Невербальные проявления разнообразных эмоциональных состояний человека

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальной проблемой современной педагогики выступает развитие каждого ребенка как социально активного человека, способного легко вступать в контакт с окружающими людьми, выстраивать позитивные отношения в коллективной деятельности. Задача развития коммуникативных умений у детей сформулирована как одна из важнейших в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования.

Отношения с окружающими наиболее интенсивно развиваются в старшем дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится основой дальнейшего развития личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада, - во многом зависит последующий путь его личностного и социального становления.

Обогащать речевое общение детей, делать его более естественным, непринужденным помогают невербальные средства коммуникации. Важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но не тождественные эмоциональные состояния собеседника, использовать мимику и жесты для более эффективного выражения своих эмоций. Развитие невербальных коммуникативных умений создает дополнительные возможности для детей старшего дошкольного возраста для установления контактов, выбора правильной линии поведения, усиливает эффективность социального взаимодействия дошкольников.

Невербальное общение, более известное как язык поз и жестов, включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения.

Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника, его отношение к той информации, о которой он говорит.

Особыми возможностями в развитии невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обладает коллективное музицирование на детских инструментах. Воплощая в звуках характеры героев образных историй и сказок, дети развивают не только музыкальное восприятие, но и учатся различать разнообразные эмоциональные состояния, выражать их с помощью интонаций, жестов в процессе музицирования. В коллективных музыкальных играх-импровизациях дети учатся ритмически подстраиваться друг к другу, приобретают умения быть в центре внимания и выполнять роль второго плана, осваивают диалогические формы невербального общения.

Объект исследования: процесс развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: комплекс занятий, направленный на развитие невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс занятий, направленный на развитие невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы охарактеризовать понятие «невербальные коммуникативные умения».
2. Выявить особенности развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
3. Провести диагностическое исследование исходного уровня развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
4. Спроектировать содержание работы по развитию невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах.

Теоретическая основа исследования:

• теория о деятельности и общении как факторах социального развития личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.);
• исследования невербальных коммуникативных умений в работах Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, Е.В.Зиминой, В.А.Лабунской, А.Н.Леонтьева, Р.С.Немова, Б.Д.Парыгина, В.И.Яковлева;
• методические рекомендации по организации детского коллективного музицирования в работах Е.Н.Ветлугиной, Н.Г.Куприной, О.Н.Радыновой, Е.В.Попляновой, Т.Э.Тютюнниковой.

Методы исследования: теоретические - изучение и анализ научной литературы, обобщение, сравнение, систематизация; эмпирические - педагогическое наблюдение, тестирование, изучение продуктов творческой деятельности детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный комплекс занятий по развитию невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах может быть использован музыкальными руководителями и воспитателями дошкольных образовательных организаций.

База исследования: МБОУ ЦО «Ромашка» г. Елабуга с детьми старшего дошкольного возраста.

Структура исследования. Курсовая ршабота состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1.1. Понятие невербальных коммуникативных умений у детей

Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень развитости данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Коммуникация - это главное условие и основной способ жизни человека. Работа, семья, дружба, - все это результат и суть общения, контактирования людей. С самого младшего возраста мы воспитываем коммуникативность как важнейший фактор становления человека как полноценной личности и члена общества.

Коммуникативные умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Коммуникативная компетентность дошкольника во многом определяется развитием речи. Речь - одна из важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний ,речь играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности дошкольника. Дети, которые плохо говорят, начиная осознавать свой недостаток, становятся замкнутыми ,нерешительными, стеснительными и даже становятся агрессивными в общении с другими детьми.

Развитию речи в дошкольном возрасте способствует невербальное общение. Язык невербального общения позволяет ребенку выразить свои потребности, чувства, отношение к происходящему. Благодаря невербальному общению ребенок осуществляет взаимодействие с окружающими людьми - сверстниками и взрослыми. Невербальное общение является необходимым условием для нормального психического развития ребенка, подготовки его к дальнейшей жизни.

Исследователи определяют невербальное общение как вид общения, в котором в качестве главных средств передачи информации, организации взаимодействия, формирования представления о партнере, осуществления влияния на другого человека используются средства невербального поведения и невербальной коммуникаций. Существует целый пласт взаимодействия между людьми, который выражается не в словах, а в жестах, позах, движениях. Не говоря ни слова, мы можем дать понять собеседнику, как мы относимся к нему, к теме беседы, как чувствуем себя, что для нас важно, а что нет. Поэтому весьма значимы и многообразны наряду с вербальными (речевыми) и невербальные средства общения.

Основы разработки проблемы коммуникации связаны с трудами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Г.Г.Почепцова, В.А.Спивака и других отечественных психологов, которые рассматривали коммуникативные умения как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Коммуникацию рассматривают как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. В.А.Спивак в книге «Корпоративная культура» определяет коммуникацию как «обмен информацией в процессе деятельности, общение (а также пути сообщения)» [36, с. 64]. Г.Г. Почепцов в книге «Теория коммуникации» под коммуникацией понимает «процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы» [33, с. 34].

Коммуникация включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. То есть «коммуникация - это не только общение, но и способ управления информацией, это важнейшее средство преемственности поколений» [36, с. 54].

В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. По мнению психологов «коммуникация - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями» [32, с. 114].

По мнению С.А. Козловой и Т.А. Куликовой, общение - это, прежде всего, процесс установления контактов [23, с. 34]. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга. В «общении возникает сопереживание, формируется характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия» [23, с. 24]. Общение сопровождает нас повсюду - ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные умения.

Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми.

По мнению Л.Н. Галигузовой, способность к общению включает в себя 3 основных составляющих:

• мотивационную («Я хочу общаться»);
• когнитивную («Я знаю, как общаться»);
• поведенческую («Я умею общаться») [ 9, с. 93].

По своей структуре коммуникативные умения являются сложными; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

О наличии настоящего общения свидетельствует способность к идентификации с партнером по общению, к возможности принять другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог.

Общение в любых случаях направлено на другого человека .Этот человек выступает как субъект, как личность, наделённая своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение- это главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение- это взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение- это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно имеет свое содержание, которое их связывает. Это может быть или совместная деятельность, которая направлена на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события. Главное, чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, которые вступили в это общение.

К числу наиболее важных личностных проявлений, которые составляют коммуникативный потенциал, относят: наличие установки на общение с другими людьми; уровень потребности в общении; его локализованность; особенности эмоциональной реакции на партнера; самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные навыки и умения [31, с. 64].

Коммуникативные умения играют ведущую роль в социальном развитии ребёнка- дошкольника. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение. Коммуникативные умения - это ещё и способность ребенка управлять своим поведением, а также применять наиболее рациональные способы и приёмы действий.

У дошкольника общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и само общение может рассматриваться как особый вид деятельности. Для ребёнка - дошкольника его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Общение в развитии ребёнка имеет решающее значение, так как оно обогащает содержание детского сознания, способствует, чтобы дошкольник приобретал новые знания и умения. При недостаточном общении ребёнка со взрослыми и сверстниками темп его развития может замедляться. Поэтому начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, при этом используя разнообразные приёмы и методы.

Невербальная коммуникация имеет большое значение в развитии общения у дошкольника. Благодаря невербальному общению ребёнок получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он овладел и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме этого, невербальное поведение само по себе также способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей ребёнка. Он впоследствии становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя всё более широкие возможности для развития.

Понятие невербального общения принято говорить как общение через неречевые знаковые системы. Невербальная коммуникация - это общение с помощью мимики, жестов(языка жестов), телодвижений и ряда других, исключая речевые средства. Психологами было обнаружено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникаций осуществляется за счет невербальных средств общения. Остальные 20­40% информации передаётся с помощью вербальных средств. Это подчёркивает значимость невербального общения для взаимопонимания людей.

К основным видам невербального общения относятся следующие.

Кинесика - невербальные коммуникации, осуществляемые посредством телесных движений. Вокалика (паралингвистика) - голосовые эффекты, а именно: тон, скорость речи, сила голоса, наличие или отсутствие пауз, интенсивность звука. Хаптика (такесика) - коммуникации посредством прикосновений. Проксемика - восприятие и использование личного или социального пространства. Речь идет о дистанции между собеседниками, а также организации окружающей среды. Артефактика - одежда, украшения и так далее [25, с. 101].

Функции невербального общения:

• дублирующая (посредством мимики, жестов, эмоций и положения тела происходит подтверждение слов оратора);
• регулирующая (служит для установления межличностных отношений);
• разоблачающая (в большинстве случаев жесты и мимику невозможно контролировать а потому они раскрывают истинные чувства и намерения оратора);

- замещающая (иногда язык жестов полностью заменяет устную речь: кивок головой, приглашающий жест и т.д.) [25, с. 101].

Соответственно этим функциям невербальные средства общения помогают регулировать ход процесса общения и создавать психологический контакт между партнерами; обогащать значения, которые передают словами, и направлять истолкование словесного текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.

В разных возрастных категориях для осуществления невербальной коммуникации выбирают различные средства. Обычно дети используют плач, считая его средством воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Важное значение для усиления действия невербальной коммуникации имеет пространственное размещение детей. Например, размещение детей на занятии по кругу, лицом друг к другу интенсифицирует освоение детьми информации.

Использованных средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие очень важно для педагогов, для которых средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом их профессиональной деятельности. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово может произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. [2 7, с. 34].

Таким образом, коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению. Невербальные коммуникативные умения - это коммуникативные действия с помощью жестов (языка жестов), мимики, телодвижений, интонаций и ряда других средств, исключая речевые средства.

Невербальные коммуникативные умения связаны с индивидуально - психологическими особенностями личности ребенка и обеспечивают ему условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъектных отношений [13,с. 78].

1.2.Психолого-педагогические особенности развития невербальных коммуникативных умений у детей

Динамичность социокультурного пространства требует от современного человека действия гибких адаптивных механизмов, формирование и развитие которых начинается уже в дошкольном детстве.

Одним из таких механизмов является способность к коммуникации. Обладание коммуникативными умениями позволяет ребёнку конструктивно организовывать межличностное взаимодействие с другими участниками и находить адекватные решения коммуникативных задач, оно ставит его в позицию активного партнёра и, как следствие, позволяет «найти себя» в коллективе сверстников. Отсутствие коммуникативных умений и их несформированность не только приводит к обратному результату, но ставит ребёнка в позицию отвержения со стороны сверстников, что наносит непоправимый вред его психическому и морально-нравственному развитию.

Проблемы развития невербальной коммуникации приобретают особую актуальность в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот период признан отечественными психологами и педагогами (В.С.Мухиной, Л.А. Венгером и другими) как сенситивный, то есть «максимально чувствительный и обладающий благоприятными условиями для формирования определённой способности или типа деятельности организма» [5, с. 25]. Сенситивность при этом предполагает «развитие качественной составляющей способностей детей» [ 5, с. 28].

Старший дошкольный возраст - это своеобразный «мостик» между детским садом и школой, период, когда ребёнок, интуитивно сам или с подачи взрослого, встаёт перед более высокими требованиями к особенностям и возможностям собственной коммуникации.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования приписывает выпускнику детского сада следующие «возможные социально-нормативные возрастные характеристики в области социально-коммуникативного развития»:

• Ребёнок способен проявить инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, в том числе и общении; он любознателен, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно - следственными связями.
• Дошкольник может активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, принимать участие в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других детей, сопереживать неудачам и радоваться успехам других участников взаимодействия; он адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя; старается разрешать конфликты с помощью речи.
• Выпускник детского сада способен различить условную и реальную ситуации, он умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
• Старший дошкольник может достаточно хорошо овладеть устной речью, а также использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения высказывания в ситуации речевого общения [42].

Данные целевые ориентиры, не являясь бесспорной и однозначной нормой, тем не менее, показывают «возможные достижения» старшего дошкольника, способные стать реальностью.

Развития невербальных коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста представляет собой движение от зоны актуального к зоне их возможного развития. И если актуальное развитие - это начало, отправная точка, навык коммуникации, который демонстрируется ребёнком без вмешательства взрослого, то зона возможного развития - это те самые «целевые ориентиры», которые дошкольник при правильном педагогическом сопровождении и создании оптимальных условий способен продемонстрировать на выходе из детского сада.

Следовательно, основная работа педагога строится в зоне ближайшего развития коммуникации. Зона ближайшего развития коммуникации также динамична, как и развитие в целом. Она представляет собой множество «кругов на воде» от центра по радиусу расширения- от имеющегося навыка через очередного умения - к закреплению данного умения и превращению его в очередной навык. Затем движение повторяет свою динамику только в отношении следующего умения и, соответственно, закрепления очередного навыка. Данная схема позволяет не только системно представить сам механизм развития невербальных коммуникативных умений, но и увидеть необходимость целевой зависимости и тематической взаимосвязи проводимых с детьми мероприятий, которые направлены на развитие этих умений. [7,с. 134].

Исходя из вышеизложенного, становится ясной основная задача педагогов в процессе развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста - выстроить процесс развития невербальной коммуникации по основным точкам развития умений, чтобы впоследствии, работая принципу Л.С. Выготского от зоны актуального к зоне ближайшего развития и превращая умения в навыки, не потерять связь между этими основными точками, а, следовательно, целостности всего процесса [8, с. 43].

Выстраивание педагогической работы по развитию невербальных коммуникативных умений должно соответствовать ряду общих принципов. Так, С.К. Каравасилиади [20, с.23] предложила следующие принципы развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста:

• принцип интеграции (взаимосвязь с другими видами

деятельности);

• принцип разнообразия тематики и методов работы;
• принцип максимальной активности детей;
• принцип сотрудничества детей друг с другом и со взрослыми

(взаимосвязь ребёнка и взрослого);

• принцип возрастания компетентности педагога в вопросах

развития коммуникации;

• принцип индивидуального подхода к детям;
• принцип игровой подачи материала.

В практике существуют разные методы, применяемые для развития невербальных коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Их можно распределить на три группы: наглядные, словесные и практические (по материалу С.К. Каравасилиади [20, 32]).

• Наглядные методы: метод непосредственного наблюдения и его разновидности (наблюдения в природе, экскурсии), опосредованное наблюдение (с использованием изобразительной наглядности: игрушки, картины).
• Словесные методы: чтение и рассказывание художественных произведений, пересказ, заучивание стихотворений наизусть, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал.
• Практические методы: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

Все методы должны применяться только на почве игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте, поскольку «в игре ребёнок познаёт смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей» [20, с.45].

Игра способствует развитию произвольного поведения ребёнка, становлению произвольности других психических процессов: памяти, внимания, воображения. Игра создаёт реальные условия для развития коллективной деятельности, основу для проявления чувств и эмоций детей, их коррекции.

Т.Г. Григорьева [12] исследовала развитие невербальных коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и показала, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями жизни.

Невербальная коммуникация ребенка с окружающими людьми есть умения, поэтому они протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По определению А.Н. Леонтьева, невербальные коммуникативные умения равнозначны операциям. Они представляют собой «нити живой ткани деятельности общения» [26, с. 48] .

М.И. Лисина выделяет две основные категории невербальных коммуникативных умений, активно формирующихся в старшем дошкольном возрасте:

• 1. экспрессивно-мимические невербальные коммуникативные умения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;
  2. предметно-действенные невербальные коммуникативные умения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории невербальных коммуникативных умений относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки [25, с. 128-129].

Среди экспрессивно-мимических невербальных коммуникативных умений более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации. В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных невербальных коммуникативных умений в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям [11, с. 37].

В этой функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям.

Третья функция выразительных невербальных коммуникативных умений состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Характерной чертой экспрессивных невербальных коммуникативных умений является некоторая их неоднозначность и аморфность [11, с.213].

Экспрессивно-мимические невербальные коммуникативные умения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями. Непреходящее значение экспрессивных невербальных коммуникативных умений состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве. Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую окраску, - лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека [11, с.223].

В совместной деятельности с взрослыми у старших дошкольников развиваются предметно-действенные невербальные коммуникативные умения, которые представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение - выразить готовность ребенка к взаимодействию с взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого.

Исследования Л.С. Выготского позволяют сделать заключение, что совместная со взрослым деятельность, на фоне которой происходит общение с ним ребенка, обогащает невербальные коммуникативные умения новыми действиями, которые преобразованы и приспособлены для коммуникации.

Невербальные коммуникативные умения у детей старшего дошкольного возраста развиваются на основе потребности в доброжелательном внимании, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию, сотрудничестве. Способности к невербальному коммуникативному общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социального мира во взаимодействии со взрослым, а также на основе личного опыта. Ведущим мотивом коммуникации ребёнка является личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, которая обладает знаниями, умениями и социально- нравственными нормами, который может быть строгим и добрым старшим другом. Общение со взрослыми и сверстниками способствует приобщению детей к моральным и нравственным ценностям общества, также формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению. [8, с. 125].

В старшем дошкольном возрасте при нормальном развитии эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается тем, что она насыщен и интенсивна. Особенно очень важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы невербального общения детей. Всё, во что включается ребёнок- рисование, игра, конструирование, лепка, подготовка к школе, помощь маме по дому и т.п. - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или может быстро разрушиться. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Основной целью развития умений невербальной коммуникации со взрослыми детей старшего дошкольного возраста является формирование умений и навыков межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми.

Выразительные движения слагаются из жестов, мимики и поз. Их необходимо сначала отрабатывать в отдельности. Обучение новому движению начинается с выполнения его педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом (отраженно) по словесной инструкции, а затем самостоятельно. Закрепление и отработку выразительных движений лица и тела целесообразно осуществлять в этюдах и в играх.

Для реализации этих задач можно использовать развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых пантомимических движений:

• развитие зоны бровей (учить поднимать и опускать брови, сдвигать их);
• развитие мышц губ (учить выпячивать их вперед, делать улыбку, показывать передние зубы);
• развитие мышц щек (надувать их и втягивать);
• развитие мышц шеи (учить поворачивать вправо-влево, класть голову на плечо и т.д.);
• развитие мышц плеч (поднимать плечи вверх и опускать вниз, делая это то одновременно, то поочередно);
• развитие моторики пальцев (использование комплекса пальчиковой гимнастики).

Важно обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией:

• мимика (улыбка - радость, смех, удовольствие; удивление; спокойное состояние - равнодушие);
• жесты («это я»; «да»; «нет»; «нельзя»; «привет»; «все в порядке»; «не знаю»; «иди ко мне»; «до свидания» и т.д.);
• выразительные движения (их адекватно воспроизведение в различных игровых и бытовых ситуациях).

Таким образом, основными этапами развития невербальных коммуникативных умений являются следующие:

• ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;
• упражнения и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;
• перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность [4, с.23]

Данные методы направлены на развитие невербальных коммуникативных умений, способствующих установлению дружеских отношений, самостоятельному решению конфликтов мирным путем, умению управлять своим поведением и способами общения, давать адекватную оценку своему поведению, осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностическое исследование исходного уровня развития невербальных коммуникативных умений у детей

Практическое исследование развития невербальных коммуникативных умений у детей включало два этапа:

• диагностическое исследование начального уровня развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;
• проектирование содержания работы по развитию невербальных коммуникативных умений у детей в коллективном музицировании на детских инструментах.

Задачи диагностического исследования: подобрать диагностические методики; разработать диагностические задания; провести диагностические задания и проанализировать результаты деятельности детей.

Исследование проводилось в старшей группе МБОУ ЦО «Ромашка» г. Елабуга. В исследовании участвовали 10 детей старшей группы. Возраст детей от 6-7 лет.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в теоретической главе, выделены следующие невербальные коммуникативные умения у детей старшего дошкольного возраста, которые проявляются в коллективном музицировании:

• умение не испытывать стеснения, оказавшись в центре внимания, проявлять самостоятельность, инициативность в совместном решении творческих задач;
• умение естественно, адекватно ситуации выражать свои, чувства, переживания с помощью средств невербальной коммуникации (мимики, жестов, интонаций, выразительного движения);
• умение определять эмоциональное состояние другого человека, проявлять эмпатию, эмоционально подстраиваться к нему в процессе общения.

Соответственно выделенным умениям, определили следующие показатели развития невербальных коммуникативных умений:

• инициативность общения;
• выразительность общения;
• эмпатия в общении.

Уровень развития невербальных коммуникативных умений у детей определяли суммарным баллом. Выделили 3 уровня: низкий (1); средний (2); высокий (3). Соотношение уровней развития невербального общения с суммой набранных баллов представлен в табл. 1.

Таблица 1

Соотношение уровней развития невербального общения

Диапазон суммарного балла	Уровень
0-1	Низкий
2-3	Средний
4-5	Высокий

В своей работе мы опираемся на диагностическую методику Н.Г. Куприной [24, с. 65], где представлены характеристики уровней развития невербальных коммуникативных умений у старших дошкольников в музыкальных коммуникативных играх (в Приложении 1).

В соответствии с показателями развития невербальных коммуникативных умений были отобраны диагностические задания.

Показатель: Инициативность общения.

Задание: Игра «в дирижера».

«Дирижер» (ведущий в игре) показывает различные движения, которые дети должны в точности копировать вслед за ним. Движения могут имитировать различные способы игры на инструменте (глиссандо, стаккато, удары руками вместе и по очереди, громко и тихо, в верхнем и низком регистрах и т.д.), а могут включать игровые варианты. Все движения «дирижер» делает без инструмента, лишь имитируя игру на нем. Дети же озвучивают эти движения каждый на своем инструменте.

Эталон выполнения игрового задания: оказавшийся в роли дирижера, ребенок без смущения и заминок выразительно импровизирует движения, соответствующие игровому заданию, отсутствует агрессивность, излишнее возбуждение или капризность в случае неудачного игрового решения.

Оценивание: 0-1 б. - получает ребенок, не принявший участие в игре, а наблюдавший за ней со стороны или занимавшийся в это время своими делами; 2-3 б. - получает ребенок, взявший роль ведущего, но оказавшись в центре внимания, боялся сделать что-то не так, вел себя скованно или капризничал; 4-5 б. - получает ребенок, который быстро сориентировался в игре, справился с игровой ролью ведущего, держался естественно, непринужденно.

Показатель: Выразительность общения.

Задание: «Картина-партитура».

Педагог загадывает детям загадку. После того как дети ее отгадали, показывает нарисованную отгадку (предмет на картинке изображен ярким цветом, заключает в себе образ, характер). Детям предлагается подобрать позы, подвигаться в характере изображенного предмета, а далее найти звуки, которые ему соответствуют. В результате дети должны самостоятельно подобрать инструменты, с помощью которых можно было бы «раскрасить звуками» картинку. По сигналу педагога-«дирижера» дети представляют свои варианты «звуковой раскраски» картинки.

Эталон выполнения игрового задания: выразительность движений и интонации, их соответствие выражаемой эмоции, свобода передвижения в игровом пространстве, гибкость и быстрота вхождения в придуманную роль.

Оценивание: 0-1 б. - получает ребенок, который не смог создать выразительного образа; 2-3 б. - получает ребенок, который использовал жесты, мимику, пантомимику неадекватно игровой роли или просто повторил за кем-то готовый вариант решения; 4-5 б. - получает ребенок, который эмоционально, выразительно, адекватно игровой роли передал в игре на музыкальном инструменте разнообразную гамму чувств.

Показатель: Эмпатия в общении.

Задание: «Игровой диалог на инструментах».

Дети садятся парами каждый со своим инструментом. Задание представляет собой одновременную импровизацию двух детей на инструментах (каждая пара вступает в «разговор» по очереди). Смысл игры заключается в умении двух партнеров подстроиться друг к другу ритмически, найти общий темп, характер ритмического движения. Высота звука, мелодическое соответствие, выстраивание какой-либо музыкальной формы в этой игре не имеют значения. Остановить «разговор» можно в любой момент, когда это захочется партнерам-«собеседникам».

Эталон выполнения игрового задания: дети подстраиваются к пластике и ритму друг друга, действуют сообща, как единое целое.

Оценивание: 0-1 б. - получает ребенок, который не слышит другого, играет сам по себе 2-3 б. - получает ребенок, который способен уловить общее начало и завершение «диалога на инструментах», но на протяжении совместной игры теряет внимание к другому. 4 -5 б. - получает ребенок, который на протяжении всего «диалога» подстраивается к ритму и эмоциональному настрою другого, стремится к созданию совместной композиции.

Таблица 2

Количественная характеристика начального уровня развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

№№	Имя ребенка	Инициатив	Выразител	Эмпатия в	Всего	Средний
		ность	ьность	общении	баллов	балл
		общения	общения
1	Аделина С.	5	5	5	15	5
2	Милена Ф.	2	3	2	7	2,3
3	Эмиль Б.	1	1	1	3	1
4	Вадим Б.	2	2	2	6	2
5	Диана К.	1	1	1	3	1
6	Раушания М.	4	5	5	14	4,6
7	Вика М.	2	3	3	8	2,6
8	Арсен Х.	3	3	3	9	3
9	Вадим Х.	1	1	1	3	1
10	Данил Б.	2	2	2	6	2
	Общий балл	23	26	25	74
	Средний балл:	2,3	2,6	2,5	7,4

Таблица 3

Характеристика уровня развития невербальных коммуникативных

умений каждого ребенка

№	Ф.И. ребёнка	Средний	Уровень невербальных
		балл	коммуникативных умении
1	Аделина С.	5	Высокий уровень
2	Милена Ф.	2,3	Средний уровень
3	Эмиль Б.	1	Низкий уровень
4	Вадим Б.	2	Средний уровень
5	Диана К.	1	Низкий уровень
6	Раушания М.	4,6	Высокий уровень
7	Вика М.	2,6	Средний уровень
8	Арсен Х.	3	Средний уровень
9	Вадим Х.	1	Низкий уровень
10	Данил Б.	2	Средний уровень

Высокий уровень развития невербальных коммуникативных умений составляет (20%). Аделина С. и Раушания М. на всех уровнях имеют высокие показатели: умеют без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеют выслушать другого, спокойно отстаивают своё мнение, соотносят свои желания с интересами других, умеют участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагируют в конфликтных ситуациях Например, в задании «Игровой диалог на инструментах»- Аделина играла на металлофоне,а Раушания на коробочке и бубне ,они сами самостоятельно вступали в игру, просто обмениваясь взглядами .Во время игры Аделина на металлофоне иногда замедляла темп, Раушания вообще молодец, чувствовала это и четко вместе с ней играла, что даже некоторые взрослые иногда не могут. В игре «Дирижер» и Аделина, и Раушания первыми проявили инициативу и придумывали разные инструменты, с удовольствием, эмоционально, выразительно показывали. В игре «Картина - партитура» Аделина, разгадав загадку о медведе, смогла изобразить характер большого неуклюжего животного игрой на барабане. Мимикой и жестами она показывала образ большого косолапого медведя. В другой загадке про комнатную дверь Раушания проявила себя поярче, чем Аделина. Она, отгадав загадку, быстро среагировала, нашла подходящий инструмент, на самой низкой струне гитары изобразила скрип двери, сыграла глиссандо.

Средний уровень развития невербальных коммуникативных умений составляет (50%).-Милена Ф., Вадим Б., Вика М., Арсен Х., Данил Б.на всех уровнях имеют средние показатели. С большинством диагностических заданий дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Данил Б. испытывает большие затруднения, ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо. не умеет вести диалог, и вступать в него. В задании «Игровой диалог на инструментах» Данил Б. не смог одновременно с партнером вступить в игру и дальше то замедлял, то ускорял. Но зато на инструменте играл очень выразительно. Во всех остальных диагностических заданиях ребенок проявил средний уровень. В игре «Картина- партитура» Данил, хорошо изобразив образ лошадки, не смог подобрать подходящий инструмент без помощи взрослого. Милена . практически во всех диагностических заданиях показала средний уровень кроме задания «Дирижер» Во время проведения этого задания Милена показала высокий результат. Ребенок легко справился с функцией организатора коллективного звучания. Остальные дети даже, не отвлекаясь повторяли за ней. В игре «Картина-партитура» Милена загадку отгадала, подобрала инструмент, но не выразила образ белочки. Арсен Х. имеет средний уровень. Во время проведения методики «Дирижер» ребенок показал высокий результат. Ребенок легко берет на себя функции организатора взаимодействия. А в задании «Игровой диалог на инструментах» хоть и не самостоятельно ,но очень внимательно выполнял мою команду. Зато в игре «Картина-партитура» Арсен не смог подобрать инструмент к отгадке. Вика М. имеет средний уровень. Вика М. она скромная, спросишь - скажет, не спросишь- промолчит. На инструменте сыграла хорошо и партнера слушала, только чуть-чуть не хватает уверенности. Вика в игре «Дирижёр» без помощи взрослого долго не смогла определиться с выбором инструмента. Зато после этого эмоционально имитировала игру на дудочке, трещотках, ксилофоне. Вадим Б.в задании «Дирижёр»по своей инициативе вышел на середину, но когда всё внимание было привлечено к нему, он застеснялся. Под руководством взрослого собрался симитировал два инструмента: колокольчик и трещотку. В игровом диалоге Данил почувствовал поддержку своего партнера и дуэтом сыграли неплохо под татарскую народную песню «Аниса» на коробочке и рубеле. В третьем задании «Картина-партитура» Данил отгадал загадку, изобразил образ трусливого зайчика своими движениями, но не смог выбрать соответствующий инструмент.

Низкий уровень развития невербальных коммуникативных умений составляет (30%) Эмиль Б., Диана К., Вадим Х. практически во всех диагностических заданиях показали низкий уровень развития невербальных коммуникативных умений. Дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Дети не достаточно инициативны, им легче принять предложение более активного сверстника, чем возразить, отстоять свои интересы, выступить со встречным предложением. Эмиль Б. в игре «Дирижер» не сразу включился в игру, то ли стеснялся, то ли, ему не нравилось, но потом дети уговорили. Задание выполнил мало и без настроения. Диана К. в задании «Игровой диалог на инструментах» сыграла сама по себе, партнера не умеет слушать и музыку не слушает, темп не держит, но сыграла выразительно. Вадим Х. - он, мальчик очень добрый, послушный, всем готов помочь, задание «Дирижер» он выполнил под моим руководством и показывал без эмоции, не выразительно. В игре «Картина-партитура» Вадим и Эмиль отгадывали загадку. с помощью наводящих вопросов. В подборе инструментов тоже помогал взрослый. С детьми, которые показали низкий уровень невербальных коммуникативных умений, продолжать работу над подобными игровыми заданиями.

По результатам диагностики мы сделали следующие выводы:

1. В основном у детей преобладает средний и низкий уровень развития невербальных коммуникативных умений.
2. Дети стремятся, но не готовы к взаимодействию, а именно:

- дети испытывают затруднения в выражении своих эмоций средствами мимики, пантомимики, интонации, звучащих жестов;

• часто неадекватно используют средства невербальной коммуникации, не умеют контролировать внешние проявления своих эмоций, управлять ими, сознательно пользоваться ими в общении;
• не могут подстроиться к эмоциональному состоянию и ритмике другого в совместном музицировании.

Сделанные выводы позволили нам спроектировать содержание работы по развитию невербальных коммуникативных умений у детей данной группы в коллективном музицировании на детских инструментах.

2.2. Содержание работы по развитию невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Разработан комплекс занятий в дополнение к музыкальным занятиям в ДОО. Цель: Развитие невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании.

Задачи:

• 1. Развивать умение быть в центре внимания и с удовольствием выполнять в этой ситуации игровые роли.
  2. Развивать умение адекватно игровой ситуации, эмоционально выразительно передавать в жестах, в мимике, в пантомимике, в вокальном интонировании и в игре на инструментах разнообразную гамму чувств. Умение определять по картинкам, пиктограммам различные эмоциональные проявления и проигрывать их.
  3. Умение подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах, легко копировать мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх. Выразительно и адекватно использовать средства невербального общения в музыкальных играх-импровизациях.

В своей работе мы учитывали следующие факторы:

• индивидуальные возможности и способности детей к музыкальной игровой деятельности;
• игровые принципы воздействия на детей;
• педагогические условия создания в группе эмоционально- положительной среды, обеспечивающей развитие невербального общения у старших дошкольников.

Организация коллективного музицирования детей осуществлять на занятиях на основе следующих принципов.

Принцип системности. Работу необходимо вести не от случая к случаю, а систематически в течение всего учебного года.

Принцип учета возрастных особенностей: творческие задания, игры со звуками, важно разрабатывать с учетом возрастных особенностей и возможностей детей;

Принцип постепенности. Задания, предлагаемые детям, постепенно уточняются, усложняются и дополняются;

Принцип интеграции. Тематика занятий по коллективному музицированию включается в тематику занятий других образовательных областей, а также предусматривает разные виды самостоятельной деятельности детей;

Принцип взаимодействия педагогов детского сада и семьи. Родители являются первыми воспитателями ребёнка и полноправными участниками педагогического процесса.

Комплекс занятий, направленный на развитие невербального общения у детей в коллективном музицировании, включает и специальные упражнения на знакомство детей с простейшими музыкальными инструментами, способами игры на них, развитие музыкального слуха (тембрового, динамического, ритмического, мелодического), мелкой мускулатуры пальцев рук, слуховую фантазию, память, внимание. Подобранный музыкальный репертуар воспитает у детей потребность в музыкальном общении, а также выдержку, самообладание, что также является важным в общении с окружающими.

Коллективное музицирование предполагает задействование всех видов музыкальной деятельности. Занятия строились с опорой на детский фольклор и творческие задания, которые представлены в современных методиках. В основу комплекса занятий лёг систематизированный материал, основанный на малых формах детского фольклора: потешки, считалки, дразнилки, прибаутки, скороговорки, детские песенки, хороводные и календарные песни, колыбельные.

Мы распределили игры по нескольким типам, направив их на развитие невербального общения у детей старшего дошкольного возраста:

• 1. Игры на развитие умения не испытывать стеснения, оказавшись в центре внимания, проявлять самостоятельность, активность в совместном решении творческих задач (инициативность).
  2. Игры на развитие умения естественно, адекватно ситуации выражать свои, чувства, переживания с помощью средств невербальной коммуникации - мимики, жестов, интонаций, выразительного движения (выразительность).
  3. Игры на развитие умения определять эмоциональное состояние другого человека, проявлять эмпатию, эмоционально и ритмически подстраиваться к своему партнеру по музицированию.

Рассмотрим содержание каждого типа игр на конкретных примерах.

1.Игры на развитие умения не испытывать стеснения, оказавшись в центре внимания, проявлять самостоятельность, активность в совместном решении творческих задач.

Игры этого типа способствуют развитию способности к самостоятельным, активным действиям, умения быть ведущим в игре, преодолевать стеснение, оказавшись в центре внимания детей, тренируют позитивное отношение к неудаче в игровом решении. Для этого мы использовали музыкальные игры со сменой ведущего, в которых создается ситуация, когда ребенку уделяется внимание всего коллектива. Оказавшись в центре внимания, ребенок становится ведущим. Ему необходимо преодолеть смущение, и выполнить игровую роль должным образом.

В качестве примера приведем описание игры «Раз, два, три».

Дети стоят по кругу, и каждый по сигналу педагога становится ведущим - придумывает варианты звучащих жестов (хлопки, шлепки, притопывание, подпрыгивание и пр.) Сигналом для очередного ведущего является текст считалочки: Раз, два, три! Ну-ка, повтори! Ну-ка, не зевай! За Эмилем (Данилом, Миленой и т.д.) повторяй!

Более сложный вариант подобной игры связан с придумыванием ритмических рисунков на инструментах. Например, «Разноцветная игра» проводится на фоне звучащей пьесы. Подбирается пьеса в спокойном темпе в двухчастной форме (АВ) с многочисленными повторами куплета. Структура части А - предложение из двух одинаковых фраз.

Дети стоят по кругу и держат в руках музыкальные инструменты с разными тембрами-«красками» (маракас, треугольник, клавесы, барабан, трещетка и пр.) На первую фразу части «А» ведущий импровизирует ритмический рисунок на своем инструменте. На вторую фразу части «А» участники повторяют этот рисунок все вместе на своих инструментах. Часть «В» - участники импровизируют в свободном ритме в такт музыке. В каждом новом повторе части «А» происходит смена ведущего - по кругу.

По мере овладения детьми умением быть в центре внимания и проявлять инициативу в придумывании разнообразных решений, задания усложняются. Необходимо использовать игры, основанные на приеме смены ведущего: «Дирижер», «Живые клавиши», «Круги на полу» и др. В них каждый ребенок на короткое время становится солистом (ведущим), ему предоставляется возможность импровизировать на инструменте и управлять музыкальными действиями группы детей. Ребенок волен действовать так, как ему хочется, использовать те движения, звучащие жесты, ритмические и мелодические рисунки, какие он придумает. Даже если эти импровизации не очень оригинальны или неудачны, педагог не поправляет его, не делает каких-либо замечаний. Остальные дети повторяют за ведущим тот вариант звучания, который он представил, также, не комментируя и не оценивая его.

2. Игры на развитие умения естественно, адекватно ситуации выражать свои, чувства, переживания с помощью средств невербальной коммуникации - мимики, интонаций, жестов выразительного движения.

Игры этого типа способствуют пониманию различных эмоциональных проявлений и развитию умения адекватно использовать жесты, мимику, пантомимику, интонации для выражения своих эмоций. Для этого мы использовали игры-импровизации, которые могут выступить в качестве эффективных упражнений для развития выразительности мимики, жеста, пантомимики, а также обыгрывание фольклорных песенок с помощью выразительных движений и звучащих жестов, в которых дети учатся соотносить эмоциональную окрашенность интонации с ритмикой и пластикой своего тела, что способствует развитию выразительности интонации. Удачно подобранное музыкальное сопровождение к игре, которое содержит яркий эмоциональный образ помогает ребенку найти адекватные средства его выражения в движении.

Интересными для детей являются игры по типу «сказки-шумелки». В основе такой игры - сказочная история, которая первоначально разыгрывается в виде кукольного спектакля. Далее педагог вместе с детьми подбирает для каждого персонажа подходящие к его характеру инструменты (или звучащие предметы, наиболее выразительно передающие образ персонажа, его действия). Дети распределяют роли, находят для своего персонажа (или для изображения природного явления) соответствующие звуковые эффекты, пробуют, экспериментируют со звуками и приемами игры. Далее сказка рассказывается еще раз, но вместо кукол ее сюжет представляют инструменты, на которых дети передают характеры и действия героев.

Выражать разные эмоциональные настроения с помощью музыкальных инструментов, пластики, мимики дети учатся в играх типа игры «Дискотека». В этой игре дети делятся на две группы: «танцоры» и «музыканты». Педагог дает задание, какой танец (или в каком характере) будут танцевать дети. «Музыканты» должны играть в заданном характере каждый на своем инструменте, а «танцоры» движениями выражать характер танца. Далее правила игры меняются. Педагог по считалочке выбирает одного из детей. Ребенок выходит со своим инструментом в центр круга и сам называет, в каком настроении будет играть. Ребенок исполняет «настроение» на инструменте, а дети передают его в позах и мимике. Затем педагог предлагает сыграть это настроение всем вместе, импровизируя на своих инструментах. В центр круга выходит другой ребенок и определяет новое «настроение» для воплощения в звуках и пластике.

3. Игры на развитие умения определять эмоциональное состояние другого человека, проявлять эмпатию, эмоционально подстраиваться к нему в процессе общения.

Для развития эмпатии используются игры в парах. Сюжеты таких игр разнообразны. Например, в игре «Магниты» дети «рисуют» звучащую мелодию в воздухе камешками-«мелками». Затем педагог предлагает детям представить, что камешки в их руках - магниты, и они могут притянуть к себе другие камешки, которые держат в руках другие дети, и тогда они будут двигаться вместе. Под звуки музыки дети находят себе пару и вместе «рисуют» камешками-магнитами. Когда им захочется расстаться и сменить партнера, они говорят друг другу «пока» и дважды ударяют по камешкам. Импровизация движений в этой игре связана не только с выразительными линиями рук, «рисующих» музыку, но и с предугадыванием движений партнера, подстройкой друг к другу, ориентацией на партнера в движениях, созданием выразительных вариантов совместного пластического творчества. Аналогичными являются игры «Зеркало», «Тряпичная кукла», «Бабочка и ветерок» и др.

Эффективными для развития умения ритмически подстраиваться к партнеру являются ритмические импровизации, которые представляют аккомпанемент звучащей музыке. Педагог может петь или играть несложную мелодию на любом инструменте, которым он владеет: скрипке, фортепиано, баяне и т.д. Важно, чтобы тембр его инструмента отличался от тембра инструментов, на которых играют дети. Игру педагога может заменить и аудиозапись со спокойной, негромко звучащей мелодией, весёлой, звонкой мелодией. Детям надо подстроиться под ритм мелодии, играть тише или громче вслед за ней, вступать в аккомпанемент, когда захочется, без сигнала педагога, играть то, что хочешь и чувствуешь сам.

Проведение занятий по разработанному плану подтвердило эффективность обращения к коллективному музицированию для развития у детей невербальных коммуникативных умений. Осваивая умения игры в ансамбле, дети учились взаимодействовать друг с другом, ритмически и эмоционально подстраиваться друг к другу, выражать с помощью невербальных средств различные эмоции, свое отношение к происходящему. Знакомство с яркими разнообразными тембрами инструментов обогащало эмоциональный опыт детей. Развивая свои музыкальные способности и исполнительские возможности дети одновременно осваивали умения позитивного, доброжелательного общения, творческого взаимодействия.

Пузыня Дима - (общая сумма баллов - 20, высокий уровень).

Мальчик заинтересованн в общении, очень много знает, доброжелателен, открыт, охотно делится своими мыслями, чувствами, информацией с другими детьми. Не испытывает стеснения, вступая в общение с незнакомыми или старшими по возрасту людьми. В общении держится спокойно, уравновешенно, свободно, естественно, раскованно, адекватно использует средства невербальной коммуникации (мимику, жесты, интонацию, пантомимику). Проявляет к сверстникам доброжелательность, отзывчивость. Замечает детей расстроившихся, грустных, проявляет к ним сочувствие и быстро отвлекает от этого состояния. Оказывая помощь, умеет подбодрить, похвалить, подсказать выход из ситуации. Активно, с интересом включается в совместную деятельность со сверстниками. В играх проявляет творческую активность, умеет ладить с детьми и разрешать конфликты. Это подтверждают результаты, полученные на констатирующем этапе исследования. Мальчик набрал высокий балл по показателям: эмоционально - психологическая комфортность, готовность к общению, инициативность общения, эмпатия в общении.

Шульгина Анжела - (общая сумма баллов - 13, средний уровень).

Девочка общительна, эмоциональна. Проявляет интерес к незнакомым людям, первая делает попытки начать разговор. При общении ведет себя раскованно непринужденно, естественно. В беседе она не всегда спокойна, уравновешена, может сорваться, не адекватно использует средства невербального общения, так как не умеет самостоятельно регулировать свое поведение, управлять эмоциями. Выражая свои мысли, впечатления, Анжела хаотично разбрасывает руками, иногда наперебой выкрикивает и не дает говорить своему собеседнику. Чаще всего в играх конфликтует из - за того, что не умеет соглашаться с другими детьми, все время настаивает на своих интересах. Она не понимает, что у других детей тоже есть свои желания, интересы, не проявляет внимание к партнерам по игре. Это приводит к конфликтным ситуациям в совместной деятельности и общении со сверстниками. Поэтому нужно обратить внимание на её эмоционально - психологическую комфортность, адекватное использование жестов, мимики, интонации, пантомимики для выражения своих чувств, мыслей, желаний, эмпатию в общении. Но, не смотря на недостатки во взаимоотношениях со сверстниками, она достаточно открыта, инициативна в общении. По результатам констатирующего этапа исследования у девочки средний уровень развития невербального общения.

Ивонина Вика - (общая сумма баллов - 8, низкий уровень).

Вика необщительна, малоактивна, застенчива. В общении с незнакомыми людьми ведет себя скованно, замкнуто. Девочка не умеет выражать свои мысли, чувства, желания. Почти всегда соглашается с мнениями других детей, боясь проявить смелость в своих суждениях и поступках. Чувствуя в себе неуверенность, она предпочитает во всем уступать сверстникам. Девочка неохотно участвует в совместных видах деятельности со сверстниками, так как боится оказаться хуже других, а если участвует, то очень быстро уходит, поэтому большинство детей не хотят с ней играть, общаться. Это вызывает у нее чувство дискомфорта, осознание своей "ненужности", отчужденности, приводит к возникновению таких качеств, как обидчивость, плаксивость.

Поэтому внимание нужно обратить на эмоционально - психологическую комфортность, готовность к общению, его выразительность, инициативность. Несмотря на недостатки, она доброжелательно относится к своим сверстникам. По результатам констатирующего этапа исследования у девочки низкий уровень развития невербального общения.

Гулин Артём - (общая сумма баллов - 13, средний уровень). Мальчик очень общителен, эмоционален, артистичен. Артём сам делает попытки контактировать с незнакомыми людьми, охотно общается, пытается поддержать разговор. Общается легко, свободно, непринужденно. Выражая свои чувства, эмоции адекватно использует жесты, мимику, интонацию, пантомимику. В совместной деятельности со сверстниками, всегда стремится быть первым, самым главным, оказаться в центре внимания. Но Артём бывает, недоброжелателен в общении и деятельности со своими сверстниками. Иногда он требует выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их, подчинятся своей воле, часто незаслуженно обижает их. Это происходит из-за того, что он не проявляет внимание к другим детям, не учитывает их желания, интересы.

Поэтому дети, как правило, избегают общения с ним, так как порой испытывают на себе его недоброжелательное отношение, выслушивают оскорбление в свой адрес, что приводит к конфликтным ситуациям во взаимоотношениях. По результатам констатирующего этапа исследования мальчик набрал достаточно высокий балл по показателям: эмоционально - психологическая комфортность, готовность к общению, инициативность общения, его выразительность. Но нужно обратить внимание на развитие эмпатии в общении.

Шефер Арина - (общая сумма балов - 6, низкий уровень). Девочка очень скромная, застенчивый, несколько не уверена в себе. Аринатмалообщительна со сверстниками и с взрослыми. Не проявляет интереса к незнакомым людям, старается обходить их стороной. Её неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость и неадекватное использование средств невербального общения затрудняют взаимоотношения со сверстниками. Поэтому она не принимает предложение сверстников на совместную деятельность. Часто стоит в стороне, предпочитает играть одна. Несмотря на то, что среди своих сверстников девочка испытывает чувство дискомфорта, отчужденности, она не проявляет агрессии к детям, всегда спокойна, доброжелательна. По результатам констатирующего этапа исследования Ариша набрала низкий балл почти по всем показателям, поэтому нужно обратить внимание на эмоционально - психологическую комфортность, готовность к общению, её инициативность и выразительность.

Ивонина Лера - (общая сумма баллов - 5, низкий уровень). Лера малообщительна со сверстниками и с взрослыми. Не проявляет инициативы вступить в контакт с незнакомыми людьми. В общении скована, сдержана, недоброжелательна. В беседеЛера не может правильно выразить свои мысли, эмоции, желания, чувства, не адекватно использует жесты, мимику, интонацию, пантомимику. Из-за этого возникает непонимание её сверстниками, что часто становится причиной враждебного, агрессивного отношения Леры к детям. Дети, как правило, избегают общения с ней, так как порой испытывают на себе её нападки и недоброжелательное отношение, выслушивают ругань в свой адрес. Это подтверждают результаты констатирующего этапа исследования. Девочка набрал низкий балл почти по всем показателям. Поэтому нужно обратить внимание на эмоционально - психологическую комфортность, готовность к общению, инициативность и выразительность общения, эмпатию в общении.

Чернова Даша - (общая сумма баллов - 12, средний уровень). Девочка очень эмоциональная, чувствительная, добрая, дружелюбно относится к другим детям. Даша общительна со сверстниками и знакомыми взрослыми. Охотно принимает предложение сверстников на совместную деятельность. В совместных играх с другими детьми, пытается избежать конфликтов, умеет согласится с мнением своих сверстников. В группе у Даши складываются теплые, эмоционально насыщенные отношения со сверстниками. Но в совместной деятельности и в общении она не проявляет инициативы, не умеет быть ведущей. Поэтому Даша принимает участие только в знакомых играх, так как, оказавшись в новой ситуации, она боится сделать что-то не так, в неосвоенной сфере деятельности стесняется. Не проявляет интереса к незнакомым людям, разговор с ними начинает только после обращения к ней, не пытается поддержать беседу, при общении испытывает стеснение. Это подтверждают результаты констатирующего этапа исследования. Девочка набрала достаточно высокий балл по показателям: эмоционально - психологическая комфортность, эмпатия в общении. Но нужно обратить внимание на инициативность и выразительность общения, готовность к общению.

Харитонов Егор - (общая сумма баллов - 11, средний уровень). Мальчик открыт в общении, охотно делится своими мыслями, чувствами со сверстниками и взрослыми. Сам делает попытки контактировать с незнакомыми людьми, пытается поддержать разговор. При общении ведет себя спокойно, уравновешенно, свободно, естественно, раскованно, адекватно использует средства невербального общения. Егор дружит со многими детьми в группе. С интересом включается в совместную деятельность со сверстниками, иногда сам является инициатором игр.

Но Егор не проявляет внимание к своим сверстникам. Он может проигнорировать или не адекватно отреагировать на эмоциональное состояние детей. Егор не может выразить свое сочувствие, прийти на помощь другому. Не умеет поддержать, подбодрить своего сверстника, который оказался в трудной ситуации. Иногда это приводит к конфликтным ситуациям во взаимоотношениях со сверстниками. Поэтому, несмотря на то, что мальчик инициативен, выразителен в общении, нужно обратить внимание на эмпатию в общении. По результатам констатирующего исследования у мальчика средний уровень развития невербального общения.

Напурина Алина - (общая сумма баллов - 18, высокий уровень). Алина очень общительна. Общаясь со сверстниками или взрослыми, умеет правильно выразить свои мысли, чувства, желания, адекватно использует жесты, мимику, интонацию, пантомимику. При общении ведет себя естественно, раскованно, уравновешенно. Не испытывает стеснения, вступая в общение с людьми старшими по возрасту, положению. Охотно заводит разговор с незнакомыми людьми, пытается поддержать беседу.

Девочка умеет организовать детей на совместную деятельность, проявляет творческую инициативу в играх, умеет быть ведущим. Алина проявляет внимание, терпимо и сдержанно относится к партнерам по игре, умеет соглашаться с мнением своих сверстников. По результатам констатирующего этапа исследования Алина получила высокий балл по всем показателям. Девочка открыта, инициативна, выразительна в общении, способна эмоционально отзываться на переживание своих сверстников. Поэтому среди детей, Алина пользуется успехом, с ней любят играть, чаще выбирают на главные роли.

Яковлева Маргарита - (общая сумма баллов - 6, низкий уровень). Девочка скромная, застенчивая, несколько не уверена в себе. Не проявляет интерес к незнакомым людям, малообщительна со сверстниками и взрослыми. В общении не умеет правильно выразить свои чувства, мысли, желания, не адекватно использует средства невербального общения. Из-за этого возникает непонимание ее сверстниками, что становится причиной отчужденности. Неумение общаться приводит к возникновению чувства дискомфорта. Чувствуя в себе неуверенность, Маргарита неохотно участвует в совместных видах деятельности со сверстниками, так как боится оказаться хуже других. Девочка отказывается от предложения сверстников на игру часто, стоит в стороне, не принимая участие, предпочитает играть одна. Поэтому нужно обратить внимание на эмоционально - психологическую комфортность, готовность к общению, его инициативность, выразительность. Не смотря на недостатки, Маргарита доброжелательна, способна эмоционально отзываться на переживания своих сверстников. По результатам констатирующего этапа исследования у девочки низкий уровень развития невербального общения.

Работа в сельском детском саду имеет свои особенности. Большинство детей, посещающих детский сад из татарских семей. Современные дети стали забывать свои национальные корни. Мало общаются на своём языке, всё меньше играют в игры, которые играли бабушки, дедушки. В ДОУ детей приобщаем к своим национальным традициям: проводим фольклорные праздники, где звучат татарские песни, танцы, игры. Знакомим детей с музыкальными инструментами татар ,башкир и других народов. С такими инструментами как курай, думбра, мандолина, жалейка дети знакомятся на занятиях, мероприятиях. Дошкольники с интересом слушают игру на музыкальных инструментах своих земляков-исполнителей. В наш компьютерный век, когда ребята сидят в основном за телефонами ,планшетами, важно их приобщать к музыкальному исполнительству, музыкальной культуре.

Огромная поддержка со стороны родителей. Например, когда наш смешанный ансамбль ложкарей «Шатлык» готовился к конкурсу «Уйнагыз, гармуннар» (Играй, гармонь), мы репетировали то у одного дома ,то у другого, то у меня по вечерам, детей приводили. Общими усилиями сшили костюмы, транспортные расходы родители взяли на себя. На этом конкурсе мы выиграли диплом и спецприз. Дети остались очень довольны.

Тесно работаем со школой и с сельским клубом. Наш инструментальный ансамбль «Шатлык» постоянный участник таких мероприятий как «Утренняя звезда», «Играй,гармонь», «Сабантуй», «Тан нурлары».

Из данных таблицы видно, что больше развит показатель - эмоционально - психологическая комфортность (3,1). В основном дети показали, что они раскованы, естественны, старательно выполняли задания, подошли к этому процессу добросовестно.

Наиболее низкий балл по показателю - выразительность общения (2,7) - это объясняется тем, что дети на данном этапе плохо контролируют свои эмоциональные проявления жестах, мимике и пантомимике, не умеют управлять ими.

Средний уровень по показателям - готовность к общению (2,8) и его инициативность (2,8), а также умению сопереживать другому человеку (2,8)-это объясняется недостаточным умением детей определять эмоциональное состояние другого, подстраиваться под настроение другого, несформированностью партнерских отношений в совместных видах деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были решены поставленные задачи.

Проанализировав литературу, можно охарактеризовать понятие «невербальные коммуникативные умения». Это общение с помощью, мимики, жестов, интонации, выразительного движения и ряда других неречевых средств. Владение средствами невербальной коммуникации является одним из элементов культуры общения.

Анализ научной литературы дает возможность заключить, что развитие невербальных коммуникативных умений играет огромную роль в старшем дошкольном возрасте, дает ребенку возможность более полно выразить свои чувства, мысли, желания, лучше понимать своего собеседника, регулировать проявление своих эмоций. Развитие невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является необходимым условием для нормального психического развития ребенка.

Задачами развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста являются:

• развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении;
• развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения; формирование уважительного отношения к собеседнику;
• развитие умения принимать ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника (тон общения, дистанция между партнёрами, особенности мимики и жестикуляции);
• развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей;
• выработка у детей положительных черт характера,

способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

• обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.

Проведено диагностическое исследование исходного уровня развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Мы выделили следующие невербальные коммуникативные умения у детей старшего дошкольного возраста, которые проявляются в коллективном музицировании:

• умение не испытывать стеснение, оказавшись в центре внимания, активность в совместном решении творческих задач, проявлять самостоятельность;
• умение естественно по ситуации выражать свои, чувства, переживания с помощью средств невербальной коммуникации (мимики, интонаций, жестов, выразительного движения);
• умение определять эмоциональное состояние другого человека, проявлять эмпатию, эмоционально подстраиваться к нему в процессе общения.

Соответственно были определены следующие показатели развития невербальных коммуникативных умений в коллективном музицировании на детских музыкальных инструментах детей старшего дошкольного возраста: инициативность общения, выразительность общения, эмпатия в общении.

По итогам диагностического исследования высокий уровень развития невербальных коммуникативных умений у детей в группе составил 20%, средний уровень составил 50%, низкий уровень составил 30%. Полученные данные сориентировали нас на разработку комплекса занятий по развитию невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах.

5. В разработанный комплекс занятий по развитию невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в коллективном музицировании на детских инструментах вошли игры на развитие выделенных нами умений по показателям инициативность общения, выразительность общения и эмпатия в общении.

Мы распределили игры по нескольким типам, направив их на развитие невербального общения у детей старшего дошкольного возраста:

• игры на развитие умения не испытывать стеснения, оказавшись в центре внимания, активность в совместном решении творческих задач (инициативность), проявлять самостоятельность;
• игры на развитие умения естественно по ситуации выражать свои, чувства, переживания с помощью средств невербальной коммуникации - жестов, мимики, интонаций, выразительного движения (выразительность);

- игры на развитие умения определять эмоциональное состояние другого человека, проявлять эмпатию, слышать как играет другой человек и повторять за ним.

Комплекс занятий, направленный на развитие невербального общения у детей в коллективном музицировании, включает и специальные упражнения на знакомство детей с простейшими музыкальными инструментами, способами игры на них, развитие музыкального слуха (тембрового, динамического, ритмического, мелодического), мелкой мускулатуры пальцев рук, слуховую фантазию, память, внимание. Эти упражнения необходимы для организации коллективного музицирования. Подобранный музыкальный репертуар был направлен на воспитание у детей потребности в музыкальном общении, а также выдержки, самообладания, что также является важным в общении с окружающими.

Список использованных источников

• 1. Арушанова, А.Л. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы [Текст] / А.Л. Арушанова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 3. - С. 18-27.
  2. Богуславская, Н.Е. Весёлый этикет [Текст] : Учеб. пособие по развитию коммуникатив. способностей ребенка / Н.Е. Богуславская. - Екатеринбург : ЛИТУР, 2014. - 110 с.
  3. Веракса, Н.Е. От рождения до школы [Текст] : Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е.Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. - М. : Мозаика-синтез, 2010. - 232 с.
  4. Вахромеева, Т. С. Справочник по музыкальной грамоте. [Текст] / Т.С. Вахромеева. - М. : ГИТИС, 2015. - 134с.
  5. Венгер, Л.А. Формирование восприятия у дошкольника. [Текст] / Л.А. Венгер. - М. : Просвещение, 2016. - 201с.
  6. Ветлугина, Н.А. Детский оркестр [Текст] / Н.А. Ветлугина. - М. : Астрель, 2013. - 141с.
  7. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка [Текст] / Н.А.Ветлугина. - М. : Просвещение, 2017. - 136 с.
  8. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С.Выготский - М. : Изд-во Смысл Изд-во Эксмо, 2014. - 512 с.
  9. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М. Просвещение, 2017. - 241с.
  10. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. [Текст] / П.Я. Гальперин. - М. Просвещение, 2013. - 45с.
  11. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / А.Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. - М. : Просвещение, 2015. - 196с.
  12. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения [Текст] : Метод. пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева, Л.В Линская, Т.П.Усольцева. - М. : Изд-во Новосиб. ун-та ; Совершенство, 2016. - 171с.
  13. Громова, Е.В. Развитие навыков общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст] / Е. В. Громова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения - 2017. - № 5. - С. 87-104.
  14. Давыдова, М.А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст] / М.А. Давыдова. - М. : Просвещение, 2016. - 125 с.
  15. Девятова, Т.Н. Звук - волшебник [Текст] : Образовательная программа по воспитанию детей старшего дошкольного возраста / Т.Н.Девятова. - М. : Просвещение, 2006. - 156с.
  16. Дубогрызова, Г.Н. Музыкальный поезд [Текст] / Г.Н.Дубогрызова. - Армавир, 2013. - 111 с.
  17. Дубогрызова, Г.Н. Методика организации педагогического процесса по музыкальному воспитанию дошкольников [Текст] : практические занятия по курсу / Г. Н. Дубогрызова. - Армавир, 2014. - 96 с.
  18. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста [Текст] / А. Н. Зимина - М. : ГИТИС, 2017. - 124 с.
  19. Ильясова, Е.Ю. Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Открытый урок 1 сентября. 2018. URL: http://festival.1september.ru
  20. Каравасилиади, С.К. Звуки скажут больше, чем слова [Текст] / С.К.Каравасилиади // Обруч. - 2017. - № 5. - С. 34-42.
  21. Кононова, Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах [Текст] / Н. Г. Кононова. - Москва : Просвещение, 2015 - 43 с.
  22. Конкевич, С.В. Элементарное музицирование как средство творческого развития дошкольников [Текст] / С.В. Конкевич. - М. : ГИТИС, 2013. - 218 с.
  23. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А.Куликова - М. : Академия, 2016. - 400 с.
  24. Куприна, Н.Г. Коммуникативные музыкальные игры в социальном развитии детей [Текст] : методическое пособие / Н.Г. Куприна ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2017. - 92 с.
  25. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И.Лисина. - М.-Воронеж, 2014. - 150 с.
  26. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н.Леонтьев. - М. : Просвещение, 2014. - 166 с.
  27. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса: Пе- дагогические сочинения в 8 т[Текст] / А.С. Макаренко - М.: Педагогика, 2018. - 385c.
  28. Метлов, Н. А. Музыка и дети [Текст] / Н. А. Метлов. - Москва : «Просвещение», 2015. - 165с.
  29. Метлов, Н.А. Музыка - детям [Текст] / Н.А. Метлов - М. : Просвещение, 2017. - 198 с.
  30. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / B. C. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2016. - 168 с.
  31. Новгородцева, Е.А. Формирование доброжелательных отношений у детей в игровой деятельности [Текст] / Е.А. Новгородцева // Практический журнал. - 2014. -№ 6. - С. 44-67.
  32. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов [Текст] / Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова.— 24-е изд., испр..—М.: Оникс, Мир и Образование, 2013.— 1200с.
  33. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации [Текст] - Москва, « Просвещение», 2014. - 147с.
  34. Радынова, О.П. Музыкальные шедевры [Текст] / О.П.Радынова. - М. : Просвещение, 2016. - 43 с.
  35. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. - СПб. : Изд-во Питер, 2012. - 720 с.
  36. Спивак В. А. Корпоративная культура [Текст] Санкт-Петербург, 2014.-352с.

1. Тютюнникова, Т. Э. Музыкальные инструменты Карла Орфа [Текст] / Т. Э. Тютюнникова // Дошкольное воспитание. - 2016. - №2. - С. 36-42.
2. Тютюнникова, Т.Э. Движение и музыка [Текст] / Т. Э. Тютюнникова. // Дошкольное воспитание. - 2015. - №4. - С. 34.-40

• Тютюнникова, Т. Э. Речевые игры и упражнения в концепции Карла Орфа [Текст] / Т.Э. Тютюнникова // Дошкольное воспитание. - 2016. - №9.-С. 35-41.

1. Тютюнникова, Т. Э. Элементарное музицирование с дошкольниками. [Текст] / Т. Э. Тютюнникова. - М. : Просвещение, 2014. - 86 с.
2. Юдина, Е.А. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада [Текст] / Е.А. Юдина // Дошкольное воспитание. - 2016. - № 4. - С. 24-36.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 01.01.2014 [Электронный ресурс] : Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

Приложение 1

Характеристика уровней показателей развития невербальных

коммуникативных умений у старших дошкольников

Показате ли	Уровень
	высокий	средний	низкий
Инициати вность общения	Способен к активным, самостоятельным действиям в игровых ситуациях. Часто выбирается детьми или назначает себя сам на роль ведущего. Стремится оказаться в центре внимания и с удовольствием выполняет в этой ситуации игровые роли. В музыкальных играх со сменой ведущего свободно, раскованно и творчески выполняет пластические и интонационно-речевые импровизации. Позитивно, с юмором реагирует на неудачу в решении творческой игровой задачи, стремится к лучшему результату в следующий раз.	В игровых ситуациях чаще всего занимает позицию ведомого. Оказавшись в центре внимания, испытывает растерянность, скованность, стеснительность, но преодолевает смущение и выполняет игровую роль. В игровых импровизациях, оказавшись в роли ведущего, повторяет уже известные движения и интонационные формулы, боится оригинальных, спонтанных решений. В ситуации неудачи с трудом справляется с разочарованием и обидой иногда только с помощью воспитателя.	Испытывает затруднения в игровом взаимодействии с детьми, не справляется как с ролью ведущего, так и с ролью ведомого. Оказавшись в центре внимания, ведет себя неадекватно игровой ситуации: шалит, кривляется или же вообще не желает делать что-либо перед группой. Проиграв в игре, обвиняет других, обижается, затевает разбирательства, ссоры, отказывается от дальнейших попыток выиграть, предпочитает играть в одиночестве.
Выразите льность общения	Умеет адекватно в игровой ситуации эмоционально выразительно передавать в жестах, в мимике, в пантомимике, в вокальном интонировании разнообразную гамму чувств. Способен управлять своим телом и голосом в музыкальных играх-импровизациях.	Бывает выразителен в моменты полной раскованности, в знакомой игровой ситуации. В присутствии незнакомых людей тушуется, становится незаметным, невыразительным или нарочитым в выражении эмоций. Не всегда может выразить в интонациях и движениях то, что хочет	Выразительно проявляет себя только в рамках определенного круга эмоций. Как правило, эти эмоции связаны с негативными состояниями: плаксивостью, обидой, агрессивностью, раздражительностью и т.д. С трудом и нежеланием включается в исполнение игровых

	Умеет определять по картинкам и пиктограммам различные эмоциональные проявления, называть их.	в связи с игровой ролью. При определении эмоциональных проявлений по картинке или пиктограмме иногда нуждается в помощи взрослого.	ролей, часто не справляется с ними. Невнимателен при определении эмоциональных проявлений по картинкам или пиктограммам, называет их наугад, путается и ошибается.
Эмпатия в общении	Умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных диалогах на инструментах. Легко копирует мимику, жесты, интонации других в музыкальных играх- зеркалах. Выразительно и адекватно использует средства невербального общения в музыкальных импровизациях. Проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре, заботится о его комфортном состоянии.	Испытывает затруднения в эмоционально- ритмической подстройке к партнеру в музыкальных диалогах на инструментах. Неточно выполняет упражнения, связанные с имитацией жестов и интонаций. В играх- импровизациях с элементами невербального общения пассивен, не выразителен и неоригинален. Реагирует на состояние партнера по игре, но не способен активно менять ситуацию общения.	Не может взаимодействовать с партнером в музыкальных диалогах на инструментах, поскольку играет сам с собой, не прислушиваясь и не подстраиваясь к другому. В играх- зеркалах передразнивает, обижает партнеров, разрушает атмосферу игры. Невнимателен к партнерам по игре, навязывает им неудобные ситуации, связанные с неприятными ощущениями.