старших дошкольников в системе «ребенок-ребенок» через методику «Наблюдение в свободной деятельности». Результаты методики позволили нам определить, что ярко выраженной инициативностью обладают только 33,0% дошкольников, у 17,0% детей обследуемой группы инициативность проявляется ситуативно. 50,0% старших дошкольников показали ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками. Эти дети они охотно общаются, легко идут на контакт, иногда проявляют собственную инициативу, но специально не стараются обратить на себя внимание сверстников. Диагностики уровня формирования коммуникативных способностей старших дошкольников была направлена на определение такого элемента общения, как интеракция в системе «ребенок – ребенок».

Результаты методики «Наблюдение в свободной деятельности» представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты методики «Наблюдение в свободной деятельности»

Методика «Картинки» способствовала более качественному выявлению уровня развития коммуникативных способностей через организацию взаимодействия между общающимися (обмен знаниями, идеями и действиями) (рисунок 4).

Рисунок 4. Результаты методики «Картинки»

В группу с высокими показателями мы отнесли 59,0% детей. В группу со средними показателями были отнесены 33,0% детей старшего дошкольного возраста, имеющих недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. В группу с низкими показателями были отнесены 8,0% детей, не имеющих четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Дети выбирали ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Это вызвало необходимость создания проекта педагогической технологии по формированию взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. Данная технология строилась с учетом образовательной программы.

I блок носит название «общение без слов». Его главной целью является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных детям вербальных и предметных способов взаимодействия.

II блок называется «Внимание к другому». Цель – формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.

Многие дети настолько сосредоточены на себе, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним.

III блок – «Согласованность действий». Основная его цель – научить детей согласовывать свое собственное поведение с поведением других детей.

IV блок носит название «Общие переживания». Цель – вызвать у детей «Общие эмоции». Общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность.

V блок – «Взаимопомощь в игре». Главная цель этапа – учить детей проявлять сопереживание, сорадование, оказывать помощь друг другу.

Второе направление системы работы – просветительская работа. Она включает два блока: работу с педагогами и работу с родителями.

С целью формирования положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре была разработана программа «Играй-ка», которая позволила удовлетворить запросы родителей и в большей степени учесть индивидуальные склонности ребенка.

В программе «Играй-ка» содержание и тематика различных сюжетно-ролевых игр представлены как целостный и взаимосвязанный компонент образовательного процесса.

Содержательная часть программы состоит из трех частей: «Бытовые игры» (Приложение 1), «Производственные игры» (Приложение 2), «Общественные игры» (Приложение 3).

Сначала был подобран игровой материал. Была проведена подготовка к играм-занятиям. Проводились беседы. Между детьми были распределены игровые роли: мама, папа, сестры, врач, продавец, учительница, таксист. После чего совместно с детьми разыгрывались игровые ситуации.

Итог подводился по методике Т.А. Владимировой «Критерии и показатели положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх» (Приложение 4).

По результатам проведенногонаблюдения можем сказать, что дети стали принимать участие в совместной игре, организованной товарищем; могут играть длительно, увлеченно, сосредоточенно; разговаривать спокойно, вежливо просить, предлагать товарищу свою игрушку, уступать роль, оказывать помощь; проявлять сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками.

Можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра является эффективным средством в формировании положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по II главе

Проведенное исследование дает основание утверждать, что сюжетно-ролевая игра является эффективным средством в формировании положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. Ведь игра является ведущим видом деятельности в данном возрасте.

В игре дети познают окружающий мир, учатся взаимодействовать друг с другом, примерять на себя другие роли.

Проведенное нами исследование показало, что игровая деятельность является эффективным способом развития навыков общения старших дошкольников.

Особенностями общения детей данной возрастной категории являются следующие:

– дети могут играть длительно, увлеченно, сосредоточенно;

– разговаривают спокойно, вежливо просят и предлагать товарищу свою игрушку;

– могут уступить свою роль;

– оказывают помощь;

– проявляют сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под межличностными отношениями понимается:

– непосредственные связи и отношения, складывающиеся в реальной жизни между живыми индивидами, которые мыслят и чувствуют. Иными словами – это отношения реальных людей в их реальном общении;

– специфический вид отношения человека к человеку, который предоставляет возможность непосредственного одновременно не отложенного личностного отношения в ответ;

– психологические отношения, основанные на взаимной готовности субъектов к определенному типу неформального взаимодействия и общения, которые сопровождаются чувством симпатии-антипатии и могут быть оценочными и действенными, то есть реализовать взаимодействия.

Человеческие отношения предполагают связь как минимум между двумя индивидами, а их характер зависит от характеров и психологических особенностей участников. В то же время отношения, в которых реализуется субъективный психологический фактор, накладывают своеобразный отпечаток на определенную социальную ситуацию.

Итак, природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений, поскольку они основываются, возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

В основе межличностных отношений лежит общение, которое занимает важное место в жизни каждого человек.

Общение – это взаимодействие двух и более людей, направленная на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Понятие «общение» употребляется в психологической литературе в разных значениях:

- как обмен мыслями, чувствами, переживаниями;

- как одна из разновидностей человеческой деятельности;

- как специфическая, социальная форма информационной связи;

- как взаимодействие, отношения между субъектами, которые имеют диалогический характер.

Таким образом, проанализировав все выше изложенное, мы можем сделать вывод, что межличностные отношения формируются в процессе длительного общения и взаимодействия между людьми. Отношения мы можем определить как целостную систему личностных связей индивидуума с различными сторонами объективной действительности, состоящая их 3 связанных компонентов, таких ка отношение человека к людям; отношение человека к себе; отношение человека к предметам внешнего мира.

В обследуемой группе преобладали дети с социометрическим статусом «предпочитаемые» – 7 детей (58%, которые по наблюдениям проявляли активность, могли играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников.

Анализ результатов методики «Капитан корабля» по выявлению особенностей взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок» показал, что группа старших дошкольников не однородна по своему составу. Основную стабильную группу составили предпочитаемые дети, то есть дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы. В данную группу вошли 50,0% старших дошкольников. Другие 50,0% выборов распределилась между: 25,0% популярными, 25,0% изолированными, отвергаемыми детьми. Уровень сформированности взаимоотношений между детьми можно определить как ниже среднего.

Результаты методики «Наблюдение в свободной деятельности» позволили нам определить, что ярко выраженной инициативностью обладают только 33,0% дошкольников, у 17,0% детей обследуемой группы инициативность проявляется ситуативно. 50,0% старших дошкольников показали ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками.

Согласно методике «Картинки» в группу с высокими показателями мы отнесли 59,0% детей. В группу со средними показателями были отнесены 33,0% детей старшего дошкольного возраста, имеющих недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. В группу с низкими показателями были отнесены 8,0% детей, не имеющих четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Дети выбирали ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Нами была разработана программа «Играй-ка», в которой содержание и тематика различных сюжетно-ролевых игр представлены как целостный и взаимосвязанный компонент образовательного процесса.

По результатам проведенного наблюдения после внедрения программы мы можем сказать, что дети стали принимать участие в совместной игре, организованной товарищем; играть длительно, увлеченно, сосредоточенно; разговаривать спокойно, вежливо просить, предлагать товарищу свою игрушку, уступать роль, оказывать помощь; проявлять сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками.

Таким образом, мы делаем вывод, что общение является важным компонентом развития личности детей старшего дошкольного возраста.

Дети шести лет уже больше общаются со сверстниками, чем дети младшего и среднего дошкольного возраста. Им важно мнение сверстников.

Поскольку игра является ведущей деятельностью у детей старшего дошкольного возраста, то формирование навыков общения, да и непосредственно сам процесс общения происходит в игре.

Проведенное исследование показало, что сюжетно-ролевые игры являются эффективным средством развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Наше мнение таково, что взрослые (и родители, и педагоги) должны способствовать развитию умений и навыков общения. Для этого необходимо:

– в учебно-воспитательном процессе использовать различные игровые задания и упражнения;

– общение ребенка старшего дошкольного возраста со сверстниками должно носить систематический характер.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьєв. – СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2013. – 376 с.
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: 2013 – С. 308.
Васянович Г. П. Педагогическая этика: учеб. пособие / Г. П. Васянович. – СПб, 2015. – 344 с.
Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. – СПб: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2003.
Власова О. В. Исследование абстрактного мышления детей младшего и среднего дошкольного возраста / О. В. Власова, Ю. А. Добровольский, А. А. Токарев // Современная психология: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). – Казань: Бук, 2014. – С. 25-35. URL: http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/156/6093/ (дата обращения: 27.05.2016).
Горбатенко А. C. Системная концепция психики и общей психологии после теории деятельности / А. С. Горбатенко [WWW-документ]: URL http://www.psichology.vuzlib.net/book_o184_page_28.html.
Заветный С. А. Без творческого общения нет философии, а без философии нет творческого общения / С. А. Заветный // Философия общения. — 2012. — №2. — С. 21–27.
Киселева Э.Р. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста // Проблемы педагогики. – 2014. – №1. – С. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/intellektualnoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta-1(дата обращения: 27.05.2016).
Кодермятов Р.Э. Общение как важнейшее условие развития личности в социуме / Р.Э. Кодермятов, Н.А. Тумакова, Е.В. Павловская // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1213-1216. URL: http://www.moluch.ru/archive/91/19841/(дата обращения: 27.05.2016).
Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2012.
Коломинский Я. Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов / Я. Л. Коломинский. – М.: АСТ, 2015. – 446 с.
Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – С. 74.
Куликова Л.А. Возрастные особенности детских страхов // Сайт «Психологи». URL: http://www.b17.ru/article/17497/(дата обращения: 27.05.2016).
Ларкин В.Р. Особенности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в семье / В.Р. Ларкин // Дефектология. – 2013. – № 3. – С. 51–54.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 2012. – 302 с.
Лепихова Л. А. Межличностные отношения / Л. А. Лепихова // Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. – К.: Рута, 2012. – С. 71-72.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2014. – 276 с.
Литовкина А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2015. – №21. – С. 705-707. URL: http://www.moluch.ru/archive/101/22714/(дата обращения: 27.05.2016).
Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 2012. – 478 с.
Межличностные отношения // Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов н/Д : «Феникс», 2012.
Межличностные отношения от рождения до семи лет; под ред. Е.О. Смирновой. – М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2015. – 392с.
Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. Н. Мясищев // Психология личности. – Т.2. – Хрестоматия. – Самара: Изд. дом "БАХРАХ", 2012. – 206 с.
Неверова А. А. Уровневая характеристика показателей отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2015. – №10. – С. 1339-1342. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/90/18490/.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов. – К.: Лыбидь, 2013. – 191 с.
Общение детей в детской саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 2013. – 280с.
Панфилова А. П. Психология общения: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2013. – С. 23.
Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Э.А. Юсупянц. – Ростов н/Д., 2012.
Петровский А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 496с.
Поливанова К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками / К.Н. Поливанова. – М.: Педагогика, 2012. – 284с.
Психологическое развитие в дошкольном возрасте // Сайт RMS. URL: http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/13.html(дата обращения: 27.05.2016).
Развитие общения дошкольников со сверстниками/ под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 2012. – 211с.
Сергеенкова А. П. Общая психология: Учеб. пособие / Сергеенкова А. П., Столярчук А. А., Коханово А. П., Пасека А. В. – М.: Центр учебной литературы, 2012. – 296 с.
Скрипченко А. В. Общая психология: Учебник / А.В. Скрипченко. – М.: Каравелла, 2013. – 464 с.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2013. – 342с.
Урсу Н. М. Развитие образности речи дошкольников средствами художественной литературы и фольклора // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 67-71. URL: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/98/4498/(дата обращения: 27.05.2016).
Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 2012. – 304с.
Хатаева Т.Р., Гордиенко Н.В. Исследование процесса формирования культуры общения у детей старшего дошкольного возраста при- и не- включении ребенка в проектную деятельность // Молодой ученый. – 2016. – №5.1. – С. 38-41. URL: http://www.moluch.ru/archive/109/26306/(дата обращения: 27.05.2016).
Шингаркина Д.А. Особенности восприятия и осмысления мира взрослых детьми старшего дошкольного возраста / Д.А. Шингаркина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2013. – № 60. – С. 511.
Щедрина О. Д., Бирюкова Г. А. Общение как способ развития коммуникативной сферы старших дошкольников // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). – Казань: Бук, 2015. – С. 86-87. URL: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/150/7972/(дата обращения: 27.05.2016).
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2012. – С. 132.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 360 с.
Ackoff R. L. and Emery F.E. On Purposeful Systems. Chicago: Aldine, 2012. – 228 р.
https://lib.nspu.ru/umk/88c7f42f1e5f9e32/t10/ch5.html (дата обращения: 27.05.2016).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика № 1 Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).

Цель: выявить социометрический статус ребенка в группе сверстников.

Материал: рисунок корабля

• Если бы ты был капитаном корабля, кого из ребят своей группы взял бы в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?

• Кого не взял бы в плавание, оставил на берегу?

Ответы детей заносятся в специальный протокол (матрицу). Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус).

Критерии и оценка результатов:

• популярные («звёзды») - дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя (3 балла);

• предпочитаемые - дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы (2 балла);

• изолированные - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками) (1 балл);

отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы (0 баллов).

Приложение 2

Методика № 3 Наблюдение в игре (А.И. Анжарова)

Цель: выявить особенности проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

- причины возникновения конфликтов;

- особенности поведения детей в конфликтной ситуации;

- острота конфликтов;

- способы разрешения конфликтных ситуаций;

Приложение 3

Методика № 5 «Картинки» (Калинина Р.Р)

Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации;

Материал: сюжетные картинки

• Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

• Девочка сломала у другой девочки её куклу.

• Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

• Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.

Критерии и оценка результатов: В качестве критерия в оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:

• избегание конфликтной ситуации;

• агрессивная реакция при разрешении конфликтной ситуации;

• вербальная реакция на конфликтную ситуацию;

• продуктивный способ разрешения конфликтной ситуации.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество баллов.

Приложение 1

«Детский сад»

Дети в детском саду занимаются с воспитателем гимнастикой, проводят музыкальные занятия, физкультурные занятия, показывают кукольный театр.

Дети приходят в детский сад с родителями, раздеваются, прощаются с родителями, играют с другими детьми, едят, рисуют, ходят на прогулку, занимаются, читают книжки.

В детском саду - праздник. Дети приходят нарядные, выступают на утреннике, дарят подарки родителям, пьют вместе чай с угощениями. Приходит Дед Мороз и Снегурочка.

Дети читают им стихи, получают подарки.

В детском саду проходят разные занятия – музыкальные (приходит музыкальный руководитель, играет на инструменте, поет с детьми, танцует) , физкультурные (проводятся соревнования, зарядка) , занятия по математике (дети считают, пишут цифры) , занятия по лепке, рисованию и др.

Дети помогают няне в уборке, складывают аккуратно книжки, игрушки.

Играют все дружно, не ссорятся, не дерутся, помогают друг дружке.

Приложение 2

«Магазин»

В магазине работает продавец, продает хлеб, молоко, овощи, фрукты, конфеты. Продукты взвешивают на весах. Продавец вежливо разговаривает с покупателями.

Покупатели складывают покупки в сумку или в корзинку.

Покупатели платят деньги в кассу кассиру – он выдает им чеки.

Продавец получает чеки и взвешивает продукты, отпускает товар.

Магазин игрушек – выбираем самую красивую игрушку, продавец показывает, как с ней играть.

Магазин готовой одежды – примеряем сыну или дочке красивую одежду. Вежливо разговариваем с продавцом.

Магазин посуды – выбираем посуду, какую нам надо, правильно называем ее.

Магазин тканей – правильно называем ткань, которую хотим купить. Продавец отрезает ткань, заворачивает покупку, принимает деньги от покупателей.

Магазин обуви – примеряем сыну или дочке обувь, правильно называем ее. Продавец вежлив с покупателями.

Приложение 3

«Зоопарк»

Игра начинается с постройки зоопарка. Одна группа детей занимается строительством клеток, бассейна, кухни, кабинета для ветеринарного врача; другая – в разных местах групповой комнаты сооружает заповедники, уголок пустыни, Северного полюса, тайги т. д. строят дружно, с большим интересом, ведя оживление разговоры: сколько зверей можно разместить в зоопарке?

Кто из них самый сильный? Как спит лошадь? Какие животные самые интересные? и др.

Когда все готово приему необычных гостей, проводники получают от директора зоопарка путевые листы с указанием маршрута путешествия и количества необходимых для зоопарка животных.

Директор (Коля) . Товарищи проводники, вы куда поедете за животными?

Женя. Я – в пустыню за верблюдами.

Максим. А я за медведями, в тайгу.

Миша. Я – в черное море за дельфином.

Директор. Подает мальчикам путевые листы.

Директор. Один из вас пусть отловит для зоопарка верблюда, а другой будет ловить медведей.

Проводники выбирают соответствующий вид транспорта и разъезжаются в разные заповедники: один за верблюдами в пустыню поездом, а другой – за медведями в тайгу самолетом, третий – за дельфином в черное море на пароходе.

А в зоопарке дети продолжают трудиться. Все готовятся к встрече животных: рабочие устраивают клетки, моют пол, повара продумывают дневной рацион питания, врач готовит лекарства.

Вскоре к зоопарку подъезжают проводники Женя и Максим. Их встречают директор зоопарка и врач. Врач Полина осматривает животных и с удовольствием сообщает, что они здоровы и их можно впустить в зоопарк.

Расспросив о путешествии и самочувствии животных, директор спрашивает, уточняет сколько зверей привезли.

Директор. Вы – хорошие проводники. Теперь животных нужно разместить и покормить.

Максим размещает медведей в прохладную клетку, а Женя устраивает верблюдов на одной из солнечных площадок зоопарка. Затем они просят рабочих покормить животных, а сами отправляются отдыхать перед новым рейсом.

Дети играю долго, с большим удовольствием и интересом. Каждый занят своим делом: кто моет клетки, кто выводит зверей гулять, кто организует экскурсию для малышей и т. д. играют дети до тех пор, пока не закрывается на «санитарный день».

Игра в «Зоопарк» становится для детей увлекательной коллективной деятельностью. Воспитатель поддерживает эту игру и помогает играющим развивать ее содержание. Появляются новые роли (экскурсовод, электрик, дрессировщик и др.)

Приложение 4

Критерии и показатели доброжелательности во взаимоотношениях у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх(по Т. А. Владимировой)

Критерии	Показатели
взаимодействие со сверстниками в игре	- умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре - умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно
знание норм поведения и использование положительных форм в общении со сверстниками	- умение разговаривать спокойно, вежливо попросить, предложить товарищу свою игрушку, уступить роль, оказать помощь
проявление нравственных чувств	- умение проявлять сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками