Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Невербальные проявления эмоциональных состояний человека (Общая характеристика невербальных средств общения)

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования. С рождения человек попадает в мир, полный различных вещей и явлений. Благодаря своим органам чувств он получает ощущения.

Восприятие формирует образы окружающего мира. Мышление позволяет установить связи между различными предметами и явлениями. Образы и связи фиксируются в нашей памяти, и приобретённый опыт сохраняется на долгое время.

Эти познавательные процессы позволяют не только выжить, но и познать окружающий нас мир.

Рождаясь, человек попадает также и в мир людей. С первых дней жизни он взаимодействует с ними. Сначала круг этого взаимодействия мал и включает в себя небольшое количество людей, но постепенно с развитием ребенка он увеличивается и усложняется.

В первый год жизни ребенок еще не усвоил речь и общается с другими при помощи примитивных жестов, мимики, пантомимики и звуковых сигналов, таких как смех и плач. Заботящиеся о нем люди понимают этот примитивный язык.

Развиваясь, ребенок усваивает речь, но предыдущий способ общения не исчезает, а усложняется и занимает хотя о не ведущею позицию в коммуникации, но весьма значительную.

Понимание других людей позволяет человеку более выгодно с ними взаимодействовать. Но чтобы понять недостаточно лишь осознать, что было сказано другим.

Имеет место также интонация сказанного, скорость произношения, выражение лица собеседника, положение его тела, жестикуляция, которую тот применял и многое другое. Целостность восприятия ситуации позволяет осознать смысл того что хотел нам передать другой человек.

Объект исследования – невербальные проявления эмоциональных состояний.

Предмет исследования составляют эмоциональные проявления человеческого организма.

Цель работы – исследование невербального проявления эмоциональных состояний человека.

Исходя из поставленной цели, можно выделить задачи:

Дать общую характеристику невербальных средств общения.
Определить невербальное общение как компонент педагогического мастерства.
Проанализировать контакт глаз.
Исследовать мимику.
Изучить проксемику.
Рассмотреть позы.
Описать жесты.

При написании работы использованы следующие методы исследования: анализ, синтез, диалектический метод, системный анализ, сравнительный анализ и другие методы.

Теоретической основой проделанной работы являются труды таких авторов как А.Н. Бариева, А.Г. Маклаков, Т.Д. Марцинковская С.Н. Сидорова, Е.Ю. Ткачёва и др.

По структуре работа включает в себя введение, в котором обозначены цели и задачи исследования; две главы, заключение, содержащее выводы по проведенному исследованию, список литературы и приложение.

1. Теоретические основы невербального общения

1.1. Общая характеристика невербальных средств общения

Процесс общения представляет собой обмен информацией между людьми и их взаимодействие.

Среди многообразия выделяемых видов общения основными называются вербальные и невербальные, которые выступают во взаимосвязи друг с другом. Согласно исследованиям, 60-80% информации передается за счет невербальных средств, 20-40% – с помощью вербальных^[1].

Значимость невербальных средств подчеркивал римский политик и оратор Цицерон (II-I в. до н.э.): «Все движения души должны сопровождаться жестами, способными разъяснить дела души и мысли: жесты кисти рук, пальцев, всей руки, простертой вперед, ноги, ударяющие о землю, особенно мимика глаз; жесты подобны языку тела, который понимают даже дикари и варвары» и знаменитый римский ритор Квинтилиан (I в. до н.э.), автор первого словаря жестов: «Движения всего тела помогают оратору, но руки говорят сами»^[2].

Первые из известных в европейских странах таблицы с систематизацией знаков выразительной жестикуляции появились в 1664 году под названием «Хирология, или Естественный язык жестов» и «Хирология, или Искусство риторики рук», автором которых был Дж. Баливер^[3].

В конце XIX века в свет выходит книга Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных» (1972), в которой большое внимание уделялось «технической» стороне исследования невербальных средств общения. Значительный шаг в описании жестов – работы французского режиссера Дельсарта. Большой вклад в развитие невербальной коммуникации внесли также актеры немого кино (Ч. Чаплин и др.).

В период с 1990-1979 гг. публикуется ряд монографий на английском языке (Д. Эфрон, М. Кричли, Ч. Моррис и др.). В 30-е гг. XX века появилась работа Юшманова Н. В. по экстранормальной фонетике^[4].

Но как наука «невербальная коммуникация» оформилась лишь к началу 60 гг. XX века.

Исследования велись по разным направлениям: мимика (Г. Экман, А.А. Бодалев, Г. Шлосберг, Р. Эбелсон), такесика (Р. Эклан, М. Аргайл), проксемика (Э. Холл, Б.Стейнцор) и т. д.

Необходимо различать следующие понятия: «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение».

О невербальном общении говорят в ситуациях доминантного использования невербальных средств. Понятие «невербальной коммуникации» определяется как, система неязыковых форм и средств передачи информации. «Невербальное поведение» – социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную форму действий^[5].

Таким образом «невербальное поведение» боле узкое понятие, чем «невербальное общение» и более широкое, чем «невербальная коммуникация».

Исследователи отличают от 3 до 18 типов невербальных средств человеческого общения. Если в невербальной коммуникации рассматривается так называемое ядро, то в невербальном поведении и общении спектр рассматриваемых явлений увеличивается^[6].

Ядро включает в себя мимику, жесты, позы, дистанции, походку и невербальные аспекты речи.

Это первый вид классификаций невербальных средств общения – по выделению основных компонентов. Второй тип – по функциям, которые выполняют невербальные средства общения. И третья разновидность – смешанные классификации, включающие обе предыдущие^[7].

Рассмотрим, какие функции выполняют невербальные средства общения:

1) акцентирование той или иной части вербального сообщения;

2) заполнение и объяснение периодов молчания говорящего;

3) поддержка контакта между партнерами и регуляция потока речи;

4) замещение отдельных слов, фраз;

5) дублирование содержания вербального сообщения;

6) противоречие вербальному сообщению;

7) предвосхищение значения, переданного речью^[8].

Все функции рассмотрены с точки зрения соотношения невербальных средств общения с вербальными. Нужно сказать, что долгое время невербальное общение рассматривалось как дополнительное к вербальному, несмотря на то, что в глоттогенезе первое предшествовало второму.

В настоящее время отстаивается самостоятельный статус невербального общения Р. Харрисон приводит следующие отличия невербального языка от вербального: континуальность, непроизвольность, вероятность, конкретность^[9].

Но невербальное общение сейчас немыслимо без вербального, поэтому и рассматривается в непосредственной связи с последним.

Проблемы невербальной коммуникации были и остаются актуальными. Если первые замечания по этой теме относятся к одной определенной науке – риторике, то сейчас вопросы невербальной коммуникации рассматриваются не только в отдельных отраслях знаний (психология, риторика, лингвистика и т.д.), но также и в просто межличностном общении^[10].

Особое значение невербальные средства имеют для тех профессий, которые непосредственно заинтересованы в компетентности в общении.

1.2. Невербальное общение как компонент педагогического мастерства

Эффективность процесса обучения зависит, в первую очередь, от личности самого педагога и его профессионального мастерства. Педагогическое мастерство обусловливается триединством педагогической теории, педагогической техники и методом работы над материалом темы урока, его организации.

Главную роль, несомненно, играет общение. В данном случае следует говорить о педагогическом общении, которое, по определению А.А. Леонтьева, есть профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива^[11].

Знаменитому педагогу А.С. Макаренко принадлежат слова: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса»^[12].

По определению А.А. Леонтьева, учитель должен владеть следующими умениями: 1) управлять своим поведением; 2) управлять своим вниманием; 3) «читать» по лицу; 4) адекватно моделировать личность ученика, его психологическое состояние; 5) подавать себя в общении с учащимися; 6) оптимально строить свою речь в психологическом плане (знания речевого общения); 7) умение речевого и неречевого контакта с учащимися; 8) проводить самоанализ совей деятельности^[13].

Все эти требования складываются в единое понятие «компетентности в педагогическом общении». Учителю необходимо не только хорошо владеть вербальными средствами общения, но также и невербальными.

Учителю на уроке приходится выполнять ряд заданий – то играть роль режиссера, артиста, то критика.

«Внутреннее состояние человека, его мысли, желания, отношения, должны быть выражены как в слове, так и в определенном физическом поведении... Вы увидите, что как только вы включили свое тело в работу, вам станет легче говорить от имени вашего героя»^[14]. Эти советы Н.О. Кнебеля начинающим артистам, бес сомнения, актуальны и для учителя.

В педагогическом процессе важны все средства невербального общения: от мимики до знаков одежды.

Учеными выделяется от 5-15 основных функций невербальных средств в педагогическом общении.

Так, Д. Шпанхель выделяет 8 основных дидактических функций: 1) мотивации; 2) презентации знаний; 3) привлечения внимания и, вообще, регулирование психологической активности учащихся; 4) постановка задачи или конечной цели; 5) управление интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) перенос знаний и умений на новый материал; 7) контроль за успехами учащегося; 8) обеспечение обратной связи^[15].

Р.О. Якобсон Выделяет три блока функций: функции самовыражения; воздействия, передачи информации и подразделяет их на более мелкие единицы, например, функция вступления в контакт; поддержка и усиление контакта; завершение контакта, т.е. в данной классификации каждое действие процесса общения рассматривается как отдельная функция.

Остановимся на классификации Д. Шпанхеля, которая, хотя и по количеству выделенных функций, уступает классификации Р.О. Якобсона, но в ней отражены как раз педагогические функции, в то время как у Р.О. Якобсона классификация совпадает с функциями, выделяемыми, когда говорят о невербальном общении в общем^[16].

Одна из функций невербальных средств общения в педагогическом процессе – это регуляция всех психологических процессов учащихся.

В большинстве случаев уроки в школе связаны с работой левого полушария мозга. По исследованиям ряда ученых, это приводит к некоторым трудностям в обучении^[17]. Таблица функций левого и правого полушария мозга представлена в таблице 1.

Таблица 1

Функциональная специализация больших полушарий у правшей

Правое полушарие	Левое полушарие
Общая характеристика
Чувственное познание Интуиция Восприятие органами чувств Опознание лиц, фигур, предметных изображений	Аналитическое, логическое (концептуальное мышление) Языковые и математические умения Все формы речевой деятельности Вербальная память
В процессе коммуникации
Помехоустойчивость речевого слуха Анализ интонационно-смысловых и эмоционально-экспрессивных компонентов высказывания Интолирование собственной речи; Регуляция голоса	Речевые навыки Информационное восприятие высказываний и их порождение

Й. Виттманном в 1929 году были сформулированы идеи целостного обучения, которые потом были реализованы в послевоенное время. Целостность обучения – это включение когнитивных и эмоциональных сил обучающего и обучающегося^[18].

Е.А. Петровой было проведено исследование по определению влияния невербального языка на учебную мотивацию. В результате автор пришел к следующим выводам: 1) невербальная выразительность – одно из составляющих успешного педагогического процесса; 2) чем выше невербальная выразительность учителя, тем выше мотивация учащихся; 3) не так важно, в каком темпе, количестве, с какой выразительностью выполняются невербальные компоненты общения сами по себе, главное, как они соотносятся с содержимым урока^[19].

Кроме того, согласно исследованиям Е.А. Петровой, педагогам с высоким уровнем мастерства характерно более точное эффективное употребление средств невербального общения – шире репертуар используемых средств, разнообразие их функций, выше осознанность^[20].

Так, учителю необходимо свободно владеть невербальными средствами общения для реализации своих внутренних сил и для совершенствования педагогического процесса.

Подведем итог. Невербальное общение – это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через образы, интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Психологи считают, что правильная интерпретация невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения.

2. Невербальные средства общения в педагогическом процессе

Неоднократные научные исследования в разных странах показывали, что учащиеся предпочитают преподавателей с развитым невербальным языком. Яркая мимика, уместная поза, выразительный жест приковывают внимание, делают общение более эмоциональным и интересным.

В педагогическом общении используются почти все известные невербальные средства общения (мимика, жесты, позы и т.д.), которые выступают как компоненты педагогической техники. Наиболее употребляемыми согласно исследованиям Е.А. Петровой, являются невербальные средства с функциями указания, привлечения внимания, отрицательные и утвердительные ответы, выражение просьбы, запрет или подчеркивание чего-либо важного^[21].

Одна из серьезных проблем, которая связана непосредственно с профессиональной деятельностью учителя, – это преобладание в невербальном языке средств, указывающих на доминирование, превосходство, т е. наличие «языка доминирования», что свою очередь негативно влияет на создание оптимальной рабочей атмосферы в классе^[22].

Как следствие, каждому учителю необходимо знать основные требования, предъявляемые к невербальным средствам общения в педагогическом процессе, следить за своим невербальным поведением и совершенствовать свои коммуникативные умения^[23].

Поэтому следует рассмотреть ряд невербальных средств общения, которые составляют «ядро» невербального языка, и привести рекомендации психологов, опытных педагогов по их использованию в педагогическом процессе. Данной проблемой посвящены работы А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, Е.А. Петровой, в которых можно найти не только описание невербальных средств общения, советы по их использованию в учебно-воспитательном процессе, но также и тренинги профессионально-педагогического общения^[24].

2.1. Контакт глаз

Любой процесс общения начинается с установления контакта, а в первую очередь с установления контакта глаз.

«Контакт глаз» (или «язык глаз»; «визуальное общение», такесика) – область теории общения, исследующая обмен взглядами, время фиксации взгляда на партнере, направление взгляда.

Систематическое исследование данной проблемы начал Р. Эклайн, Аргайл и его школа.

Аргайл выделяет следующие функции взгляда: 1) информационный поиск, т.е. «запрос» об обратной связи; 2) оповещение об освобождении канала связи; 3) «самоподача»; 4) установление и признание определенного уровня социального взаимодействия; 5) поддержание стабильного уровня психологической близости. Н.И. Формановская выделяет еще одну функцию такесики – выражение эмоционального состояния человека^[25].

На то, как будет развиваться контакт глаз, влияет огромное количество факторов (степень знакомства партнеров, пол, возраст, личностные особенности, система отношений между ними и т. д.).

Л. Шервиц и Р. Хеллерайх указывают на то, что направление взгляда и частность контакта глаз связаны с социальной компетенцией собеседников (осознаваемым статусом). На вышестоящего (по статусу) смотрят чаще, отсутствием взгляда можно вообще игнорировать партнера. Положительные эмоции сопровождаются возрастанием количества взглядов, а отрицательные – наоборот^[26].

А. Кендон указывает на связь взглядов с вокальными невербальными средствами общения: в паузах и на границах высказываний говорящий обычно отводит глаза, а при резюмировании смотрит на собеседника^[27].

Контакт глаз связан определенной корреляцией с дистанцией общения. По Пэттерсону и Секресту, уменьшение дистанции уменьшает и контакт глаз^[28].

Принято рассматривать различные направления глаз: близкое и отдаленное. Близкое устанавливается на нечто конкретное, подлежащие немедленному познанию. Устремленный, неопределенный взгляд вдаль свидетельствует об отсутствии активного интереса к чему-либо^[29].

Согласно исследованиям специалистов по нейролингвистическому программированию можно выявить зависимость между направлением взгляда и мыслями, образами, представляемым человеком (Таблица 2).

Таблица 2

Зависимость между направлением взгляда и мыслями, образами, представляемым человеком

Движение глаз	Значение
Вправо верх	Человек думает, вспоминает визуальные, зрительные образы
Влево вверх	Человек видит воображаемые образы или знакомое по-другому
Движение на среднем уровне к правому уху	Вспоминание слуховых образов, звуков
Движение на среднем уровне к левому уху	«прослушивание» ранее не слышанных звуков
Вправо вниз	Человек разговаривает сам с собой, вспоминает, что сказал себе в тот или иной момент
Влево вниз	Человек вспоминает о каких-то движениях, либо прикосновениях, конструирует их, вспоминает о пережитых чувствах, предвкушает что-то еще не свершившееся

Примерное представление о направлении мыслей партнера окажет существенную помощь при общении с учащимися. Наблюдая за направлением глаз, например, во время объяснения нового материала, учитель сможет правильно выбрать стратегию по установлению контакта с учащимися.

Учитель должен уметь читать по глазам детей состояние детей.

Преподавателю необходимо уметь регулировать и свой взгляд. Так, например, взгляд поверх очков, согласно большинству психологических исследований, воспринимается как критический, агрессивный^[30].

Не рекомендуется устанавливать контакт только с одним и с двумя учениками или смотреть «в пустоту», так как при этом учитель исключает из процесса общения своих собеседников, и в данном случае мы говорим об, одно стороннем процессе общения. Преподаватель в таких случаях нередко воспринимается учащимися как высокомерный человек. Вряд ли при данном типе взаимодействия можно рассчитывать на успех.

Во время общения с учащимися нужно минимум один раз встретиться взглядом с каждым учеником. Но при этом следует учитывать и тот факт, что «бегающий» взгляд характеризует человека не уверенного в себе, волнующегося^[31].

А.Пиз посвятил в своей книге целый раздел проблеме контроля взгляда собеседника. При представлении слушателям таблиц, графиков, по утверждению автора, необходимо использовать ручку или указку. Сначала говорящий описывает картинку, демонстрируя все особенности при помощи указки, затем отрывает ее от изображения и держит ее на уровне глаз. Слушатели будут внимательно следить за указкой и «поглощать» всю информацию^[32].

2.2. Мимика

Лицо, как никакая другая сигнальная система человеческого организма, способно к дифференциации эмоций высказываний. Движение бровей и лба могут быть мимической иллюстрацией вербального выражения.

Большинство людей в процессе общения чаще всего ориентируют свое внимание на лицах партнеров. Лицо человека осуществляет функции социального контакта, функции передачи состояний и отношений^[33].

Сокращение лицевых мышц происходит в соответствии с теми или иными состояниями человека, образуя то, что называют мимикой лица.

Выделять два основных направления исследования выражения лица: 1) когда оно рассматривается как внешнее выражение эмоций, причем сами эмоции задаются списком; 2) когда вводится специальная система координат, по которой выражение лица и оценивается.

Виднейшим представителем первого за рубежом являетс П.я Экман, в отечественной психологии А.А. Бодалев. Второе направление представлено работами Г.Шлосберга и Р.Эбелсона^[34].

Недостаток первого направления в «методике фотографий». Оценка фотографий всегда статична, в то время как ситуация динамична.

Второе направление предложило теорию «трех координат эмоций». Опознание эмоций может быть представлено как оперирование тремя шкалами: приятно – неприятно, внимание – отталкивание, спокойствие – напряжение (Г. Шлосберг). Похожая система, но только с большим числом координат была предложена Эбелсоном – «зонная концепция». Большинство психологов, в частности А.А. Леонтьев, поддерживает именно последнюю теорию, считая этот путь более перспективным^[35].

Следует сказать, что распознавание выражений лица – проблема довольно-таки старая. Она исследуется со времен Дарвина и его современников.

Одним из важных результатов современности в данной области можно считать факт существования межкультурных универсалий в распознании первичных эмоций – радость, грусть, гнев, страх, удивление, отвращение, презрение^[36].

Эти данные являются основой «нейрокультурной теории эмоций» Экмана. Он предлагает следующую модель, состоящую из пяти блоков.

обстоятельства, предшествующие аффекту (среда, ожидания, память и т. д.);
межкультурно-инвариантные «программы аффекта» – для каждого из шести основных эмоций – радость, гнев, грусть, страх, отвращение, удивление – существует своя программа конфигурации мускулов лица;
правила предъявления – культурно-специфические нормы, влияющие на человека и заставляющие его усиливать, ослаблять, нейтрализовать или маскировать «программу аффекта», вызванного какой-либо причиной;
взаимодействие «программы аффекта» и «правил предъявления», определяющие действительное выражение лица, что мы можем и наблюдать;
это «действительное» выражение приводит к каким-нибудь последствиям в условиях данной культуры^[37].

Если шесть основных эмоций распознаются одинаково представителями различных культур, то, как считает Экман, существует шесть или больше основных «программ аффекта»^[38].

Но это то, что касается шести основных эмоций человека.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «В изолированно взятом выражении лица зря ищут раскрытие существа эмоций... мы узнаем эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая ее вызывает». Таким образом, конкретная ситуация общения, сложившаяся культура невербального поведения задают понимание и интерпретацию.

Но все-таки мимика человека – это органичный сплав биологического и социального.

Создана специальная таблица, которая позволяет обнаружить универсальные признаки для определенного типа состояний, специфические и неспецифические признаки каждого состояния приобретают значение только в определенном контексте и в результате взаимодействия с другими средствами невербального общения, так, например, изменение выражения на лице может содействовать и изменению движения тона речи, тем самым выполнять функцию интонации^[39].

Рассмотрим такое эмоциональное состояние как радость и его основные характеристики. Выражение радости легко узнается. Лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки (Приложение 1)^[40].

Мимика отражает эмоциональное состояние, поэтому учителю нужно уметь считывать информацию с лиц своих учеников, демонстрировать свое отношение к работе учащихся через мимику.

При помощи мимики преподаватель может оценивать ответ учащихся: радость на лице – при верном ответе, удивление – при неправильном и т.д.

Мимика отражает эмоциональное состояние, поэтому учителю нужно уметь считывать информацию с лиц своих учащихся, демонстрировать свое отношение к работе учащихся через мимику^[41].

При помощи мимики преподаватель может оценивать ответ учащихся (например: радость – при верном ответе, удивление – при неверном и т. д.).

2.3. Проксемика

Проксемика, или пространственные условия, – область теории общения, занимающаяся использованием пространства в общении, рассказывает, какие удобные для беседы расстояния избирают партнеры^[42].

Пионером исследования пространственных условий принято считать американского этнографа Э. Холла, давшего соответствующей дисциплине имя «проксемика» и предложившего методику оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства. Но А.Л. Леонтьев отличает, что еще до Холла близкой проблематикой занимался Б. Стейнцор.

Проксемика утверждает, что пространство в общении структурируется определенным образом, т.е. существуют оптимальные «зоны» для различных видов общения, меняющиеся от одной культуры к другой^[43].

Факторы, влияющие на установление дистанции, различны. Например, увеличение дистанции общения с лицами, старшими по возрасту, отдаление «незнакомых», приближение «родственников». Высокий уровень тревожности вызывает реакцию «избегания», которая проявляется в увеличении дистанции общения. Ярко выступают в проксемике культурные стереотипы.

Дистанции у русских и немцев приблизительно совпадают. В книге А.А. Акшининой «Мимика и жесты в русской речи» приводятся следующие данные: официальная зона общения русских равна длине двух рук, протянутых для рукопожатия, зона дружеская – длине двух согнутых в локте рук^[44].

В 1972-1973 учебном году под руководством А.А. Леонтьева было выполнено специальное исследование проксемических зон в русском языковом коллективе. Личная дистанция (непринужденный разговор в домашней обстановке) для сидящих в среднем 120 см. Это расстояние заметно уменьшается в общении между молодыми женщинами (интервал 55-100 см) и растет в общении между молодыми и пожилыми женщинами (125-230 см), а между мужчинами (70-156 см) развертывается примерно в одинаковых интервалах.

То же (для стоящих): в среднем те же 120 см. Молодая и пожилая женщина: 120-125 см; молодые женщины 30-100 см; мужчина и женщина 30120 см; мужчины 120-175 см^[45].

Попытка определить социальную дистанцию (официальное общение) не привела ни к какому убедительному результату 30-840 см.

Было также установлено, что принятое раз расстояние между общающимися не меняется. Интересно также то, что для русской социальной дистанции возможны характеристики, указываемые Холлом для американской интимной – 15-45 см.^[46]

Для американской культуры Холлом выделены следующие зоны:

Интимная – близкая – непосредственный контакт и далекая – 15-45 см;
Личная – близкая – 45-74 см и далекая 75-120 см;
Социальная – близкая – 120-210 см и далекая – 210-360 см. Близкая – когда люди работают. Далекая – «это дистанция, на которую становятся люди, когда кто-либо говорит им: «Станьте, чтобы я мог посмотреть на Вас».
Публичная – близкая фаза – 3,5 м – 7,5 м. Далекая – более 7,5 м.^[47]

В американской психологии имеются данные, показывающие, что наблюдения Холла поверхностны и должны получить коррекцию в зависимости от таких личностных факторов, как возраст, пол и характер отношений.

Для дистанции общения значимы также такие факторы, как социальный престиж или социальная доминация собеседника, интравертность – экстравертность, общий объем и содержание общения. Существенно, что дистанция меняется и от внешних ситуативных факторов, например, от величины помещения^[48].

Соммер показал зависимость взаимного положения, занимаемого собеседниками за квадратным или круглым столом, от характера общения.

Если оно «соперничающие», люди садятся напротив, «кооперативное» – на одной стороне стола. Обычная беседа, ориентированная на собеседника, в том числе и случайная, дает позицию «наискосок» – через угол. Беседа связанная с действием, дает положение на противоположных сторонах, не на напротив, а слегка по диагонали^[49].

Установлено, что уменьшение дистанции вызывает у реципиента эффект доверия, приводит к большей открытости и вызывает положительные эмоции.

Для учителя необходимо учитывать дистанцию при общении с учениками, принимая во внимание индивидуальные особенности учащихся: для одних – вторжение в интимную зону равносильно началу конфликта, для других же установление дружеского контакта, готовность решать проблемы вместе. Дети, как правило, трудно переносят, если учитель опирается на их плечо или предметы, принадлежащие ученикам. После отхода, преподавателя от парты ученик перекладывает вещи на другое место^[50].

При беседе с учащимися учитель, в зависимости от ситуации, должен садится за стол либо по одну сторону с учащимся, либо наискосок, но не напротив, так как в данном случае собеседники «становятся противниками», что вряд ли способствует установлению контакта.

2.4. Позы

Специфическим каналом, служащим для ориентирования реципиента, является положение тела коммуникатора и, наоборот: для коммуникатора важны движения тела реципиента. В зависимости от получаемой информации будет строится стратегия каждого из них.

Под позой человека понимают определенное положение частей тела, «застывшие движения тела»: головы, плеч, туловища, рук, ног.

Гармоническая взаимосвязь компонентов (частей тела) сообщает позе вид естественной, завершенной позы, а разложение ее на отдельные элементы приводит к потере ее целостности. Поза оформляет экспрессивный репертуар человека. Она требует соответствующего выражения лица, жестов, направленности и качества взгляда^[51].

Человеческое тело способно принять около тысячи различных устойчивых положений. А. Пиз в своей книге «Язык телодвижений» приводит около 200 различных поз и их характеристики^[52].

В силу культурных групповых традиций одни позы запрещаются, а другие закрепляются. Сидеть, развалившись на стуле или положить ноги на стол, в присутствии стоящего партнера в нашем обществе не принято (в американском обществе – это поза превосходства). На такие позы существует запрет, они классифицируются как вульгарные.

Для правильного понимания позы необходимо знать не только культурные традиции, но и возрастные ограничения, половые различия, способы реагирования на собеседника^[53].

Особая проблема – классификация поз. Позы можно классифицировать на основе следующих критериев: 1) этапы общения; 2) виды отношений; 3) психофизические состояния (активная – пассивная, напряженная – расслабленная; 4) по критерию соответствия поз партнеров в общении (синхронность – несинхронность); 5) по направленности позы (от лицом к лицу стоя спина к спине); 6) соответствие позы другим элементам выражения (гармоничная – дисгармоничная).

А в самом большом плане позы можно классифицировать так 1) человек стоит 2) человек сидит.

Одновременное сидение обоих партнеров или предоставление кому-либо из них возможности сидеть рассматривается в большинстве случаев, как позитивная тенденция во взаимоотношениях. Неравенство положений (поз) интерпретируется как нарушение отношений, стремление к доминированию^[54].

Установлено, что на основе анализа позы, пространства общения осуществляется анализ главных видов отношений: 1) притяжение (любовь) – отталкивание (негативность); 2) статус (доминирование – подчинение); 3) степень включенности, значимости происходящего для партнеров^[55].

Для учителя важно следить за положением своего тела. Такие позы как: руки в карманах, напоказ оставленные большие пальцы; руки в бока; руки, перекрещенные позади туловища – позы со значением доминирования и агрессивности.

Еще одна поза со значением некоторой доли агрессивности: обе руки замкнуты за голову, ладони лежат на затылке. Одна нога закинута на другую.

Другая распространенная учительская поза – руки в бока: у мужчин обычно руки располагаются на поясе брюк с более открытой ладонью вниз, а женщины часто принимают «женскую боевую позу» руки сжаты в кулак, упираются в талию. Оба варианта, согласно исследованиям Е.А. Петровой, давят на детей, проявляя превосходство, доминирование, агрессивность. Как более легкая агрессивность воспринимается поза с одной рукой^[56].

Заинтересованность в том, что говорит ученик, сообщается в позе на рис А. На рисунке В показана более закрытая, доминантная и агрессивная поза.

2.5. Жесты

Понятие «жест» может рассматриваться в широком и узком значениях.

В узком значении: жест – это значащие движение, позы рук и головы. Некоторые исследователи исключают из этого определения «движения головы» и причисляют их к мимике, но не учитывают того, что движения головы имеют знаковый характер и не выражают только эмоциональное состояние субъекта^[57].

В широком значении под «жестом « понимают все значимые движения (мимика, пантомима, контакты глаз, жесты: движения рук, кистей рук, головы, позы).

В дальнейшем термин «жест» будет использоваться в узком значении.

По физической природе жесты можно разделить на головные, мануальные (ручные). Мануальные, в свою очередь, включают жесты, выполняемые одной рукой или обеими руками, и виды, различающиеся по активно используемой части руки: пальцевые, кистевые, локтевые и смешанные^[58].

По количеству контактирующих выделяют индивидуальные, взаимные и индивидуально-взаимные жесты. Первые производятся только одним лицом, вторые – двумя, причем оба действуют одинаково активно, третьи производятся активно одним лицом над другими как объектом или при пассивном участие другого лица.

По способу появления жесты можно разделить на естественные и искусственные (язык глухонемых, биржевиков и т.д. – это жесты с конкретной практической направленностью)^[59].

В основе большинства классификаций основных функций жестов лежит принцип: соотношения вербального и невербального в процессе общения. Как правило, функции жестов совпадают с функциями невербальных средств общения. Е.А. Петрова рассматривает: 1) аффективно-коммуникационные (эмоции, интеллект, оценка себя и других); 2) регулятивно-коммуникативные (вступление в контакт, поддержка контакта, выход); 3) информативно-коммуникативные (презентация, информация о себе и других), функции жестов.

В классификации Н.И. Формановской так же представлен контекст общения: указательные жесты; изобразительные жесты; символические, ритуальные; ритмические (упорядочение речи); эмоциональные; жесты, замещающие или сопровождающие речь^[60].

Исходя из специфики педагогического процесса, выделяются визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуально-акустически-тактильные жесты. В данном случае рассматриваются системы отражения жестов, и указывается на то, какие виды образов могут возникать на основе восприятия жестов.

Употребление жестов в педагогическом процессе должно быть оправданным и целенаправленным. В.А. Кан-Калик выделяет жесты значимые и бессмысленные. Если первые повышают эффективность речевой коммуникации, то второй вид чаще всего отвлекает от наиболее существенных задач процесса общения^[61].

Комбинации жестов могут дать различную композиционную гармонию: углубить смысл, выделить основное т.п. В педагогическом процессе жест усиливает воздействие, выполняет функцию «фасцинации» (завораживания), формирует определенное эмоциональное настроение в классе, является показателем собственного отношения педагога к изучаемому материалу^[62].

В педагогическом общении большую роль играет единство речи, мимики и жеста, что значительно поднимает уровень коммуникативной культуры педагога.

Е.А. Петровой была выявлена закономерность употребления жестов на уроках гуманитарного и естественнонаучного циклов^[63].

Специфика жестикуляции на уроке гуманитарного цикла:
жесты используются чаще всего в регуляторно-коммуникативной функции, меньше в аффективно-коммуникативной, редко в информативно-коммуникативной;
основные педагогические функции жестикуляции учителя – обеспечение обратной связи и контроля;
жесты в 70-75% сопровождают речь учителя, выполняя различные лингвистические функции;
жесты используются в основном в организующих реже оценивающих воздействиях;
учителя, как правило, планируют использование того или иного жеста;
педагогам с высоким уровнем мастерства свойственно более точное и эффективное употребление жестикуляции (шире репертуар жестов, разнообразие функций, выше осознанность)^[64].
Жестикуляция на уроке естественнонаучного цикла характеризуется следующими особенностями:
В большой степени используются жесты в регуляторно-коммуникативной функции, часто в аффективно- и информативно-коммуникативной функциях.
Чаще жесты используются для обеспечения обратной связи и контроля^[65].
Осознанными являются лишь жесты-информаторы.
Жесты используются в основном организующих и дисциплинирующих воздействиях учителя.

Существенные различия видно в I 3, 5, 6 и II 3, что, бесспорно, связано со спецификой каждого цикла^[66].

Интенсивность использования НСО зависит от ряда причин от уровня мастерства педагога, вида урока, но так же и от темперамента педагога.

Принято выделять 4 основных типа людей в зависимости от их темперамента.^[67] Холерики (вспыльчивые), меланхолики (печальные), сангвиники (веселые), флегматики (вялые).

К. Айслер-Мертц указывает на особенности использования НСО в зависимости от темперамента человека (Приложение 3).^[68]

Таблица 3

Особенности использования НСО в зависимости от темперамента человека

Тип темперамента	Характеристика использования НСО
сангвиники	активно жестикулируют руки, и пальцы свободно двигаются при разговоре демонстрирует ладони для аргументации сказанного
холерики	слегка раздвинуты, малоподвижные пальцы широкие и активные движения рук богата жестикуляция в движениях проскакивает нечто театральное сидят, свободно откинувшись на спинку кресла, высоко подняв голову и расправив грудь
меланхолики	жестикулируют плавно и сдержано за столом держат руки сложенными вместе пальцы сжаты неторопливые жесты ладони скрыты
флегматики	держат руки ладонями вниз пальцы – сцеплены жестикуляция плавная сдержанная мимика спокойно ладони смотрят вниз

Итак, какие же жесты советуют использовать, а каких следует избегать:

К наиболее раздражающим относится указывающий жест, если он выполняется указательным пальцем или указкой.

Для приобретения уверенности в себе хорошо использовать жесты типа «пирамида»^[69].

В напряженных ситуациях учителя непроизвольно используют всевозможные перекресты рук и ног на любом уровне; держат какой-либо предмет перед собой (журнал, указка) – «скрытые барьеры», хуже, если для этого используются бусы или кольца. Любого вида перекресты ног и рук – это свое образный барьер, отчуждения от класса, аудитории. Лучше всего избегать таких поз, для создания дружеской обстановки учителю необходимо чаще «демонстрировать» свои ладони. Неуверенность может проявляться в жестах прикрытия рта, прикосновения и потирание уха, глаза, почесывание, поглаживание шеи или подбородка, оттягивание воротничка, закутывания, снимания и одевания очков^[70].

Негативно также воспринимаются некоторые жесты критичного отношения, которые используются учителями при слушании ответов учащихся:

Указательный палец подпирает щеку, большой палец под подбородком, остальные полусогнуты вдоль щеки.
Рот прикрывается ладонями.
Слегка прикрывается уголок рта пальцами одной руки.
Рука опирается на подбородок, указательный палец под носом.

Палец, опирается на висок или щеку (5, 6), воспринимается как более заинтересованное слушание^[71].

Жесты напряженности: крепко сцепленные пальцы – также нежелательны при выслушивании учащихся.

2.6. Вокальные невербальные средства общения

Вокальные невербальные средства общения (высота, качество тона, паузы и т.д.) встречаются в литературе также под следующими названиями: просодика, экстралингвистические или паралингвистические средства, фонация^[72].

При рассмотрении вокальных невербальных средств общения внимания заслуживают следующие вопросы: речевая интонация, темп речи, паузация, заполнители пауз, тембр и др.

Речевая интонация достаточно ярко обнаруживает актуальное состояние говорящего: утомление, возбужденность, уверенность или неуверенность в себе. В интонационном оформлении речи семы безусловный компонент, что придает спонтанный, часто неосознаваемый характер экспрессивной интонации. В экспрессивной интонации различных языков, как и в мимике, жестах, присутствует универсальный момент. Носитель языка быстро определяет возбуждение или утомление, радость или печаль, хотя мы не всегда можем это сделать верно без таких «помощников», как мимика, жесты^[73].

Лингвист А.М. Пешковский писал о связи эмоций и интонации «...выражением эмоциональной стороны речи... основная... исконная функция (интонация). Чувства наши мы выражаем не только словами, сколько интонацией»^[74].

Ганс-Вальтер Госте указывал на прямую зависимость жестикуляции и движения тона: более значимые элементы выделяются в немецкой речи, главным образом, с помощью мелодики (повышения тона) в сочетании с жестикуляцией, в то время как немелодические выделения не сопровождаются жестикуляцией.

Рассмотрим взаимосвязь мимики, жестов, проксемики и вокальных невербальных средств на следующем примере.

Приветствие в английском языке:

Hallo! Hallo, Jack!

Условия протекания коммуникативного акта:

Дистанция между коммуникаторами, при которой происходит общение, обычно составляет 1-3 м., т.е. в пределах хорошей слышимости без повышения тона.
Один из коммуникаторов может стоять или сидеть. Обращенность лицом друг к другу.
Ломаная интонация.
Приветственный жест рукой: правая рука согнута в локте и поднята на уровне головы или несколько выше, ладонью вперед.
Приветственное включение улыбки.
Характерна «вспышка бровей».
Ритуал приветствия повторяется в течение дня, но с некоторыми изменениями, амплитуда тона уменьшается, дистанция сокращается, «Hallo» произносится тише, но «вспышка бровей» и улыбка остаются^[75].

Из этого примера наглядно видно, что вокальные невербальные средства выступают непосредственно в связи с другими невербальными компонентами общения^[76].

В данной области рассматривается и темп речи. Японцы произносят в минуту 310 слов, англичане 200, немцы 210. Быстрее всего на Земле говорят французы – 350 слов в минуту, а медленнее всех полинезийцы – 50 слов в минуту^[77].

Использование различной интонации, выбор соответствующего темпа, паузация играет значительную роль в деятельности педагога: это способствует созданию целостного образа у школьников, положительно влияет на процесс запоминания, кроме того, данное поведение учителя может служить примером для подражания (ученик не просто «оттарабанит» монолог или выученное стихотворение, а используя вокальные невербальные средства украсит свою речь, сможет выразить свою точку зрения). Негативным явлением среди вокальных невербальных средств общения выделяют заполнителей пауз «а», «э», несоответствующий темп речи (слишком быстрый или слишком медленный).

Подведем итог. Учиться понимать язык невербального общения важно по нескольким причинам. Во-первых, словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Во-вторых, знание этого языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Если говорящему трудно справиться с гневом, он повышает голос, отворачивается, а подчас ведет себя и более вызывающе. Наконец, невербальное общение ценно особенно тем, что оно, как правило, спонтанно и проявляется бессознательно. Поэтому, несмотря на то, что люди взвешивают свои слова и иногда контролируют мимику, часто возможна «утечка» скрываемых чувств через мимику, жесты, интонацию и окраску голоса. Любой из этих невербальных элементов общения может помочь нам убедиться в правильности того, что сказано словами, или, как это иногда бывает, поставить сказанное под сомнение.

Заключение

Невербальные средства общения играют значительную роль в процессе общения. Наука, занимающаяся данным вопросом, сравнительно молодая, хотя ее корни уходят глубоко в историю. Как и в любой науке, здесь нет единого мнения относительно определения невербальных средств общения, их состава, функций и классификаций. Несмотря на попытки отстоять независимый статус невербальных средств общения, собственно невербальное общение рассматривается в связи с вербальными (сегодня оно не мыслимо без вербального).

Значение невербальных средств общения неоспоримо особенно в тех сферах, где от специалистов требуется высокий уровень коммуникативной компетентности. А умение правильно использовать жесты, мимику и т.д. выступает как один из важных компонентов этого понятия. В свою очередь, коммуникативная компетентность важна при определении, как педагогического мастерства, так и педагогического общения. Невербальные средства общения выполняют ряд важных педагогических функций (мотивация, презентация нового материла, обеспечение обратной связи и т.д.), делая, таким образом, педагогический процесс более реальным и оптимальным. Вследствие этого, учителю необходимо знать значение невербальных средств общения, уметь верно употреблять их для решения ряда педагогических задач.

Рассмотрев общую характеристику невербальных средств общения и их использование в педагогическом процессе, необходимо отметить, что, в первую очередь, все данные средства выступают в непосредственной связи друг с другом, поэтому особое внимание нужно уделять адекватности их применения. Учителю следует избегать тех невербальных средств, которые указывают на доминирование, агрессивность и превосходство лица их исполняющего, если, конечно, преподаватель стремится создать оптимальный климат для общения с учениками. Учитель входит в класс, устанавливает визуальный контакт с учащимися, считывает информацию с их лиц о состоянии, настроении учеников, выбирает соответствующую тактику по оптимизации педагогического процесса: зная индивидуальные особенности каждого, учителю проще выбрать дистанцию при общении, как с каждым учеником, так и со всем классом. При рациональном использовании жестов, мимики и вокальных невербальных средств, служащих средствами для решения различных педагогических задач, учитель способствует созданию и поддержанию благоприятной рабочей обстановки на уроке.

Итак, какие же требования предъявляются к невербальным компонентам общения в педагогическом процессе?

Они должны быть педагогически оправданными, уместными, адекватными конкретной ситуации.
Жестов не должно быть не слишком мало, не слишком много. По определению Е.А. Петровой 30-35 жестов на одном уроке.
Амплитуда жестов может быть в отдельных случаях (например: при объяснении нового материала) даже несколько преувеличенной.
Учитель должен контролировать свои жесты, мимику, позы, интонацию и т.д., развивать свою невербальную рефлексию.
Избегать жаргонных средств невербального общения и тех средств, которые могут привести к отрицательной оценке учащимися.

Учитель, таким образом, должен использовать все многообразие невербальных средств с учетом конкретной ситуации, и это поможет ему решить ряд задач, встречающихся в педагогическом процессе (например: управление внутренним состоянием учащихся).

Список литературы

1. Авдулова Т.П. Возрастная психология: учебное пособие / Т.П. Авдулова. – М.: Академия, 2014. – 329 с.
2. Борисова Е.А. Вербализация жестов касания в современном английском языке / Е.А. Борисова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3 (714). – С. 40-52.
3. Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – 478 с.
4. Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – 330 с.
5. Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20.
6. Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276.
7. Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409.
8. Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. – М.: Дашков и Кº, 2014. – 263 с.
9. Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – 582 с.
10. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – 583 с.
11. Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – 400 с.
12. Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – 718 с.
13. Сидорова С.Н. Особенности влияния эмоций на невербальное общение / С.Н. Сидорова, А.Н. Бариева, Е.Ю. Ткачёва // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 7-2. – С. 157-158.
14. Станиславская И. Г. Психология: основные отрасли: учебное пособие / И.Г. Станиславская, И.Г. Малкина-Пых. – М.: Человек, 2014. – 322 с.
15. Юсупов Ф.М. Общая психология: курс лекций / Ф.М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.

Приложение 1

Схема описания мимических признаков эмоциональных состояний

Части и элементы лица	Мимические признаки эмоциональных состояний
	Гнев	Презрение	Страдание	Страх Удивление	Радость
Положение рта	Рот открыт	Рот закрыт		Рот открыт	Рот закрыт
Губы	Уголки губ опущены			Уголки губ подняты
Форма глаз	Глаза раскрыты или припущены	Глаза сужены		Глаза широко раскрыты	Глаза прищурены или раскрыты
Яркость глаз	Глаза блестят		Глаза тусклые	Блеск глаз не выражен	Глаза блестят
Положение бровей	Брови сдвинуты к переносице			брови подняты вверх
Уголки бровей	Внешние уголки бровей подняты вверх		Внутренние уголки бровей подняты вверх
Лоб	Вертикальные складки на лбу и переносице			Горизонтальные складки на лбу
Подвижность лица и его частей	Лицо динамичное		Лицо застывает		Лицо динамичное

Сидорова С.Н. Особенности влияния эмоций на невербальное общение / С.Н. Сидорова, А.Н. Бариева, Е.Ю. Ткачёва // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 7-2. – С. 157-158. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 153. ↑
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – С. 215. ↑
Авдулова Т.П. Возрастная психология: учебное пособие / Т.П. Авдулова. – М.: Академия, 2014. – С. 95. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. – М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 127. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 154. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – С. 152. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 129. ↑
Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – С 63. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – С 64. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 216. ↑
Сидорова С.Н. Особенности влияния эмоций на невербальное общение / С.Н. Сидорова, А.Н. Бариева, Е.Ю. Ткачёва // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 7-2. – С. 157-158. ↑
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – С. 217. ↑
Станиславская И. Г. Психология: основные отрасли: учебное пособие / И.Г. Станиславская, И.Г. Малкина-Пых. – М.: Человек, 2014. – С. 134. ↑
Юсупов Ф.М. Общая психология: курс лекций / Ф.М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – С. 86. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 155. ↑
Борисова Е.А. Вербализация жестов касания в современном английском языке / Е.А. Борисова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3 (714). – С. 40-52. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 128. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 218. ↑
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – С. 218. ↑
Юсупов Ф.М. Общая психология: курс лекций / Ф.М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – С. 88. ↑
Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – С 65. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 219. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 129. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 156. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – С. 154. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 156. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 219. ↑
Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – С. 329. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 156. ↑
Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – С 65. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Юсупов Ф.М. Общая психология: курс лекций / Ф.М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – С. 89. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 129. ↑
Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – С. 330. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Борисова Е.А. Вербализация жестов касания в современном английском языке / Е.А. Борисова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3 (714). – С. 40-52. ↑
Борисова Е.А. Вербализация жестов касания в современном английском языке / Е.А. Борисова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3 (714). – С. 40-52. ↑
Борисова Е.А. Вербализация жестов касания в современном английском языке / Е.А. Борисова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3 (714). – С. 40-52. ↑
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – С. 217. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 157. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – С. 156. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 218. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 130. ↑
Юсупов Ф.М. Общая психология: курс лекций / Ф.М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – С. 89. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 131. ↑
Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – С. 156. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 157. ↑
Гуревич П.С. Психология: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Инфра-М, 2015. – С 67. ↑
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник / А.Г. Маклаков. – М: Норма, 2016. – С. 217. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 219. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Ишембитов С.Р. Язык жестов в невебальной коммуникации / С.Р. Ишембитов // Экономика и социум. – 2016. – № 2 (21). – С. 407-409. ↑
Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2014. – С. 157. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Дубинский В.И. Кинемы. Невербальный язык в жестах / В.И. Дубинский // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2015. – № 2. – С. 15-20. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 132. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 133. ↑
Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: КноРус, 2014. – С. 157. ↑
Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – С. 332. ↑
Марцинковская Т.Д. Психология. Учебник / Т.Д. Марцинковская. – М.: Вэлби, 2013. – С. 219. ↑
Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие / Л.Ж. Караванова. –М.: Дашков и Кº, 2014. – С. 134. ↑
Игебаева Ф.А. Язык жестов в деловом общении / Ф.А. Игебаева // NovaInfo.Ru. – 2016. – № 42. – С. 273-276. ↑
Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – С. 331. ↑