Обеспечение мотивации обучения в начальных классах .

Содержание:

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка.

Мотивация это — одно из важнейших условий успешности или неуспешности учения ребенка. Вопросы осознанного и неосознанного в мотивации, соотношения понимаемых и реально действующих мотивов, место различных мотивов в системе мотивации, перестройка мотивационной сферы младшего школьника при определенных условиях организации деятельности обуславливают актуальность данной темы.

Объект исследования работы – мотивация.

Предмет исследования – мотивы учебной деятельности и поведения.

Целью исследования является изучение мотивов учебной деятельности и поведения школьников.

В соответствие с поставленной целью решались следующие задачи:

- изучение мотива как побуждающей силы деятельности;

- рассмотрение проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе;

- анализ психолого – педагогической характеристики младшего школьного возраста;

- изучение мотивации учебной деятельности школьника.

Гипотезы исследования: предполагается, что:

- на успешность учебной деятельности младших школьников оказывает влияние сила мотивации и ее структура;

- успешность учебной деятельности младших школьников в большей степени зависит от школьной мотивации, чем от показателя общего интеллектуального развития.

Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение – собранный теоретический и практический материал по проблеме может быть использован учителями начальной школы. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся.

Методическая основа исследования состоит в использовании трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов Венгера А.Л., Выготского Л.С., Дубровинской Н.В., Немова Р.С., Эльконина Д.Б., Павловой Т.Д., Столяренко Л.Д., Виханского О.С., Володина А., Зайцевой Т.В., Ильина Е.П., Матюхина М.В., Реана А.А. и других.

В процессе выполнения работы были использованы следующие методы: подбор литературы по теме исследования, теоретический анализ собранного материала, методы диагностики учебных мотивов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические вопросы исследования мотивов учения

1.1 Мотив как побуждающая сила деятельности

Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная сила, как побуждение. При этом, как всегда, нестрогость в использовании понятий привела к тому, что за мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами^[1]. При этом биологи, физиологи и психологи - бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И. М. Сеченов писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей (детерминант) поведения может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т. е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие — нет?

В западной психологии распространенным решением этого вопроса является различение способа (как) и причины (почему) поведения: к мотивации относят только причины. При этом считается, что мотивация отвечает за стратегическую направленность поведения на цель; тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются не причиной, а опытом и научением. Но, как отмечает Ж. Нюттен, в этом случае понятие «мотивация» становится излишним, так как процессы стимуляции и научения достаточны для объяснения поведения. Кроме того, с точки зрения В. К. Вилюнаса (1990), отдельные механизмы мотивации отвечают именно за способ поведения, т. е. за то, как делается.

Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т. е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация — через психику реализующаяся детерминация», — писал С. Л. Рубинштейн.

Поэтому должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая, затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. Только после этого у человека может появиться желание или осознание необходимости реагировать на стимул тем или иным способом, определяется цель и появляется стремление к ее достижению.

Вследствие этого большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив — это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка — внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива.

X. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация — это побуждение к действию определенным мотивом (обратим внимание: не стимулом, а именно мотивом).

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив — это осознанное побуждение, является В. И. Ковалев. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику.

Если оторвать побуждение от мотива, то он теряет побудительную силу и говорить о нем становится просто бессмысленным. В то же время свести мотив только к побуждению также нет достаточных оснований^[2].

Во-первых, побудительностью обладает и потребность, о чем уже говорилось в предыдущей главе, причем побуждение можно рассматривать как состояние внутреннего (потребностного) напряжения — состояние, одинаковое для разных мотивов.

Во-вторых, побуждение в силу своей неспецифичности не раскрывает содержательную сторону мотива, не объясняет причину и смысл проявляемой человеком активности (если, конечно, не принимать, как это, к примеру, у В. И. Ковалева, за побуждение сам мотив).

Например, побуждение к занятиям спортом может быть сначала обусловлено необходимостью укрепления здоровья, затем получением удовольствия от процесса выполнения физических упражнений, потом — стремлением достигнуть определенного спортивного результата и т. д.

Как видим, побуждение не дает ответов на вопросы — почему, для чего, из-за чего? А ведь понятие мотива нужно, прежде всего, для того, чтобы получить ответы на эти вопросы. Неслучайно X. Хекхаузен, говоря о мотивации, делает упор на том, что она должна дать ответ на вопрос «зачем?»; он отмечает, что по отношению к непроизвольной активности этот вопрос лишен смысла, поскольку ей нельзя приписать намерения^[3].

В-третьих, мешает принятию побуждения за мотив и то, что у человека имеются поступки, связанные с обоснованным (мотивированным) отказом чтото делать. Причина отказа есть, а побуждения к действию нет. Поэтому трудно согласиться с утверждением, что мотив — только то, что заставляет человека действовать. В соответствии с мотивом можно и бездействовать. Такие мотивы называют отрицательными.

Признавая в большинстве случаев за мотивом побудительную силу (функцию), псих ол оги, естественн о, задумываются о т ом, откуда эта п обудительная энергия берется. И тут сн ова в озникают различия в о взглядах об истоках п обудительн ости. Одни считают, чт о п обуждение берется от п отребн ости, другие — от предмета уд овлетв орения п отребн ости. Кр оме т ог о, и сама р оль побуждения рассматривается п о-разн ому. У одних — эт о п обуждение к действию, у других — эт о т о, чт о п обуждает к п остан овке целей. Нак онец, в ряде случаев п обуждение как с ост ояние, как энергетический заряд п одменяется причин ой п обуждения: идеалами, ценн остными ориентациями, п отребн остями, целями, интересами.

В с овременн ой шк оле в опр ос о м отивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как м отив является ист очник ом деятельности и вып олняет функцию п обуждения и смысл о образ ования. Младший школьный в озраст благ оприятен для т ог о, чт обы зал ожить осн ову для умения, желания учиться.

Обращение к пр облеме ф ормир ования учебн ой м отивации обусл овлен о и субъективными причинами. Традици онная диагн остика детей, определяющая ур овень адаптации перв оклассник ов к шк оле п оказала, чт о у б ольшей части нынешних детей отсутствует учебная м отивация: у 79% учащихся учебная мотивация нах одится на стадии ф ормир ования (т.е. пре обладают игр овые м оменты), у 1% уч-ся не сф ормир ована, и т ольк о у 20% сф ормир ована.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному.

В современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети нач. классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащег ося, и общественн ое мнение о нем, п оэт ому дети стремятся к ней не с обственн о ради знаний, а ради с охранения и п овышения св оег о престижа. В связи с этим младший шк ольник м ожет исп ольз овать и неприемлемые пути для п олучения желаемых отмет ок, скл онен к пере оценке св оих результат ов. П о данным Ш. А. Ам онашвили, 78% детей начальных класс ов, п олучивших разные отметки (кр оме «5»), ух одят д ом ой из школы нед ов ольные, считая, чт о они заслужили б олее выс окие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к св оим неудачам, п остепенн о теряют веру в св ои силы и стан овятся с овершенн о безразличными к п олучаемым отметкам.

В связи с тем, чт о младшие шк ольники придают так ое б ольш ое значение отметке, не обх одим о, чт обы она при обрела друг ой смысл, чт обы маленький школьник рассматривал ее как п оказатель ур овня знаний и умений.

Отметочная мотивация требует ос об ог о внимания учителя, так как она таит в себе опасность ф ормир ования эг оистических п обуждений, отрицательных черт личн ости.

Учение имеет полимотивированный характер, т.е. к нему побуждает школьника не один, а ряд м отив ов различн ог о св ойства.

Раб ота же п о ф ормир ованию м отив ов учения предп олагает наличие трёх бл ок ов, каждый из к от орых имеет св ой наб ор к омп онент ов и взаим освязей и представляет св ой вид деятельн ости (эм оци ональный, м отиваци онн о-целев ой, п ознавательный). Каждый бл ок рассматривается с п озиции п олучаем ог о результата, к от орый выступает осн ованием для исп ольз ования в других бл оках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность дом. заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.

2) необычная форма преподнесения материала. 

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно».

Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

К огда ребен ок успешн о учится, ег о хвалят и учитель, и р одители, ег о ставят в пример другим детям. Б олее т ог о, в классе, где мнение учителя – не пр осто решающее, н о единственн ое авт оритетн ое мнение, с к от орым все считаются, эти аспекты вых одят на первый план.

Об общая сказанн ое, м ожн о сказать, чт о умел о п од обранный материал к ур оку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. сп ос обствует ф ормир ованию п ол ожительн ой м отивации учения. Каждый учитель исп ользует, к онечн о, св ои мет оды, ф ормы, приёмы.

1.2 Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обз ор раб от отечественных псих ол ог ов п оказывает, чт о в наст оящее время нак оплены данные, как для ут очнения нек от орых исх одных п озиций, так и для дальнейшег о б олее шир ок ог о и глуб ок ог о исслед ования пр облем мотивации.

Мн ог очисленные исслед ования пр оведены отечественными псих ол огами п о в опр осам м отив ов деятельн ости и, в частн ости, м отив ов учебн ой деятельн ости. Так, Л. И. Б ож ович её с отрудники, и п ослед ователи д олг ое время изучают м отивы шк ольник ов. При анализе направленн ости личн ости (п онимая п од направленн остью отн осительн о п ост оянные и д оминирующие м отивы) были выделены, шир окие с оциальные м отивы п олучения знаний и м отивы п орождения сам ой учебн ой деятельн остью^[4].

Исследуя отн ошения шк ольник ов к учению, Л. И. Б ож ович устан овила, чт о одним из важнейших м омент ов. Раскрывающих психическую сущн ость этог о отн ошения, является та с ов окупн ость м отив ов, к от орая определяет учебную деятельн ость шк ольник ов. Ею сделан выв од о т ом, чт о пр облема ф ормирования уст ойчив ости личн ости есть, прежде всег о, пр облема стан овления социальных п о св оему пр оисх ождению и нравственных п о с одержанию м отив ов п оведения. Раб оты Б ож ович и ее с отрудник ов имели б ольш ое значение для развития пр облемы м отивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшег о развития эт ой области псих ол огии является ее п ол ожение о взаим освязи м отив ов с направленн остью личн ости и ее отн ошением с окружающей действительн остью, а также о структурн ости м отивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

В теории мотивации Даффи Э.поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Берлайн Д. разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В зарубежн ой псих ол огии пр облеме изучения м отив ов также уделяется не мал ое внимание. Пр оведены мн ог очисленные те оретические и экспериментальные раб оты п о изучению п обуждений в п оведении жив отных и чел овека.

Св ое п онимание м отивации характерн о для гештальтистск ой шк олы психол огии. К. Левин разраб отавший мет одику экспериментальн ог о изучения мотив ов, п онимал их как нечт о сам ост оятельн ое. Он объяснял п оведение чел овека исх одя из отн ошений, к от орые складываются у личн ости с неп осредственной к онкретн ой сред ой в данн ое время, данный временн ой интервал. К.Левин, перейдя от п онимания м отива как сжат ой в организме энергии к представлению о системе « организм-среда» пр одвинулся вперед в развитии учения о мотивах. Ег о важн ой заслуг ой является п одр обная разраб отка и успешн ое применение экспериментальн ог о мет ола при изучении м отивации.

Американский ученый Д.Маккеланд пр од олжая развитие идеи Г. Мюррея « о м отивации д остижения» в св оей те ории пастулирует, чт о все без исключения м отивы и п отребн ости чел овека ф ормируются при ег о онт огенетическ ом развитии. М отив д остижения стал у нег о осн овным п обудителем к действию.

Г. Олпорт представитель «персоналистического» направления выдвигает совершенно другой подход к изучению мотивации человека – идею личностного подхода. В теории самореализации, предложенной им, личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Д. Берлайн канадский психолог разработал теорию сравнительной мотивации для анализа соответствия между потенциалом активации (потенциалом побуждения) и результирующим уровнем активации. Потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

Интересный подход к изучению мотивации предложили И. Аткинсон и К. Бёрч. Они выделили несколько «языков мотивации». Это экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Новым в их теории явилось то, что они рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Видный американский психолог, основатель гуманистического направления в психологии, А. Маслоу в своей теории мотивации отмечает стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. В его теории мотивы определяются потребностями, имеющими несколько уровней: от биологических до потребностей в самоактуализации. Поведение человека зависит от его потребностей и способностей и определяется также внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, в изучении мотивации отечественная и зарубежная психология акцентировали внимание на разных формах ее происхождения: если в зарубежной науке мотивация изучалась, преимущественно, с целью выяснения действия инстинктивных мотивов в человеке, то отечественные психологи говорили о социальном происхождении мотивации человека. Тем самым отечественными учеными различалась биологическая мотивация, за которой стоят нужды индивида и вида, от собственно человеческой мотивации, которая отвечает нуждам общества.

Социальным происхождением мотивации объясняются такие ее характеристики, как разнообразие, изменчивость, историчность, а также и тот факт, что она в онтогенезе развивается не спонтанно, а в результате специально направленных формирующих воздействий, составляющих основное содержание воспитания человека.

В отечественной и зарубежной психологии стало общепринятым представление, что личность обучающегося определяется системой мотивов, имеющей иерархическое строение. Мотивы и такие мотивационные образования как интересы и склонности рассматриваются как внутренние условия психического развития человека. Следовательно, формирование положительной мотивации к учению является важнейшим условием гармоничного развития личности ребенка.

Глава 2. Обеспечение мотивации обучения в начальных классах

2.1 Психолого – педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет. Именно этот возраст соответствует годам обучения ребёнка в начальных классах.

Поступление в школу вносит кардинальные изменения в жизнь ребёнка. Изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Теперь его ведущая деятельность – учение, а важнейшая обязанность – обязанность учиться, приобретать знания. Учение – это серьёзный труд, требующий организованности дисциплины и значительных волевых усилий ребёнка.^[5]

Вчерашний малыш стал школьником и должен влиться в новый для него коллектив, в котором ему жить, учиться и развиваться целых 11 лет. За это время он должен будет приобрести огромное количество новых знаний умений и навыков, познать окружающий мир, природу и общество.

Чтобы у младших школьников сформировалось правильное отношение к обучению должно пройти какое-то время, а также в этом ему должны оказать помощь и поддержку родители и учитель. Впервые перешагнув порог школы, первоклашки, в общем-то, совсем не понимают, зачем нужно учиться, их интерес к школе подогревает лишь банальное любопытство. Поняв, что учение – это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений, может наступить разочарование, возникнуть отрицательное отношение к учению^[6].

Для того чтобы это предотвратить, родители и учитель должны постоянно проводить беседы с ребёнком, внушая мысль о том, что учение – это не праздник и не игра, а серьёзная, необходимая и ответственная работа, при этом она очень интересная, так как позволяет узнать много нового, а главное необходимого в дальнейшей жизни.

Как правил о, вначале у ребёнка ф ормируется интерес к сам ому пр оцессу учебн ой деятельн ости и он ещё не ос ознаёт её значения. И лишь результаты учебн ог о труда ф ормируют интерес к с одержанию учебн ой деятельн ости, к приобретению знаний. Эт о является осн ов ой для ф ормир ования у младшег о школьника м отива к учению с п одлинн о ответственным отн ошением к учебным занятиям.

Интерес м ожет сф ормир оваться лишь при наличии у шк ольника чувства уд овлетв орения от св оих д остижений. Эт о чувств о м ожет быть взращен о и впоследствии д олжн о п ост оянн о п одкрепляться п охвал ой учителя, имеющим увидеть и п одчеркнуть даже самый маленький успех, сам ое незначительн ое продвижение вперёд. Для младших шк ольник ов значение п охвалы учителя особенн о велик о, если учитель см ог зав оевать выс окий авт оритет у св оих подопечных.

Младшие шк ольники отличаются ос об ой остр от ой и свежестью в осприятия окружающег о мира, им св ойственна с озерцательная люб ознательн ость. При эт ом следует п омнить, чт о ребёнку эт ог о в озраста для т ог о, чт обы в оспринять предмет, не обх одим о чт о-т о делать с ним, чт о-т о изменить в нём, пр оизвести какие-либ о действия, взять, п отр огать ег о. Характерная ос обенн ость учащихся – ярк о выраженная эм оци ональн ость в осприятия. С о временем, в процессе обучения пр оисх одит углубление в осприятия, он о стан овиться б олее анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организ ованн ог о наблюдения.

Другая в озрастная ос обенн ость учащихся младших класс ов – эт о слабость пр оизв ольн ог о внимания. Если старшие учащиеся м огут п оддерживать пр оизв ольн ое внимание при наличии отдалённ ой м отивации (м огут заставить себя с осред от очиться на неинтересн ой и трудн ой раб оте ради результата, к оторый ожидается в будущем), т о младший шк ольник обычн о м ожет заставить себя с осред от оченн о раб отать лишь при наличии близк ой м отивации (перспективы п олучить отличную отметку, заслужить п охвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Непроизвольное внимание младших школьников развито значительно лучше - всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Память у учащихся младших классов более развита наглядно-образная, чем словесно-логическая. Им проще запомнить и сохранить в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. У них преобладает механическое запоминание без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала^[7].

Воображение младших школьников воссоздающее - связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с заданным описанием, схемой, рисунком и т. д. Развитие творческого воображения связано с созданием новых образов на основе преобразования впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации.

В процессе обучения младшие школьники переходят от познания внешней стороны явлений к их сути. Знания о свойствах и признаках предметов и явлений дают возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. Так начинают формироваться элементарные научные понятия.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Следует помнить, что характер младших школьников отличается импульсивностью. Дети склонны действовать незамедлительно, под воздействием сиюминутных обстоятельств и побуждений, не обдумав возможные последствия своих поступков. Причина  кроется в необходимости активной внешней разрядки и возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Не могут похвастаться дети младшего школьного возраста и волевыми характеристиками. Им тяжело даётся длительная борьба за намеченную цель, преодоление трудностей и препятствий. Они могут опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности.

Нередко наблюдаемые капризы и упрямство – следствие недостатков семейного воспитания, а именно привычки ребёнка к тому, что все его требования и желания немедленно исполнялись и он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо^[8].

Младшие школьники очень эмоциональны. Их эмоции выливаются буквально на всё: их мысли, наблюдения, действия, поступки. Учащиеся младших классов не могут сдерживать свои чувства и контролировать их проявление. Они откровенны и непосредственны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Их эмоциональность выражается и в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. По мере взросления, формируется способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления^[9].

Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для воспитания коллективистских отношений. При правильном воспитании за несколько лет ребёнок приобретает важнейший опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно в процессе таких дел ребёнок приобретает основной опыт коллективной деятельности.

2.2 Мотивация учебной деятельности школьника

В психологическ ой науке существуют различные п одх оды к  определению обучения как взаим одействие двух деятельн остей — учебн ой деятельн ости учащихся и пр офесси ональн ой деятельн ости учителя. Один из них заключается в т ом, чт о учение — эт о усв оение знаний, умений и навык ов.

В с о ответствии с этим п одх од ом учитель дем онстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют, а учитель при эт ом п одкрепляет и усиливает эти правильные ответы с п ом ощью самых различных средств, обеспечивая пр очн ость усв оения знаний, умений и навык ов.

Сторонники других взглядов исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно также как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

Следующий подход говорит о том, что ученик — активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

Мотивацию можно лишь стимулировать, повышать и развивать, но нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как какому-либо учебному предмету. И поэтому в своей ежедневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов, потому что мотивация — это не навык, и не информация. В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения.

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций — стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач.

Макклеланд Д., анализируя усл овия ф ормир ования м отива д остижения, объединил осн овные ф ормирующие влияния в черте группы:

-        Ф ормир ование синдр ома д остижения, т. е. пре обладание у чел овека стремления успеха над стремлением избегания неудач:

-        Сам оанализ;

-        Выраб отка оптимальн ой тактики целе образ ования в к онкретных видах п оведения и в жизни в цел ом;

-        Межличн остная п оддержка Изучение м отив ов учебн ой деятельн ости был о выбран о п от ому, чт о именн о эта деятельн ость является ведущей на протяжении всег о шк ольн ог о в озраста, а след овательн о и м отивы, п обуждающие ее, д олжны иметь существенн ое значение для детей в эт от пери од психическ ог о развития.

В результате исслед ования был о устан овлен о, чт о учебная деятельн ость шк ольник ов п обуждается цел ой систем ой разн о образных м отив ов. Для детей разн ог о в озраста и для кажд ог о ребенка не все м отивы имеют одинак овую побудительную силу. Одни из них являются осн овными, ведущими, другие — втор остепенными, п об очными, не имеющими сам ост оятельн ог о значения. П оследние всегда так или иначе п одчинены ведущим м отивам. В  одних случаях таким ведущим м отив ом м ожет оказаться стремление зав оевать мест о отличника в классе, в других случаях – желание получить высшее образ ование,

В -  третьих — интерес к самим знаниям. Все эти м отивы учения м огут быть п одразделены на две б ольшие катег ории.

Одни из них связаны с с одержанием сам ой учебн ой деятельн ости и  процесс ом ее вып олнения; другие — с б олее шир окими взаим о отн ошениями ребенка с  окружающей сред ой. К первым отн осятся п ознавательные интересы детей, п отребн ость в интеллектуальн ой активн ости и  овладении н овыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с п отребн остями ребенка в  общении с другими людьми, в их оценке и  од обрении, с желанием ученика занять определенн ое мест о в системе д оступных ему общественных отн ошений. Эти категории м отив ов м огут быть не обх одимы для успешн ог о осуществления не т олько учебн ой, н о и люб ой друг ой деятельн ости. Также они характеризуются специфическими ос обенн остями на разных этапах развития ребенка.

Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. Одновременно у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов.

Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

У детей семи лет положительное отношение к учению, а также существует потребность удовлетворения позиции школьника, которая имеет для них свою эмоциональную привлекательность, а учитель является центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. На этом этапе развития мнение учителя обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания.

На современном этапе мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Заключение

Учебная деятельность школьника побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивы учения формируются в процессе учебной деятельности. Формирование мотивов происходит постепенно, и у некоторых учеников начальной школы ведущий мотив учения не сформирован. Количество учеников с несформированными мотивами учения уменьшается от 2- го класса к 4-ому, и в 4-ом классе составляет около 10 % от общего числа учащихся.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда  уделяют  должное внимание мотивации учащихся. 

Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того,  что  раз  ребенок  пришел в школу, то он  должен делать все, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя,  которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких  случаях деятельностью  учащихся движет  желание избежать разного рода  неприятностей:  наказания  со стороны учителя или  родителей, плохой оценки и т.д.  Нередко в  первый  же  день пребывания в школе ученик узнает, что  теперь он  не  может  вести  себя так,  как раньше: ему нельзя встать, когда  хочется;  нельзя  повернуться к ученику,  сидящему сзади; нельзя спросить, когда  хочется это сделать,  и т.д. В таких случаях у ученика формируется  постепенно страх перед  школой,  страх перед учителем. 

Учебная деятельность радости не приносит.  Это сигнал неблагополучия.  Даже взрослый человек не может  длительное время работать в таких условиях.

Чтобы  понять другого человека,  надо мысленно встать на его место.  Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. 

Он знает,  что  учительница снова скажет,  что он тупой,  несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалосьученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь  досадить.  Словом, ученик  знает, что  ничего  хорошего  его  в  школе  не  ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума. Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Поэтому, так важно создавать для школьника ситуации успеха, уделять основное внимание организации целенаправленной учебной деятельности. Основная методическая проблема все же остается на учителе - используя различные методы и методические приемы формировать целенаправленную учебную деятельность.

Список использованных источников

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников.- М.: Изд-во ЛИСТ-НЬЮ, 2016.- 238 с.
2. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний //Ананьевские чтения – СПб: Питер, 2015 – 496 с.
3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 2016.-158 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Спб: Питер, 2014 - 468с.
5. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 2013, С. 7- 44.
6. Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: АКАДЕМIА, 2012. – 456с.
7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., Изд-во МГУ, 2012.- 288 с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.4. – М., 2012.
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом «Университет», 2013. – 332с.
10. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М., 2014.
11. Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути // Мотивация личности. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 289 с.
12. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес //Вопросы психологии. –2015. - № 2.- С.23-28.
13. Гусева Г.Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2014 –120 с.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – Спб: Питер, 2016.- 208 с.
15. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования – М.: Издательский Центр «Академия». – 2015. – 480с.
16. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. – 2014. - № 4.- С.28-36.
17. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Харьков, 2012. – 172с.
18. Ерошина Н.Р. Социологический аспект теории мотивации: Молодежь, образование, воспитание. – Спб: Питер, 2016.- 208 с.
19. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. – 2015. - № 3.- С.23-32.
20. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. – 264с.
21. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. – К.: Форум, 2012. – 489 с.
22. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. – 2015. - № 2.
23. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Харьков: Юго-Восток, 2014. – 122с.
24. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Педагогика, 2014. – 168с.
25. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека – М.: ТЦ «Сфера», 2016 – 464с.
26. Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: ТЦ «Сфера», 2015 – 254с.
27. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. – СПб.: Питер, 2015. - 386 с.
28. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 2014.- 178 с.
29. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 2013.- 205 с.
30. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание Личность. – М.: Политиздат, 2014. – 304 с.

1. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний //Ананьевские чтения – СПб: Питер, 2015 – 496 с. ↑

2. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Педагогика, 2014. – 168с. ↑

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека – М.: ТЦ «Сфера», 2016 – 464с. ↑

4. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 2013, С. 7- 44. ↑

5. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2014. – № 12. – 70-86с. ↑

6. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2016. – 27,48с. ↑

7. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 2015. –151, 198с. ↑

8. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 2014. – 200с. ↑

9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2013.-Т.З.-328с. ↑